Apuntes y Tips de Pedagogía Educativa

Zonas de desarrollo próximo, Entornos Personales de Aprendizaje e Internet como derecho Fundamental.

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Sat, 04 Feb 2012 06:55:00 PST

Leía el otro día acerca de unas, en mi opinión, desafortunadas declaraciones de Vinton Cerf: Internet no tenía que ser entendido como un derecho en sí mismo sino como un activador de otros derechos (libertad de expresión, acceso a la información, etc.). Sobra decir que después de la primavera árabe, de que empiece a vislumbrase cierta esperanza para el empoderamiento popular en lugares tan “duros” como China, de que Internet nos haya demostrado con creces su potencial democratizador y de que incluso Naciones Unidas haya recomendado que el acceso a Internet sea considerado un derecho fundamental, me parecen tremendamente desafortunadas las declaraciones de uno de los denominados padres de la red.

No sé si está entre sus intenciones pero me parece que lo que hace Cerf es “marear la perdiz”, ofrecer excusas a los gobiernos para preservar la competencia en el ámbito de las telecomunicaciones, actuando a favor del capitalismo más voraz.

Argumentaba Cerf que el derecho a la libre circulación no significa que los gobiernos tengan que proporcionarnos un coche. Creo que se equivoca en ese aspecto y que resulta mucho más lógico y adecuado ver Internet como carretera, como vía pública que todos/as deberíamos tener derecho a transitar.

Y es que acercándonos ya a nuestro tema, no considerarlo un derecho sería negar a muchos ciudadanos del mundo la posibilidad de disfrutar de este mundo mejor que las TIC, las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el conocimiento), las TEP (Tecnologías del empoderamiento y la participación) posibilitan.

Cuando hablamos de internet lo hacemos de una nueva oportunidad de paliar las desigualdades, de un medio extremadamente potente en cuanto a la generalización de las posibilidades de acceso a uno de los derechos más fundamentales y universales, el que en mayor medida va a garantizar que sobrevivamos a cualquiera de las crisis por llegar: el del acceso a la educación.

Todo ello me hace pensar en un tema sobre el que escribíamos hacer tiempo, el de la actualidad y la fuerza todavía del concepto de Zona de desarrollo próximo. Decíamos que con internet, con los conceptos de Red y/o entorno personal de aprendizaje, una de las ideas más interesantes de la teoría de Vygotski debía ser revisada.

La ZDP es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero más capaz). Pues bien… el aumento del número y la calidad de las relaciones que podemos establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en la actualidad, gracias a Internet, nos sitúan en un escenario que la aumenta de forma espectacular.
Así, con el aumento de la zona de desarrollo próximo, de las posibilidades del acceso a la educación desde cualquier lugar del mundo volvemos a la necesidad de un acceso a Internet universal que haga que todo ello se realice.

Como ciudadanos, como profesionales de la educación aumenta también la necesidad de que nos formemos, perfeccionemos y eduquemos estrategias, herramientas de aprovechamiento de todo ello. En este sentido los entornos y especialmente las Redes Personales de Aprendizaje como propuesta metodológica especialmente afín al constructivismo social de Vigostsky, entre otras propuestas metodológicas actuales, sí serán los vehículos que transitarán las autopistas digitales.

Derecho universal al acceso y vehículos para emprender un viaje sin retorno entre lo que somos y ya, en un contexto de aprendizaje permanente, no tanto lo que podemos llegar a ser sino hacia lugares que nos hacen cada vez más grandes en cada momento de nuestras vidas.

Dolors Reig
http://www.relpe.org/

¿Cómo evaluar?

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Fri, 01 Jul 2011 13:02:00 PDT

En la decisión de cómo evaluar intervienen diversos y numerosos aspectos, entre los que se encuentran los siguientes:

• Los objetivos o finalidades de la evaluación que se quiere realizar.

• El objeto de evaluación y sus atributos, teniendo en cuenta la importancia de una evaluación holística, donde se garantice la unidad de lo afectivo y cognitivo como principio de la formación.

• Las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, sus formas y métodos.
• Las posibilidades o potencialidad de cada instrumento y procedimiento (y la combinación de los mismos) para ofrecer la información requerida sobre los atributos del objeto de evaluación y para conformar un juicio evaluativo.

• Las condiciones sociales, físicas, de disponibilidad de recursos, de preparación de los profesores y otras, en las que se realiza la evaluación.

La multiplicidad de factores que intervienen evidencia que no existen medios instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se ajusten a todas las finalidades, aspectos y circunstancias.

La evaluación del aprendizaje precisa, desde su dimensión metodológica, de la diversificación y la combinación racional de instrumentos y procedimientos. El empleo de un examen para evaluar el aprendizaje de un curso, como es frecuente, resulta insuficiente y lacera la validez de la evaluación. Se hace necesario, además, la búsqueda de la validez ecológica que acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo, así como el empleo del enfoque genético.

La evaluación “integral” del aprendizaje del estudiante es un problema por resolver. Sobre todo si se asume que no se trata de unir las partes que previamente se separaron, sino de partir de la integridad o unidad del estudiante, para entonces analizar y valorar cada atributo, con su particularidad y en su relación con otros atributos, como características y manifestaciones de un ser único.

Esto tiene una importante implicación metodológica, pues resulta necesario no “perder de vista” al estudiante concreto, singular, cuyos conocimientos, habilidades, actitudes etc. se valoran; es decir, repercute sobre el procesamiento de la información que se obtiene por diversas vías y la utilización de sistemas de referencias para la evaluación. Además, conduce a la búsqueda de instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos a explorar y en aspectos demasiados puntuales, como es común encontrar en exámenes compuestos de numerosos ítems o preguntas específicas, de detalles.

En la medida que para la evaluación se instrumenten situaciones o tareas integradoras, que vayan a aspectos esenciales del contenido, a formas de proceder con el mismo, que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas situaciones se facilita la evaluación integral del aprendizaje. Esto es, la modelación de actividades profesionales esenciales con sus requerimientos, o la evaluación en condiciones naturales de la práctica profesional.

¿Por qué, para qué evaluar?

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Fri, 01 Jul 2011 12:59:00 PDT

La evaluación cumple múltiples funciones, tan diversas como:

• Definición de significados pedagógicos y sociales. Se refiere a los significados que se atribuyen a categorías lingüísticas como éxito y fracaso escolar, rendimiento educativo, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseñanza, progreso escolar, excelencia escolar.

• Funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la jerarquización, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en la sociedad.

• Función de control. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación.

• Funciones en la organización y gestión de la educación, en tanto sobre la base de los resultados de la evaluación se establecen las regulaciones de promoción, deserción docente, repitencia, certificación y demás aspectos que facilitan la organización del trabajo de las instituciones educativas y el paso de los estudiantes por diferentes niveles educativos.

• Funciones pedagógicas: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Fri, 01 Jul 2011 12:59:00 PDT

La evaluación constituye una parte consustancial de toda actividad humana y es en sí misma una actividad que se manifiesta como proceso. Es el proceso y resultado de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad (sus características esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, su desarrollo actual y previsible), de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan.

Como actividad, la evaluación posee una composición estructural y funcional: se realiza en función de objetivos o fines previstos, tiene un objeto: aquello que se evalúa, se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados, se organiza en ciertas formas, se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación (de evaluación de la propia actividad).
La evaluación del aprendizaje, como caso particular de la evaluación, se puede definir en términos genéricos como la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la formación. Tiene entre sus características esenciales, las siguientes:

• Constituye un proceso de comunicación interpersonal, donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente; y donde ambos sujetos se influyen recíprocamente, modificando sus representaciones sobre el proceso y el objeto de evaluación.

• Tiene una determinación socio-histórica. La evaluación se realiza con referencia a normas y valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma (instituciones, personas). Aquello que se evalúa (conocimientos, habilidades, actitudes, modos de comportamiento, valores) y cómo se evalúa, dependen de lo que se considera valioso y pertinente en un contexto sociohistórico determinado.

• Cumple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias entre sí. Sus funciones esenciales deben ser las formativas.

• Responde a determinados propósitos, conscientemente planteados o latentes; coincidentes y compartidos por los participantes en la evaluación o no.

• Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje, como componente funcional del mismo. Como tal mantiene indisolubles vínculos con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

• Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Desde el estado inicial del sujeto de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los resultados parciales y finales correspondientes.

• Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados.

• Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.

• Abarca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación.

• Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo.

Los métodos y medios de enseñanza en los distintos momentos del proceso

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Fri, 01 Jul 2011 12:57:00 PDT

Llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo los postulados del enfoque histórico-cultural y de la actividad requiere del profesor el conocimiento de terminadas regularidades psicológicas; a partir de que todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los elementos componentes de su estructura, las características o parámetros que funcionan como indicadores de la calidad de su formación y las etapas o momentos del proceso por donde deben transitar los estudiantes.

Corresponde entonces a la Didáctica a partir de la definición de los objetivos y la selección y estructuración de los contenidos en correspondencia con ellos, organizar los procedimientos y vías para su formación.
La estrecha relación entre las categorías, objetivos, contenidos, métodos y medios va muy ligada a los momentos o etapas del proceso por donde deben transitar los estudiantes en el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.

Los medios cuando se trata de una réplica o una materialización del objeto de conocimiento deben proporcionar una imagen lo más exacta posible.

Esa semejanza con el objeto real de conocimiento define precisamente su grado o nivel de iconicidad.

Aquellos métodos que constituyen el objeto real (un animal, una flor, una hoja, una pieza, un instrumento, etc.) presentan el más alto grado de iconicidad y por tanto la acción que el estudiante puede ejercer sobre ellos es más eficaz, si se orienta adecuadamente.

Otros métodos constituyen representaciones del objeto de estudio, en cualquiera de las formas que puedan adoptar, estos presentan un nivel de iconicidad menor. En este caso se incluyen los mapas, pizarras, pancartas, franelógrafos, grabaciones, retrotransparencia, diapositivas, cine, vídeo, televisión, fotos, maquetas o modelos y cabe incluir algo no trabajado en la enseñanza tradicional, las tarjetas de estudio, a lo cual dedicaremos una atención especial.

Partiendo de los postulados de la formación por etapas de las acciones mentales de P. Ya. Galperin y sus colaboradores tomaremos un fragmento del proceso que responde a un objetivo general y a un tema del programa, es decir que al término de éste, el estudiante tenga formada, con las características previstas, las habilidades señaladas en los objetivos.

Se concibe el proceso en dos partes:

Preparatoria: Etapa Motivacional (que se prolonga durante todo el proceso).
               Base Orientadora de la Acción (B.O.A.).

La acción del estudiante en diferentes planos: Momento de Materialización
                                                Momento Verbal
                                                Momento Mental

La etapa motivacional pueden estar estrechamente vinculada con la B.O.A. ya que el profesor puede, a través de la presentación de un problema, fundamentar la necesidad del conocimiento del sistema de conceptos, regularidades o leyes del fenómeno presentado.

En esta etapa preparatoria es recomendable el método de elaboración conjunta combinado o no con el método expositivo.

En la medida que el profesor interactúa con los estudiantes y les dirige preguntas (previamente concebidas y elaboradas ordenadamente con ese fin) las respuestas deben ir dando pie al esclarecimiento de los conceptos y los procedimientos operacionales dirigidos a orientar al estudiante sobre la acción que ha de realizar posteriormente.

De esta forma el estudiante participa en la BOA y en la confección de la tarjeta de estudio, la cual constituirá un medio que utilizará posteriormente.

Por otra parte los medios de enseñanza a utilizar pueden ser muy diversos tratando por una parte que sean de un nivel alto de iconicidad pero fundamentalmente que a través de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio.

Pueden utilizarse: pizarra, láminas de retro, diapositivas, pancartas, vídeos, microcomputadoras. Se puede prever que en la formación de la BOA sea “el propio alumno” quien “construya” la tarjeta de estudio previendo la futura acción que debe realizar el estudiante.

Puede también el profesor dar la posibilidad al estudiante de crear nuevos modelos, lo que propicia el desarrollo de la creatividad.

La fase de la actividad de los estudiantes comienza a partir de la tercera etapa: la etapa de materialización.

Criterios para la selección de los métodos participativos

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Sat, 25 Jun 2011 12:28:00 PDT

Los métodos a seleccionar deben permitir:

a. Trabajar los contenidos en función de los objetivos a lograr sobre la base de sus elementos esenciales.

b. La reflexión, verbalización e interacción en la ejecución de la tarea docente.

c. Que los estudiantes ejecuten las acciones a partir de las habilidades, intereses y necesidades que poseen; no solo tener en cuenta los conocimientos precedentes, sino también las posibilidades de trabajar en colectivo, de asumir roles, potenciar la zona de desarrollo próximo.
d. Estimular la ejecución de la tarea.

En este sentido la mecánica de la ejecución del método no debe complejizar las acciones a realizar por el estudiante, ni tampoco debe distraer la atención del objeto de conocimiento.

1. El vínculo de la tarea con la actividad profesional.

2. Conjugar el trabajo individual con el grupal.

3. Estimular el vencimiento de obstáculos.

4. Que en su propia concepción exija la relación de dependencia individual responsable y responsabilidad colectiva.

6. El análisis crítico y autocrítico de las conductas no responsables y estimulen la necesidad de autoperfeccionamiento.

Hacia los métodos participativos

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Sat, 25 Jun 2011 12:28:00 PDT

En el proceso de enseñanza aprendizaje esta unidad indisoluble se expresa a través de la organización del aprendizaje como actividad conjunta, grupal, donde el grupo rescata para el aprendizaje el momento de la relación con el otro, de la realización del vínculo social de los participantes en el proceso de la actividad de aprendizaje, como manifestación y expresión de la formación y desarrollo de la personalidad.

Es en este sistema de actividad y comunicación, de interacción y diálogo, que el estudiante aprende, construye sus valores, configura su mundo interno, al incorporarse a un sistema más amplio, complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras, lo que permite enriquecer su mundo espiritual, su sistema dinámico de sentidos, en tanto a través de los procesos comunicativos, interactivos, no solo se intercambian informaciones, ideas, conceptos, sino formas de relación afectivo-valorativas con el fragmento de la realidad que ellas representan: actitudes, valores, sentimientos, intereses.
El proceso educativo como proceso dialógico, comunicativo, supone no solo el intercambio de información, la interacción e influencia mutua, el conocimiento y comprensión entre profesor y estudiantes y el desarrollo de relaciones empáticas, que posibiliten un clima adecuado de aprendizaje, sino también prever todas las posibles oportunidades de participación activa y consciente de los estudiantes en su propia formación, enfatizando el papel mediatizador del lenguaje en el proceso de interiorización de los valores, en la formación no solo de significados, sino de sentidos personales.

Trabajar la formación de valores a través de los métodos participativos requiere partir de los objetivos, considerando que estos orientan la actividad del profesor y del estudiante, elaborados en función de las exigencias de la época y la profesión y que realmente propongan las acciones concretas a ejecutar por el estudiante.

El logro de los objetivos depende, por una parte de la forma en que se estructuren y trabajen los contenidos, que el estudiante logre determinadas transformaciones como producto de su actividad sobre el objeto de conocimiento y del sistema de relaciones que entre ellos se establecen, por otra parte le corresponde al docente a través de la organización del proceso lograr el vínculo entre estas categorías. Se trata de encontrar “las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiante para el óptimo aprovechamiento de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas”.

La conferencia tradicional como monólogo del profesor solo consigue conocimientos parciales y reproductivos. En la medida que el proceso se organiza a partir de la actividad del estudiante en una relación dialógica profesor-estudiante y estos entre sí, donde el profesor orienta y dirige convirtiéndose en un organizador de la actividad, orientando al estudiante en todo momento a través de las diferentes formas de trabajo docente, se logran conocimientos productivos, creatividad y solidez.

Se debe partir de las características de los métodos participativos, lo que implica las posibilidades que brindan para que los estudiantes ejecuten la tarea docente:

1. Permiten hacer realidad el principio del vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.

2. Los métodos participativos estimulan la reflexión, el espíritu investigativo, la creatividad, la actitud crítica, la independencia cognoscitiva, el autoaprendizaje.

3. Permiten la interacción entre profesor-estudiante y estos entre sí.

4. Los métodos participativos eliminan el paternalismo.

5. Permiten el desarrollo de relaciones interpersonales, cooperación, conocimiento mutuo, influencia mutua.

6. Las tareas que se llevan a cabo a través de los métodos participativos requieren un mayor esfuerzo por parte del alumno, propiciando la necesidad de trabajar con actitud responsable, tenacidad, colectivismo, enfrentar dificultades.Un aspecto fundamental a tener en cuenta en la aplicación de esta estrategia es la correcta selección de los métodos. No se trata del método por el método, ni del “activismo” del proceso, sino de hacer uso de las posibilidades que brindan determinados métodos para el desarrollo de valores en correspondencia con las particularidades de la asignatura que se trabaje. Tampoco se trata de hacer uso de una gran diversidad de métodos, se debe considerar incluso la repetición de aquellos con los cuales se logren los objetivos propuestos.

Vínculo entre las exigencias sociales y profesionales y los contenidos programáticos

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Sat, 25 Jun 2011 12:24:00 PDT

En la medida en que la formación profesional en la enseñanza superior tiene la finalidad de formar profesionales para insertarse en una realidad social y profesional determinada es necesario a su vez tomar en cuenta el vínculo de los contenidos programáticos con esa realidad, como expresión del principio de la relación de la enseñanza con la vida, y de alguna forma también, de la relación teoría-práctica. La necesidad de tomar en cuenta la dimensión social y profesional en la determinación de los contenidos evidentemente plantea a la enseñanza el problema de conciliar y conjugar ambos criterios. Los intentos de conciliación han recorrido diversos caminos.
Uno de ellos ha sido el transitado por el sistema modular de enseñanza, en el cual se renuncia a la estructura disciplinaria en los planes y programas y se adopta su organización a partir de la definición de objetos de transformación, extraídos de las prácticas profesionales que presenta la actual división social y los problemas de la realidad.

Las dimensiones del objeto de transformación son los ejes sobre los cuales se mueve la alternativa modular que a su vez, busca la integración de la docencia, la investigación y el servicio; la unidad entre teoría y práctica. En esta perspectiva se toma en cuenta una dimensión teórica, cognoscitiva y social del currículum en el cual se establecen una serie de condiciones que definen la capacitación que el estudiante debe alcanzar y de la cual se deriva una determinada concepción del papel que el profesional tendrá con respecto a la estructura social. Se considera así el currículum como un medio que define la vinculación entre sociedad e institución.

¿Cómo lograr que los contenidos generales seleccionados para formar parte de un plan de estudios en función de las necesidades del desarrollo social se plasmen en los contenidos programáticos, y a su vez, en los contenidos de las tareas concretas a realizar por el estudiante?. Frecuentemente este eslabón no se cierra en el proceso de diseño y realización del currículum al no contarse con un procedimiento metodológico que permita establecer el nece¬sario vínculo entre los objetivos y contenidos del plan y los que imparte el profesor en el salón de clases.

Papel del objetivo en la enseñanza

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 21 Jun 2011 08:56:00 PDT

Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso.

No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos, observables y medibles.

Por un lado, porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferente en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y sociales variados, poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos.

Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes.

Por otra parte, y sobre la base de lo anteriormente dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de formas muy diversas, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una huella específica en su personalidad.

Planificación de la acreditación

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Mon, 20 Jun 2011 14:24:00 PDT

Abordar el problema de la evaluación desde la perspectiva de las diferencias entre esta y la medición es un planteamiento inadecuado, que ha sido posible por la fundamentación teórica de la propuesta evaluativa de la psicología experimental, pues para dicha psicología subsiste el problema de la medición, aunque epistemológicamente no se plantee alguna interrogante sobre la posibilidad de medir conductas humanas y sobre la pertinencia de los instrumentos que para ello se emplean.

Esta situación ha sido la causa de la ausencia de una teoría epistemológica que sostenga a la evaluación. De hecho, se puede decir que no existe una teoría de la evaluación. Tal cosa permitiría explicar porqué tienen tanta similitud entre sí los manuales que abordan este tema y el porcentaje tan significativo del espacio que dedican tan sólo al aspecto instrumental, con lamentable omisión del análisis teórico de este problema y de sus fundamentos epistemológicos.
Una distinción más pertinente se podría advertir entre la noción de evaluación y la de acreditación. Así, la evaluación podría ser referida al estudio de las condiciones que afectaron al proceso del aprendizaje, a las maneras como este se originó, al   estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento de comprender el proceso educativo; la acreditación, por su parte, sería referida a la verificación de ciertos resultados de aprendizaje,   previstos curricularmente, como parte de   una formación profesional y que permiten el desempeño adecuado del estudiante.

De esta manera, los problemas de la acreditación son más restringidos que los de la evaluación; se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situación institucional y social. Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo se instrumenta un proceso institucional referido a la acreditación, con olvido y en detrimento del significado de la misma.

Hablar de evaluación significa reconocer la necesidad de comprender el proceso del aprendizaje individual y grupal a partir de una serie de juicios, que si bien se fundamentan en elementos objetivos, no por ello dejan de ser subjetivos, tal como lo reconocen las teorías del conocimiento, al explicitar la relación objetivo-subjetivo   y subjetivo-objetivo,   como   condiciones esenciales del conocimiento humano. Por eso, consideramos que plantear en la evaluación el problema de la objetividad, como un supuesto conocimiento independiente del sujeto cognoscente, sólo es una pretensión de la psicología experimental.

Es necesario reconocer que el problema de la acreditación se inicia desde la elaboración del programa y, concretamente, desde la definición de los productos del aprendizaje. En este sentido, Villarroel expresa con claridad que el interés por propiciar aprendizajes analíticos y críticos no se promueve a partir del examen, y que, si se pretende que los alumnos no solo memoricen datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñanza que lleven a los adolescentes a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o copien lo que dice el profesor.

La planificación de la acreditación se puede realizar a partir de la claridad que tengan los objetivos terminales como producto o resultado del aprendizaje. Es necesario recordar que estos objetivos deben expresar el más alto nivel posible de integración del fenómeno a estudiar. No creemos, por tanto, que este problema se pueda resolver a través de pruebas construidas con preguntas que permitan realizar un " muestreo" de los contenidos del curso, dado que, para comprender el manejo de los contenidos, es necesa¬rio detectar la capacidad de establecer las relaciones, de hacer síntesis de realizar juicios críticos que permiten el desarrollo de las capacidades humanas superiores.

Por la pretensión de obtener un "muestreo" de contenidos, en ocasiones los exámenes a los que son sometidos los alumnos exigen sólo respuestas a nivel memorístico. Bloom reconoce que, en general, las pruebas son, en gran medida, pruebas de conocimiento memorizados. Más del 95 % de las preguntas que los estudiantes tienen que contestar se refieren a poco más que a mera memorización".

En este sentido, consideramos que el examen, tal como se realiza actualmente, no es el mejor instrumento para verificar los resultados del aprendizaje.

Planificar las evidencias de estos resultados del aprendizaje implica, por tanto, establecer los criterios con los que estas evidencias   se mostrarán, sus grandes etapas y formas   de desarrollo. Desde el primer día de clases es conveniente entregar
este tipo de consideraciones a los alumnos, junto con el programa escolar.”

Esta planificación se efectúa mediante el análisis de los objetivos terminales del curso y la determinación de una serie de evidencias: trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, etc., que ellos se puedan derivar, actividades que no forzosamente se tienen que realizar en el ámbito del aula y que no es necesario que solamente exijan producción de información. De hecho, en las situaciones de examen se demuestra la poca importancia que tiene la biblioteca y el manejo de fuentes de información para el aprendizaje de los alumnos, al negar la presencia de estos elementos en los mismos. Clarificar a grandes rasgos en que consiste este tipo de evidencias, implica elaborar sugerencias metódicas de revisión y de interpretación de los datos obtenidos.

Por otro lado, es necesario poder distinguir entre acreditación y calificación. Si bien estas dos cumplen una   función institucional y social, en la calificación se manejan escalas y números a los que los alumnos y la misma sociedad les adjudican un valor que no tienen en sí mismos. La calificación es lo que agudiza la problemática de la justicia y la objetividad de la evaluación.

En cierto sentido, la calificación es injusta, dado que reproduce una serie de vicios sociales y en alguna forma propicia que el alumno adquiera, un valor tipo mercancía, por los promedios que reflejan sus boletas escolares. De ahí que se diga que tales "boletas son una forma de salario", o bien que "los resultados de los   alumnos   son consumidos por los   mismos   patrones   y empleadores". Además, coloca al docente en una situación de juez, a partir de la cual dictamina sobre el éxito o fracaso de sus alumnos.

En   todo caso, el problema de la calificación es el último a resolver en la instrumentación didáctica.

Es   necesario decidir previamente sobre la acreditación del estudiante y buscar alternativas en el trabajo grupal para que los mismos estudiantes se responsabilicen de la asignación de las notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias grupales, a partir de ciertos fundamentos de una noción de grupo que les ha permitido internalizar un esquema de valores en donde el grupo es una fuente y una experiencia de aprendizaje, tales alumnos se responsabilizan con gran acierto y autocrítica de la asignación de sus calificaciones.

En resumen, esta tercera etapa de nuestro esquema involucra, a grandes rasgos, la planificación de situaciones de aprendizaje y las precisiones en relación a un plan general de acreditación.

Queremos señalar, por último, el problema mismo de la evaluación de los programas escolares. En línea generales, opinamos que esta se debe realizar como tarea conjunta de docentes y alumnos buscando elementos para analizar la coherencia interna del pro¬grama con el mismo plan de estudios que lo generó, con la epistemología propia de una disciplina y la coherencia externa del plan de estudios con las necesidades sociales a las que intenta dar respuesta.

Esta propuesta caracterizada por tres grandes momentos, intenta presentar la necesidad de plantear los análisis, estudios y elaboración de los programas escolares a partir de su vinculación concreta con el plan de estudios del que forma parte, elemento que permite analizar momentos de integración entre planes y programas y la misma problemática epistemológica del conocimiento de una disciplina particular, elementos que habitualmente son considerados al desarrollar los programas escolares. Si se considera que el programa es un medio de comunicación entre la institución, los maestros y los alumnos, es necesario que tanto su presentación, como el contenido puedan ser fácilmente entendi¬dos por ellos. Esto impone la necesidad de que los docentes ten¬gan una formación didáctica para el manejo e interpretación de los programas escolares y de que se fomente la participación de los estudiantes en la elaboración y re-lectura de los mismos programas.

Considerar que el aprendizaje es el resultado de una internalización de experiencias del sujeto, y que es un proceso dinámico, lleva implicaciones para las formas metódicas de promover los aprendizajes escolares. La planificación de las situaciones de aprendizaje representa un reto para la creatividad del docente, que le permite ajustarse a su realidad en el desarrollo de un curso específico. No podemos soslayar la necesidad de que la formación de docentes se ocupe de los problemas didácticos derivados de la noción de método, de su relación con el contenido, del aprendizaje como un proceso y los momentos del mismo, elementos que ciertamente son necesarios para la realización de esta etapa.

También se hace una serie de planteamientos referidos a los problemas teóricos que tiene la evaluación y la necesidad institucional de certificar los conocimientos, elementos sobre los que es necesario fundamentar las nuevas propuestas y revisar las habituales prácticas educativas.

Salta a la vista la necesidad de considerar a este trabajo como un punto de partida para nuevas y futuras investigaciones. Si bien refleja la evolución que actualmente ha tenido la tecnología educativa, también demuestra una serie de puntos que deben ser investigados para el desarrollo de la teoría curricular, como por ejemplo, el problema de los contenidos, desde una perspectiva epistemológica; el problema de la selección y organización de actividades, desde la perspectiva misma del método didáctico, los problemas relacionados con la evaluación del aprendizaje y de los mismos programas.

De cierto modo, toda esta definición curricular se encuentra inserta en los estudios y concepciones del aprendizaje, del hombre y de la sociedad.

Planificación de situaciones de aprendizaje

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Mon, 20 Jun 2011 14:20:00 PDT

Si bien se utiliza la noción de enseñar o instrucción para definir las acciones docentes de esta etapa, consideramos más pertinente referirnos a la idea de propiciar situaciones de aprendizaje, en el sentido de que tanto el maestro como el alumno se encuentran insertos en un proceso de aprendizaje, retomando la dimensión que Freire establece para la acción docente cuando expresa: "nadie educa a nadie, no hay ni educador, ni educando, sino un educador - educando, dado que los hombres se educan entre sí".

Para la planificación de las situaciones de aprendizaje es necesario tomar en cuenta las condiciones particulares de un grupo escolar y la necesidad de una instrumentación didáctica, dado que las actividades aisladas no producen cambios profundos ni duraderos por sí mismas en el ser humano.
Por otra parte, creemos que es cierta la afirmación de Hilda Taba acerca de la necesidad de propiciar en las actividades de aprendizaje momentos de asimilación de la información, en donde el estudiante se enfrenta a nuevos conceptos, nociones, etc., con la necesidad de momentos de acomodación de la misma que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas referenciales con los que el sujeto piensa y actúa en la construcción de nuevas síntesis. El aprendizaje es así un proceso de apropiación de la realidad, lo cual requiere que el sujeto construya sus propios marcos referenciales.

En concreto, el momento de asimilación está constituido por prácticas educativas en las que se presenta al alumno una nueva información, bien sea mediante la exposición del docente, por exposición que hacen los mismos alumnos, o por medio de textos o material audiovisual, mientras que el momento de acomodación estaría representado por prácticas educativas que fomentan la discusión de un contenido con relación a otros contenidos; la discusión de ciertos problemas, discusión que puede llevarse a efecto en pequeños grupos o con el grupo total, y que posibilita, en una última etapa, la elaboración de nuevas preguntas, el señalamiento de algunas contradicciones en el contenido, la precisión sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado, y las nuevas hipótesis que se formulan a partir de su estudio. De hecho, sabemos que la mayoría de las prácticas educativas, en el aula, tienden a reforzar el primer momento como un momento de aproximación a la información, en detrimento de la elaboración y reelaboración del contenido que los estudiantes deben realizar.

Por tanto, una planificación de actividades de aprendizaje que responde a estos criterios debe propiciar un equilibrio entre los dos momentos básicos del conocimiento, asimilación y acomodación, dado que sabemos que es común no respetar el equilibrio fomentando un exceso de información a los estudiantes. Este elemento debe ser estudiado como uno de los factores que propician el fracaso escolar de aquellos, puesto que de hecho no trabajan con la información obtenida.

También resulta necesario que esta organización de actividades toma como punto de partida la experiencia del estudiante, en un intento de retomar su propia experiencia como fuente irremplazable para aprender. Esta experiencia del sujeto conforma, por un
lado, su esquema referencial y, por otro, la historicidad con que se presente en el acto de aprender. De esta manera, aprender no viene a ser algo ajeno al sujeto, independiente de su vida, ni mucho menos, como pretenden algunas corrientes mecanicistas, algo que se puede propiciar empleando únicamente estimuladores externos al sujeto.

Es necesario elaborar secuencias de actividades de aprendizaje que posibiliten de alguna manera estos procesos de análisis y síntesis, en la conformación de la historicidad del sujeto. Consideramos así que la propuesta de organizar actividades de aprendizajes como: APERTURA, DESARROLLO Y CULMINACION, posibilita la solución de este problema.

Estos tres momentos de organización de actividades de aprendizajes, los retomamos fundamentalmente de Azucena Rodríguez, para quien son concreciones metódicas que se relacionan con la manera de apropiarse del conocimiento y que a grandes rasgos se pueden caracterizar como momentos de iniciación en los que se opera la revisión de las síntesis iniciales de los estudiantes: como momentos de desarrollo, a partir de fundamentaciones teóricas y como momentos de cierre, en los cuales se reorganizan los planteamientos, en nuevos intentos de síntesis, a partir de las mismas contradicciones que ellas contienen.

Las actividades de APERTURA”, implican una síntesis inicial, que promueve la visión global del fenómeno a estudiar y retoma los aprendizajes anteriores del sujeto. Si bien la experiencia del estudiante forma parte de estos aprendizajes, dada la limitante con que se maneja el término aprender, al referirlo a lo intelec-tual vale la pena recordar que es en estas actividades donde se retrae su experiencia al campo de la conciencia. El individuo empieza a operar de alguna manera con el esquema referencial previo que le permite actuar.

Las actividades de DESARROLLO, parten de la identificación de un problema central; que es analizado a través de una serie de informaciones, en un proceso continuo de análisis y síntesis. En este tipo de actividades no sólo se promueve la adquisición de la información, sino también el manejo de la misma por parte del estudiante, en términos de intentos de generalización, de coordinación de estas ideas con otras y de una reformulación de las mismas por el contraste con otras nociones. En este sentido, se puede hablar de la necesidad de alternar momentos en que el sujeto recibe información-asimilación-, como la exposición, lectura de textos, la TV, etc., con momentos en que el individuo discute con sus compañeros el significado de la información recibida, su valor, su utilidad en la resolución de problemas, etc.,-acomodación.

Por último, las actividades de CULMINACION, permiten "reconstruir el problema, a partir de una nueva síntesis", en un intento de reorganizar el esquema referencial en relación a los problemas que se planteen, a fin de posibilitar nuevas estructuraciones y reestructuraciones del mismo que constituyen nuevas síntesis construidas por el sujeto en su proceso mismo de aprender. Vale la pena insistir en que estas mismas síntesis reflejan una mayor profundidad y complejidad en la comprensión de la realidad, a la vez que, en sí misma, posibilitan el desarrollo de nuevas hipótesis, planteamientos de problemas y generalización de contradicciones. Son estos elementos los que constituyen las posibilidades que tienen el sujeto para continuar en su proceso de aprender.

Elementos para la instrumentación didáctica de los programas

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Thu, 16 Jun 2011 09:18:00 PDT

La instrumentación didáctica viene a ser la última etapa en la elaboración de un programa escolar. Es necesario reconocer la imposibilidad de elaborar una instrumentación didáctica uniforme para una serie de grupos escolares, puesto que cada uno de ellos presenta características propias, a partir de su situación y campo, que configuran una dinámica particular y determinan las posibilidades de esta instrumentación.

Es necesario tener presente que la instrumentación de un programa escolar, esto es, la selección de actividades de aprendizaje (técnicas y recursos didácticos) y de las técnicas de evaluación, no se puede realizar únicamente como una actividad técnica, aséptica, sino que en la elección de tales instrumentos se con creta (de manera consciente o no para el profesor), una concepción de la sociedad, del hombre y del aprendizaje.
Para la selección de los instrumentos didácticos no basta el conocimiento aislado que se puede tener de ellos, si no que es necesario recurrir a explicaciones teóricas sobre el aprendizaje y la educación para encontrar elementos que den unidad y coheren¬cia a las actividades de aprendizaje y a los instrumentos de evaluación que se elijan.

En la instrumentación de las actividades de aprendizaje, vale la pena precisar las aportaciones que se han hecho a partir del desarrollo de una teoría de grupo, que posibilite hablar de una¬ didáctica grupal como instrumento teórico operativo para el aprendizaje. No se trata de acudir únicamente a las técnicas grupales o de la dinámica de grupos como se concibe actualmente, si no, fundamentalmente, de reconocer que el acto de aprender es una acción social, y que el docente requiere de una formación específica en el desarrollo de la teoría de grupo para fomentar los aprendizajes.

Consiguientemente, cuando el esquema refe¬rencial individual entre en contacto con el esquema referencial del otro, se posibilita la apropiación y transformación del conocimiento en un proceso de construcción y movilización del propio
esquema referencial. Es necesario reconocer, por otra parte, que el esquema referencial involucra no sólo los pensamientos de un individuo, sino también el conjunto de sentimientos y emociones con los que aquel actúa, tal como lo concibe Pichón Riviere.

Esta instrumentación está conformada por dos grandes momentos: la planificación de situaciones de aprendizaje y la planificación de la acreditación del mismo.

Elementos del programa escolar

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Thu, 16 Jun 2011 09:17:00 PDT

Consideramos que todo programa escolar es una propuesta de aprendizaje. De alguna manera podemos decir que es una propuesta referente a los aprendizajes curriculares mínimos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estudios del que forma parte. En este sentido, el programa escolar orienta las decisiones que maestros y alumnos tomen, referidas al logro de ciertos resultados de aprendizajes.

El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, establece el mínimo necesario para acreditar una materia, aunque también es necesario reconocer que en su instrumentación didáctica y en el proceso grupal en que se desarrolla se propicia toda una gama de aprendizajes que puedan superar las previsiones curriculares, o bien fomentar aprendizajes colaterales no previstos, en relación con el desarrollo humano y posibilitados por una dinámica particular que confronta la historicidad de cada sujeto (profesor y alumno), con su relación en un " aquí y ahora". Estos aprendizajes están relacionados con la pretensión de que los sistemas escolares no sean únicamente sistemas de instrucción, sino también de educación, en tanto son promotores de toda una formación humana.
La elaboración del programa escolar tiene que ser vislumbrada como una segunda etapa que se fundamenta en los estudios y análisis realizados para la organización del marco referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tanto, su validez está fundada en tal organización y no exclusivamente en el cumplimiento de ciertas formas técnicas, como lo puede ser la elaboración de los objetivos conductuales.

No es posible limitar la elaboración de programas a los tecnicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. A este respecto, en la actualidad enfrentamos la situación de que los organismos colegiados que se encargan de aprobar y ratificar los programas escolares de un plan de estudios, insisten más en el cumplimiento técnico de la redacción de objetivos que en el análisis de los elementos referenciales que permitan decidir sobre la pertinencia de la propuesta de aprendizajes que en tales instrumentos se hace.

Como consecuencia de centrar en la elaboración de objetivos conductuales o de aprendizaje el problema de la elaboración de programas, se ha llegado a la elaboración de programas rígidos, con un exceso de fragmentación del fenómeno a estudiar, hasta el extremo de elaborar programas que tienen más de 500 objetivos específicos y que, por lo tanto, impiden una visión global y estructurada del fenómeno a estudiar. Cuando los objetivos están redactados en un nivel tan alto de fragmentación, es fácil observar el exceso de conductas insignificantes y memorísticas que se establecen y la ausencia de aprendizajes complejos, analíticos, sintéticos y de relaciones. Resulta evidente que el nivel tan exagerado de fragmentación de la realidad tiene que ver con planteamientos de la escuela conductista, a la cual quedan inscritos los objetivos conductuales, dado que esta escuela plantea la posibilidad de dividir un aprendizaje complejo en pasos simples.

Los objetivos de aprendizaje son enunciados técnicos que posibl¬mente tengan algún significado para los docentes formados dentro de ese tipo de programación, pero que difícilmente pueden ser decodificados por los alumnos, y dado que el programa es además un medio para comunicar a maestros y alumnos los aprendizajes mínimos a desarrollar en un curso se impone la necesidad de presentar no sólo una lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito una explicación sobre el significado del curso, sobre sus propósitos explícitos y su vinculación con el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno.

En consecuencia, la presentación escrita de un programa escolar consiste en la redacción de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollaran, de las relaciones que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda a resolver. Esta presentación permite conceptualizar una panorámica general del curso y es un primer intento de estructurar el objeto de estudio con el fin de que se perciban las relaciones que guarda la unidad fenoménica a estudiar y los principales elementos que la conforman.

En la práctica, la idea de elaborar una presentación glosada a los alumnos, que refleje tanto los propósitos del curso como el contenido que se va a tratar y las vinculaciones que tiene con la realidad y con las demás asignaturas que forman parte del plan de estudios, se ha ido difundiendo y de hecho en la actualidad encontramos programas cuya presentación se adecua más a una carta descriptiva, que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presentación, introducción, etc.

A partir de la concepción que se tiene sobre la totalidad del curso y de las nociones básicas que propicia el mismo, es como se pueden redactar los objetivos terminales, en términos de producto o resultados del aprendizaje.

De esta manera, los objetivos terminales reflejan cortes en este proceso de aprender, cortes que , por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta área es donde se pueden objetivar los productos de la conducta. La necesidad de realizar estos
cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje, tiene como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las instituciones educativas en relación con la certificación de los conocimientos. De ahí que la discusión sobre la problemática nos remonta al ámbito institucional. Así, los objetivos terminales, redactados como productos del aprendizaje, son enunciados que están vinculados directamente al problema de la acreditación escolar.

De hecho, no basta con redactar los objetivos terminales en términos de resultados de aprendizaje, si con ello a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de manera integrada; esto es, nos oponemos a que en un programa se elabore un sinnúmero de objetivos terminales. Creemos que nuestro problema es encontrar una redacción que refleje la unidad del objeto de estudio.

objetivos terminales de un curso, que reflejan la totalidad del mismo y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario realizar un desglose de los contenidos del mismo a fin de intentar una organización y estructuración de aquellos contenidos que se reflejen   en las unidades temáticas. La discusión del problema de los contenidos nos remite al problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, con¬tenido y método forman parte de una unidad indisociable que es necesario abordar de manera conjunta.

Creemos que la organización del contenido debe reflejar la estructura interna de una disciplina y a que la fundamentación para realizar esta tarea se encontraría en el estudio de la epistemología del conocimiento científico, en la interdisciplinariedad, en los planteamientos referidos a la globalización y en el estudio del materialismo histórico.

En este momento encontramos dos elementos que deben tomarse en cuenta en relación con la problemática de los contenidos: el primero se refiere a la necesidad de que los contenidos se presenten a los estudiantes de tal manera integrados que posibiliten la percepción de la unidad y totalidad que guardan los fenómenos entre sí. Por ello se considera que "los detalles , a menos que se   coloquen dentro de un patrón estructural, se   olvidan rápidamente". Nosotros creemos que no solamente es un problema de memorización, sino que la realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad; es decir, que "reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. La comprensión de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos". De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado es "epistemológico objetivos", y tiene que ver con la manera como el estudiante se apropia de la estructura de la realidad, en un proceso de transformación constante de ella, a modo de que dichas estructuras sean construidas en la mente y no sólo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial.

Para favorecer este proceso, el contenido debe ser presentado al estudiante con una mínima estructura interna. Creemos que la propuesta conductista trabaja precisamente en sentido contrario a la estructura interna, dado que privilegia la segmentación, la atomización del contenido para su fijación en la mente. De ahí que al replantear el problema de los contenidos, desde la perspectiva de su estructura, consideramos que es necesario trabajar sobre la idea de extraer las nociones básicas, de donde se deriva la necesidad de que los programas de formación de profesores posibiliten una formación epistemológica, aunque sea mínima, respecto de la disciplina que imparten.

El segundo elemento consiste en que el problema de los contenidos, según nuestro esquema, no aparece en esta instancia por primera vez, sino que desde el momento en que se elabora el mapa¬ curricular, ya se contempla el manejo de ciertas nociones básicas referidas a las áreas de formación y a las demás asignaturas que guardan relación con el programa que se está elaborando, elementos que de alguna manera son tomados en cuenta para la elabo¬ración de los objetivos terminales de aprendizaje de un curso. De estos trabajos previos podemos obtener una lista mínima de contenidos a desarrollar en el curso que se está elaborando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes grupos o bloques coherentes entre sí, lo que nos permite estructurar las unidades del curso. Es necesario tener presente la necesidad de que estos núcleos o bloques reflejen una unidad mínima. De hecho, hemos comprobado en la práctica la posibilidad de integrar los contenidos de un curso en dos o tres grandes bloques, con lo que de alguna manera se ha logrado un cierto nivel de integración del objeto de estudio. Sin embargo, quizá valga la pena insistir en la ausencia de trabajos epistemológicos que aporten mayores fundamentos al problema de la estructura de contenidos, en el mismo desarrollo de la teoría curricular.

Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en unidades temáticas, a cada una de ellas se le asigna un nombre que refleje el contenido a trabajar y se procede a elaborar una presentación escrita de las mismas a fin de aclarar a los alumnos el papel, la estructura, el aprendizaje que promueven y su relación con la totalidad del programa, asó como la especificación de los objetivos de aprendizaje para cada unidad.

Consideramos que estos objetivos de aprendizaje por unidad forman parte de la totalidad del producto final o terminal del curso. En este sentido, creemos que la cantidad de estos objetivos es míni¬ma. Manejar un mínimo de objetivos de aprendizaje por unidad posibilitará una instrumentación didáctica más profunda y co¬herente.

Vale la pena recalcar que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar, fundamentalmente cuando está elaborada con criterios institucionales, es una propuesta de aprendizajes míni¬mos a lograr en relación directa con un plan de estudios determi¬nado.

Esto significa que los docentes tienen obligación de interpretar y adecuar estas guías mínimas a su situación particular de docencia, lo cual solo es posible a partir de una formación de los mismos docentes en los fundamentos de un plan de estudios. De hecho, son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudios y posibilitan su realización. Por otra parte, creemos que es necesaria la formación de los estudiantes para propiciar un proceso de participación efectiva en la interpretación   y manejo de los programas escolares. No se trata de caer en posturas "democratizantes", donde los estudiantes opinen sin mayor fundamentación sobre un programa de estudios; tampoco se intenta reconocer como verdadero el otro extremo del problema, donde se plantea que los estudiantes no pueden tener ninguna participación en este proceso porque no saben. Ambas posturas son equivocadas. La participación de los estudiantes en la adecuación de los programas a su situación particular se debe fomentar, por tanto, a partir de su formación en las bases del plan de estudios. Esta formación les permitirá analizar la coherencia de la propuesta de aprendizaje que se hace en un programa escolar, con los planteamientos teóricos del plan de estudios del que forma parte.

En resumen, esta segunda etapa de la elaboración de los programas implica una presentación general del curso, la redacción de productos de aprendizaje como objetivos terminales del mismo y la organización y estructuración del contenido del curso   en unidades. Este material se entrega a docentes y alumnos como un programa escolar de una materia o asignatura.

Elementos del marco referencial en la elaboración de programas

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Thu, 16 Jun 2011 09:16:00 PDT

Consideramos que en los procesos educacionales el programa escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, todo programa escolar forma parte concreta de un plan de estudios.

Esta concepción implica la necesidad de que los docentes tengan elementos para interpretar su plan de estudios y estudiar la manera cómo determinado programa forma parte de una táctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendizajes, el logro de ciertas metas curriculares (referidas al plan de estudios).
Así, la contratación e incorporación de maestros para las diversas asignaturas de un plan de estudios no puede ser concebida como la incorporación de especialistas en un área de conocimientos que van a "enseñar" su experiencia, sino, fundamentalmente, como la incorporación de personal calificado para promover aprendizajes curriculares, relativos a las metas que establece el plan de estudios, y a la respuesta que estas pretenden dar a la problemática social que lo genera.

Por ejemplo, a veces, cuando se necesita la impartición de materias como cardiología, cibernética, administración de personal, el único requisito que se toma en cuenta para la selección del personal académico es su experiencia o formación profesional en el área específica, lo cual ocasiona que en tales circunstancias los docentes no interpreten su programa escolar desde la perspectiva del plan de estudios en donde se encuentra inserto, sino que desarrollen básicamente el curso conforme a su   particular concepción profesional.

Lo anterior justifica que para la elaboración e interpretación de un programa escolar se necesite analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se examinaron para su elaboración, las áreas de formación en que está organizado, las nociones básicas de cada una de dichas áreas, todo ello, con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma como se apoyan e integran los diferentes contenidos de las asignaturas o módulos del plan de estudios, para evitar la repetición de contenidos y procurar la integración de los aprendizajes. Esta concepción implica aceptar que el docente forma parte de un equipo de trabajo vinculado íntimamente a un plan de estudios.

Esta interpretación del plan de estudios permitirá, entre otras cosas, clarificar las nociones básicas a desarrollar en cada área de formación y por lo tanto en cada asignatura que forme parte de ella.

Por lo tanto, es necesario que una vez clarificados estos contenidos básicos se presenten como propósitos de aprendizajes del curso.

Además, en este marco referencial se requiere clarificar las condiciones que afectarían   al desarrollo del programa. No creemos que una programación se pueda instrumentar didácticamente siempre de la misma manera, dado que cada grupo escolar está afectado por circunstancias particulares que es necesario detectar con el fin de poder adecuar a la misma el desarrollo del curso.

Vale la pena insistir en la necesidad de efectuar un diagnóstico de aprendizajes previo al desarrollo de un curso. Si bien puede ser adecuado para su realización recurrir a un instrumento formal (prueba-diagnóstico), creemos que a la vez existen múltiples actividades por las que el docente obtiene de sus estudiantes este tipo de información entre las que se encuentran las observa-ciones que realiza en el transcurso de las sesiones de clase, y la experiencia que el mismo docente va acumulando de su trabajo con grupos anteriores.

Por esta vía el conocimiento del estado actual de los aprendi¬zajes de los alumnos permite adecuar la instrumentación didáctica al "aquí y ahora" de cada grupo escolar. No se trata, por tanto, de que cuando se detecta que los alumnos no poseen aprendizajes previos, deben modificarse los objetivos del curso.

Se trata de conocer la situación actual de los alumnos a fin de generar una instrumentación didáctica correcta para cada grupo, a partir del conocimiento de las nociones básicas a desarrollar, y esto implica reconocer que la instrumentación didáctica de un curso no se puede generalizar, porque cada grupo escolar le imprime a la misma características particulares.

Las condiciones de desarrollo de un programa escolar (institucionales, ambientales, individuales, metodológicas), conforman una situación y un campo específico que posibilita la acción docente. Es necesario aclarar que esta situación y campo no es estática, sino dinámica en si misma, y que por lo tanto la previsión hecha acerca de ella opera como una primera hipótesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear.

Cada grupo escolar vive una situación particular que determina sus condiciones de aprendizaje, y éstas, lejos de ser exclusivamente   individuales y de carácter metodológico, están con¬formadas por una serie de situaciones sociales e históricas que es necesario intentar conocer para poder comprender y llevar a cabo una instrumentación didáctica pertinente.

Por tanto, la organización de un marco referencial para la elaboración de programas es una tarea que consiste en analizar un mapa curricular, a fin de poder encontrar las nociones básicas que pretende propiciar un plan de estudios, así como determinar una
primera aproximación a la situación y el campo específico de un grupo,   como un diagnóstico de necesidades para detectar las condiciones que van a incidir en una situación educativa,   elementos que permitirán la precisión de los propósitos del curso. A partir de estos análisis es como se puede considerar la pertinencia de la propuesta de aprendizaje que se concreta en un programa escolar.

Un enfoque metodologico para la elaboracion de programas escolares

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Thu, 16 Jun 2011 09:15:00 PDT

En realidad, el problema de la elaboración es uno de los temas fundamenta|es de teoría curricular: sin embargo, tal parece que su   importancia no tiene la debida correspondencia   en   el desarrollo logrado actualmente en dicha teoría.

Se presenta una propuesta para la elaboración de programas que busca posibilitar una discusión sobre la problemática curricular y que se caracteriza por el desarrollo de tres momentos básicos, previstos así en un intento de prescindir de la forma tecnológica que la refiere únicamente a elementos.
Es necesario precisar que la discusión sobre la validez de los aprendizajes que propone un programa escolar se debe realizar en función tanto del valor que tienen para desarrollar la formación de una disciplina particular, como en las bases y estudios que contribuyen a un plan de estudios. Además, es necesario examinar el contexto psicosocial donde se va a desarrollar el aprendizaje. Por esto mismo, la elaboración de los programas escolares debe apoyarse en las ideas que fundamentan la propuesta de aprendi¬zaje, mucho más que en las normas para redactar buenos objetivos de aprendizaje.

Así, el programa escolar debe ser concebido como una propuesta mínima de aprendizajes relativos a un curso particular.

La propuesta metodológica que a nuestra vez hacemos para la elaboración de programas, es producto de la reflexión hecha sobre los trabajos desarrollados en la teoría curricular aquí descritos, así como de nuestra propia experiencia en la elaboración de los programas escolares.

En cierto sentido, esta propuesta intenta contribuir al desarrollo de la teoría curricular y hacer posible así una discusión más amplia del problema.

Más que plantear los elementos para la elaboración de programas, nuestra propuesta se dirige a la realización de tres momentos básicos: Organización de un Marco Referencial, Elaboración del Programa Escolar, y la Instrumentación Didáctica del mismo, momentos que si bien por razones didácticas y de espacio se presentan en forma secuencial, ello no significa que cada uno se pueda realizar de forma aislada e independiente de los otros, pues los cambios, ajustes y construcciones que operan en uno de ellos afectan dinámicamente a los otros dos. Gráficamente, estos momentos quedarían representados de la siguiente manera:

ORGANIZACION
DE UN MARCO              ELABORACION             INSTRUMENTACION
REFERENCIAL              DEL PROGRAMA            DIDACTICA

La formación continua

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:50:00 PDT

Ser competentes en organizar la propia formación continua es la novedad en torno al aspecto de la renovación e innovación pedagógica que propone el autor. La concreción de los dominios específi cos de este enunciado de competencia general no corresponde exactamente con la organización de la formación continua de nuestro sistema, al estar basada en otra realidad educativa.

No obstante, el capítulo resulta interesante para observar cuál es nuestro acercamiento o alejamiento en esta faceta a otras realidades. La primera propuesta de competencia, saber analizar y exponer la propia práctica es una primera modalidad de autoformación. También lo es la capacidad de saber elegir la formación que se desea ante la oferta institucional. Otra competencia específica interesante es la de saber negociar y desarrollar un proyecto de formación común. Es de interés porque refuerza la cultura siempre necesaria de la cooperación. Otra propuesta de competencia más novedosa para nuestra realidad es la de participar en la formación de compañeros.
En opinión de los investigadores es una de las fórmulas de autoformación de más éxito. Y una última competencia específica, muy productiva, el saber implicarse en las tareas del sistema educativo a nivel general. Éste saber competente no es una exigencia para todos los profesores, pero sí para aquellos que vayan a implicarse en el marco de la acción sindical o en otro tipo de estructuras de participación que les obliguen, incluso, a alejarse del aula. Los beneficios para la formación que se derivan del alejamiento de la prácticason múltiples. El más relevante de traer a esta recensión, para finalizarla, es la de aprender que el sistema no es una máquina monolítica, que se puede presionar sobre su evolución, elaborando dossieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones.

Los dilemas sociales

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:49:00 PDT

Y los saberes que pertenecen a esta competencia pertenecen al dominio de la ética. La explicación de los dominios específicos emergentes del saber afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión quedan reflejados en este noveno capítulo con múltiples e interesantes sugerencias de reflexión.

En el análisis de una sociedad en crisis, con ausencia de valores, la concreción de competencias éticas se aprecia más como un ejercicio cercano a la utopía que como una tarea de consecución próxima. En una escuela pública que ha de enseñar yendo contra corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias imprescindibles, o éticamente necesarias, la de prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad y la de luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

Y también saber desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia y el saber gestionar las reglas de la vida en común referentes a la disciplina.

En determinados ambientes difíciles los dilemas éticos de la profesión se acentúan, los desafíos aumentan y no se encuentran respuestas. De ahí que exprese que la competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. También recuerda que la negociación y la comunicación son competencias básicas para navegar en el día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.

Las nuevas tecnologías

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:47:00 PDT

La relación con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupción de las nuevas tecnologías y la escuela no puede evolucionar de espaldas a estos cambios.

Estas son las ideas germen que generan las competencias de saber utilizar programas de edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas informáticos y de multimedia.

Junto a los métodos activos tradicionales,los instrumentos tecnológicos pueden incorporarse al aula como métodos activos postmodernos. El éxito de éstos dependerá de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnológica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes que comprende esta competencia pertenecen no sólo al dominio técnico sino al didáctico.

La relación con los padres

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:46:00 PDT

No ocurre así con las argumentaciones de la competencia emergente en relación con los padres en el que las coincidencias son exactas. Partiendo de que la irrupción de los padres en la escuela ha sido uno de los logros educativos más relevantes del siglo XX, hace la propuesta de ir más allá del hasta ahora diálogo tradicional.

Superando éste, la colaboración, como construcción permanente, es la que enmarcaría la nueva competencia específica de implicar a los padres en la construcción de los conocimientos. Para ello, un componente previo es el de fomentar reuniones con los padres donde fluya la información y aflore el debate. El docente, además, deberá estar preparado para el desafío de conducir dichas reuniones.

Ser competente en este espacio de diálogo es saber conceder un papel más activo a los padres. En otras palabras, saber construir un espacio de colaboración.

La gestión de la escuela

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:45:00 PDT

Participar en la gestión de la escuela es una competencia novedosa en el sentido que traspasa la organización del
centro propiamente dicho. Supone trabajar no en circuito cerrado, hacia dentro, sino abrirse hacia la comunidad educativa en su conjunto. Las competencias específi cas de administrar los recursos de la escuela, de coordinar y organizar las posibilidades del componente humano de la comunidad educativa, las agrupa el autor junto al desafío de elaborar y negociar un proyecto institucional.

Trabajar en Equipo

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:44:00 PDT

El trabajo en equipo. La competencia clásica de trabajar en equipo,instalada en la profesión como una opción personal, se amplía hacia una nueva competencia de cooperación que deberá abarcar a todo el colectivo. Se propone que en un futuro será deseable que todos los docentes estén preparados para organizar desde un sencillo grupo de trabajoa elaborar un proyecto de equipo.

El ser competentes en esa faceta implica saber adoptar el rol de líder para dirigir las reuniones e impulsar y mantener el equipo. Esta competencia emergente se asienta en la convicción de que el trabajo en grupo es un valor fundamental. También en la asunción de la presencia de conflictos como algo inherente a la realidad de cualquier colectivo.

Por lo tanto, los docentes deberán estar preparados en cuestiones de dinámica de grupos así como capacitados para ser moderadores y mediadores.

Implicar a los Alumnos en sus Aprendizajes y su Trabajo

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:44:00 PDT

La habilidad didáctica de saber construir el sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo es necesaria para acortar la distancia entre éstos y la escuela. Acortando esta distancia, la decisión de aprender queda preparada. Se propone, como nuevos desafíos para configurar esta competencia, el implicar a los alumnos en sus aprendizajes, desarrollando su capacidad de autoevaluación y el hacer explícito los contratos didácticos en las clases a través del Consejo de Alumnos, institución donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su
trabajo.
En la base de esta nueva competencia está la voluntad de escuchar a los alumnos. También considera el autor como competencia específica derivada de la motivación por el conocimiento, el favorecer la definición de un proyecto del alumno. Este concepto es nuevo en nuestro ámbito educativo y no queda demasiado explicado en qué consiste.

La Diferenciación

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:43:00 PDT

Frente a una organización del trabajo de clase tradicional, frontal, la competencia emergente consiste en asumir la heterogeneidad del grupo poniendo en funcionamiento dispositivos complementarios propios de una pedagogía diferenciada. Una propuesta es
la de saber poner en funcionamiento el método de la enseñanza mutua.
Hacer trabajar a los alumnos en equipo es, sin duda, un nuevo desafío didáctico. Esta competencia pedagógica implica el saber crear las condiciones de cooperación necesarias en las que se ponen en juego determinados valores y actitudes, como la tolerancia y el respeto. Otra competencia específica emergente, que concreta la de hacer frente a la diversidad, se refiere al trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Para hacer frente a esta diversidad se propone la competencia de saber practicar un apoyo integrado. Ello implica un acercamiento a la cultura profesional de los profesores especializados o profesores de apoyo.

La Progresión de los Aprendizajes

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:42:00 PDT

A la competencia tradicional de hacer el seguimiento de la progresión de los aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros, y evaluaciones de carácter formativo, la competencia emergente es la de gestionar la progresión de los aprendizajes pero practicando una pedagogía de situaciones problema.

Al ser estas situaciones de carácter abierto el docente ha de tener la capacidad de saber regular dichas situaciones, ajustándose a las posibilidades del grupo.

Para ello es necesario controlar los mecanismos de las didácticas de las disciplinas y las fases del desarrollo intelectual. Al mismo tiempo, la competencia específica de tener una panorámica longitudinal de los objetivos de la enseñanza supera la visión limitada de los profesores que se centran en un solo ciclo. Se considera que el trabajo en equipo es indispensable para superar ese conocimiento parcial de los objetivos. También reconoce que gestionar la progresión de los aprendizajes considerando la realidad de la relación alumno/profesor, no es fácil y exige competencias en ingeniería de la enseñanza-aprendizaje,la evaluación y el seguimiento individualizado.

Las Situaciones de Aprendizaje

noreply@blogger.com (@ngelitux) — Tue, 14 Jun 2011 14:41:00 PDT

A la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones
de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos les implique en procesos de búsqueda y resolución de problemas.

La competencia didáctica de partir de los conocimientos previos de los alumnos y de considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la capacidad fundamental del saber comunicar.