El «TLDR»: como prácticamente cada cambio más o menos revolucionario que hemos tenido en las últimas décadas, la IA generativa ha venido, sobre todo, a amplificar problemas que ya existían (como mínimo en las tres décadas anteriores, que son las que he presenciado yo en vivo y en directo, y me atrevo a aventurar que unas cuantas más) y que el sistema hacía todo lo posible por ignorar. Hasta ahora hemos ido sobreviviendo, más o menos, a los palos anteriores, por algún extraño milagro (no es tan extraño, ni milagroso, pero permitidme el abuso de notación). Y con la IAg a los políticos y demás responsables del sistema se les va a llenar la boca de discurso vacuo, vamos a atacar con fuerza y gran dispendio de recursos toda una serie de síntomas y vamos a seguir ignorando muy fuerte los aspectos [que a mí me parece] que son la verdadera fuente de los males del sistema.

(Antes de seguir, para quienes queráis pasar más allá del TLDR, a pesar de mis advertencias, recomiendo encarecidamente la lectura de Instituciones no educadoras e IA y Universidad: el urgente cambio sistémico en la política de educación superior, de Ismael Peña, que es lo que ha disparado este texto (ya tenéis culpable, yo no quería, me han obligado 😬), y quizás un poco más, todavía, La inminente crisis de credibilidad de la universidad y Rediseñar la evaluación cuando el estudiante usa IA generativa, de Juan Freire. Lo mío son mis dos céntimos a partir de mi muy anecdótica experiencia personal, y lo suyo, sus dos euros. Tampoco son breves, pero sí muchísimo más claros.)

Arranco con un par de apuntes que, en la línea que apuntaba mi TLDR, tienen muy poco que ver con la IA.

«Pero si tú lo entiendes»

Esa es una frase que me dijeron en algún momento de la década de los noventa, y que se me quedó grabada a fuego. Servidor no era, reconozcámoslo, un buen estudiante para la carrera de matemáticas. Y no fueron pocas las revisiones de examen a las que fui. Y la frase me la dijo a mí un profe en una de ellas (de análisis complejo iba la cosa). La nota que me llevó a la revisión del examen me la había ganado yo por méritos propios. Pero la frase es una de las críticas más salvajes al sistema que haya oído yo nunca. Porque además del implícito obvio «y estás en la revisión del examen porque te ha ido como te ha ido, a pesar de entenderlo», había otro implícito más: «y hay gente que no ha venido a la revisión de examen porque no les ha hecho falta, aunque que no lo entienden (o al menos lo entienden menos que tú)».

Podría rescatar algunas anécdotas más que apuntan cómo, en una carrera de matemáticas, la reina del «pensar por encima de memorizar», ya por entonces, en la práctica, «memorizar sin entender una palabra» era un mecanismo perfectamente válido para superar exámenes (de hecho, las voy a esconder en un par de notas al pie, recomendadas solo para los muy adictos ¹,²).

Y esto, insisto, pasaba en los noventa. Mucho antes de Bolonia, que es el objetivo al que muchas veces se señala como culpable de los males actuales de la universidad (al menos en España). No seré yo quien defienda Bolonia. No sé si los males que ha acabado trayendo estaban ya en sus palabras, o si ha sido el sistema el que ha pervertido sus nobles intenciones, pero, en cualquier caso, los ha traído. Pero algunos de los males de los que se le acusa ya estaban ahí antes. Puedo dar fe de ello.

«Capacidad de resolución de problemas» vs «memorización»

Sigo con cosas que poco tienen que ver con la IA.

En este país (imagino que en muchos otros también) nos vendieron hace unos años (y nos siguen vendiendo) que había que conseguir que en la educación primaria y secundaria perdiese peso la memorización y lo ganase la capacidad de resolver problemas (resumiéndolo de manera extrema y burda, sí). Y con ese nobilísimo ejercicio hemos tenido reformas, reformitas y contrareformas. Pero.

En la práctica (aquí es donde me voy a mi extremadamente anecdótica experiencia), con lo que me encuentro yo en las clases que doy en «la uni de toda la vida», la de pizarra (proyector y powerpoint las más de las veces, sí) y fila tras fila de estudiantes, ese cambio de peso no es tal. Mis estudiantes (que se portan mejor de lo que se portaba mi grupo, en mi experiencia, y que asisten bastante a clase, debo decir), de primero de una carrera que tiene una nota de corte medianamente alta, y de los que voy a asumir que no son ni mucho más listos ni mucho más tontos que mi grupo, son, al salir de la formación secundaria, maquinitas de memorizar y ejecutar algoritmos a mano, mientras que pensar y resolver problemas les causa bastantes más… problemas, valga la redundancia. ¿Puede ser un sesgo de la muestra? Comienzan a ser años de experiencia, o sea que diría que no. ¿Podría ser que sea yo un cincuentón gruñón quejándose de la siguiente generación? Algo de eso tiene que haber, por fuerza. ¿Podría ser que no sea yo muy buen profe? Absolutamente. Pero os va a costar convencerme de que las reformas hayan hecho lo que decían pretender. Os va a costar mucho.

¿Cómo pretendíamos que aprendiesen los estudiantes hasta ahora?

Describo brevemente mi caso particular. Yo llevo unos añitos dando diez semanas al año de clases de teoría y prácticas de teoría de grafos de una asignatura dentro de un grado de ingeniería de datos, con chicos y chicas majérrimos³ en lo general, por cierto.

En la asignatura, el objetivo es que entiendan qué es un grafo, que con grafos se pueden modelar problemas reales sumamente interesantes (redes sociales, epidemiología, el algoritmo de enrutado de Google Maps, por mencionar solo tres), cómo funcionan algunos de los algoritmos básicos de grafos, que entiendan que si se puede resolver a mano, el problema no tiene ningún interés más que como ejercicio de clase, que programen alguno de esos algoritmos básicos, y que sepan que hay bibliotecas con prácticamente todos los algoritmos de la teoría de grafos, y que la verdadera gracia de todo está en aprender a modelizar el problema para resolverlo tirando de esas bibliotecas.

¿Cómo funcionamos? Dos horas de teoría a la semana, en las que uno intenta que no se aburran en exceso viendo todas estas cosas, una hora de problemas (que no doy yo) que es… una hora de problemas al uso, en la que se intenta animarles a que trabajen con antelación y que la clase sea un espacio de resolución de dudas, y una de prácticas, en la que se les plantean problemas a resolver programando (tanto en la hora de problemas como en la de prácticas se les divide en grupos para poder atenderles algo mejor) que resuelven a lo largo de múltiples semanas. No nos van a dar un premio a la innovación docente, pero sí hacemos el esfuerzo de plantear clases dinámicas, al menos un poco participativas (cada semestre a alguien se le ocurre el DFS, me alegra comunicar, por ejemplo), y en las que se resuelven problemas que están conectados con la vida real.

¿Qué esperamos con esto? Que con las explicaciones de teoría, los problemas que se resuelven en la pizarra y, sobre todo, el esfuerzo de intentar resolver los problemas que se les plantean y de pelearse con Python para atacar los retos algo más complejos a los que les enfrentamos, las telarañas que les ha acumulado el sistema educativo en el cerebro se desvanezcan al menos un poco, y adquieran los conocimientos y competencias (ahora les llamamos resultados de aprendizaje) de la asignatura, estén en condiciones de enfrentarse con las siguientes asignaturas del grado, se acerquen un poco a ser las ingenieras que vamos a necesitar en el futuro, y puedan acceder al mercado laboral en condiciones.

Si quitamos cuatro detalles⁴, básicamente lo que habríamos hecho cuando yo estaba en el otro lado del aula, si el profe era medianamente bueno y le echaba ganas, que por aquel entonces lo de hacer participar al estudiantado, y el aprendizaje activo y estas cosas, al fin y al cabo, ya se predicaban.

(Quiero pensar que pertenezco a la categoría de «profe medianamente bueno que le echa ganas», pero mejor preguntar a mis estudiantes.)

¿Y la IAg?

¿Usan los estudiantes la IAg como yo no quiero que la usen, con el objetivo de aprobar sin estudiar? Sí, claro. Exactamente igual que la hubiesen / hubiésemos utilizado los estudiantes de mi generación si la hubiésemos tenido a mano.

¿Cómo no quiero que la usen? Los problemas y prácticas que les ponemos están pensados para que se puedan resolver con un cierto esfuerzo, y para que en el proceso de intentarlo adquieran la práctica y las estrategias de resolución de problemas que, primero, les llevarán a aprobar la asignatura y, segundo y mucho más importante, les convertirán, poco a poco, en profesionales comme il faut.

En la práctica, los enunciados de esos problemas y prácticas, pensados para las estudiantes de primer año, son lo suficientemente fáciles como para que los resuelva cualquier bot de IA medianamente competente. Si caen en la tentación de encargarle el trabajo al chatbot, lo de adquirir estrategias, competencias y demás, se va directo al garete. Y si los estudiantes que caen en la tentación son lo suficientemente buenos haciéndome/se trampas, es bastante probable que aprueben la asignatura. Lo de aprender, ya si eso, otro día⁵.

¿Puedo yo plantearles problemas que no resuelvan los chatbots? Claro que sí. ¿Haciendo que esos problemas sigan siendo del nivel competencial de mis estudiantes? ¿Sin que necesiten mucho más acompañamiento del que les doy ahora mismo, que es el que me pagan? Podría ser, pero prometo que llevo una buena temporada dándole vueltas al tema, y no se me ha ocurrido el cómo. Las respuestas que he visto hasta ahora a ese reto pasan por estudiantes que te llegan con las capacidades que espera (pero en absoluto garantiza) el sistema, y por muchas más horas de atención del profesorado que las que paga el sistema.

(¿Hay usos buenos de los chatbots? Desde luego. «Explícame este algoritmo de otra forma», «plantea y da los pasos para resolver diez ejercicios de este tema o de este otro», «ponme problemas que se puedan resolver usando estos algoritmos». Cosas que, naturalmente, me pueden pedir a mí (y les atenderé encantado, claro), pero el chatbot lo hace al segundo y, en la práctica, para mi asignatura, lo hace estupendamente.)

¿Y cómo atiendo / evalúo yo?

Volviendo al problema inicial. De hecho, la solución la tengo. O creo tenerla, vaya. Lástima que sea una vaca esférica, ahora mismo.

El examen que estoy proponiendo yo ahora mismo para evaluar, que es el factor de mayor peso en la evaluación (aunque suma menos del 50% del total), consiste en dos horas en que los estudiantes trabajan duramente, y yo después dedico cinco o diez minutillos a evaluar cada examen. Cada estudiante le dedica dos horas a ser evaluado, y yo me paso esas dos primeras horas vigilando y resolviendo (elaborar el enunciado tiene su trabajo también, pero no entraremos en eso ahora) y luego, para unos 50 estudiantes, por ejemplo, unas seis horas corrigiendo y poniendo notas. Ocho horas, más o menos.

¿Qué creo que debería pasar ahora? Que los estudiantes deberían ver el enunciado (otro enunciado, algo diferente), disponer de una horita para trabajarlo y, después pasarse… ¿veinte, treinta, cuarenta? minutos hablando conmigo sobre ese trabajo que han hecho. Pongamos que veinticinco minutos por estudiante. Me queda una hora vigilando… y, redondeando, veinte horas más. Y claro, mis estudiantes no pueden encontrarse por primera vez con la experiencia traumática de tener que explicarme sus razonamientos y defender sus argumentos el día del examen. O sea que habría que hacer algún simulacro antes. O dos. Cuarenta horas más⁶.

Y claro, esto aplica también a los ejercicios evaluables que les ponemos y a la evaluación de las prácticas que realizan.

¿Tres, cuatro, cinco, ocho veces más trabajo?

¿Se merecen mis estudiantes que dedique yo ese tiempo a evaluar su aprendizaje? La respuesta es que, [insert expletive here], sí. Y más. Se lo merecían antes de la IA. Me lo merecía yo en los noventa. ¿Me salen a mí los números con lo que me pagan? Ni en broma. ¿Le saldrían las cuentas al sistema, con el dinero que puede / está dispuesto a invertir? Ni en broma.

Pero es que el problema principal no es ese

(Se debe haber escrito mucho sobre el tema, pero fuera de lo que leo yo habitualmente. Se agradecerán todo tipo de ayudas en ese sentido.)

El problema es qué enseño, cuáles son los conocimientos, las habilidades y competencias que deben adquirir mis estudiantes, tanto para ser profesionales válidas para el mercado laboral como para poder contribuir a la investigación, desde la universidad o desde las (pocas) empresas que saben que la investigación es esencial. Y yo no tengo ni idea. Y cada vez que escucho a alguien que dice, con mucho aplomo, tener la solución, me da la risa-por-no-llorar. Y ahora mismo lo urgente (el tema de las trampas) está ocupando todo el espacio, sin dejar ni un resquicio para lo importante.

¿Es este problema nuevo? Noparanada. La universidad siempre ha ido por detrás (y en ocasiones, además, esto no solo no es malo, sino que puede ser bueno y todo). Pero si en 2016 (y en 2006, y en 1996, y seguramente mucho antes) esto ya era un problema grave, ahora lo es muchísimo más. Y urgente, también. Pero no os preocupéis, que lo que decía al principio, que vamos a dedicar muchos recursos a tratar los síntomas y a ignorar la enfermedad, ya está pasando y va a seguir haciéndolo. Eterna gloria al sistema.

Y lo descansado que me he quedado yo con mis tropecientas palabras para describir el problema y solo apuntar una solución impracticable, oiga.

¹ La primera anécdota es un conjuro mágico: «El conjunto es medible porque es una unión numerable de conjuntos de medida cero, que son a su vez medibles, y toda unión numerable de conjuntos medibles es medible». Esas palabras mágicas fueron, durante años (con un poco de relleno, pero no mucho, lo aseguro), los dos puntos y medio que sacábamos todos en el examen de Análisis II. Las entendieses o no. ↫

² La segunda fórmula mágica, «DE, DIP, DEFEÚ«, esta vez con un relleno de unas cuantas densísimas páginas a memorizar, representaba dos puntos y medio del examen de Álgebra III. Las entendieses o no. (Que todo dominio euclidiano es de ideales principales, y que todo DIP es un dominio de factorización única, por cierto, es una cosa maravillosa. Excepto si te fallan los fundamentos y te van a examinar de Álgebra III. En ese caso son unas cuantas páginas de embrujos a memorizar y poco más.) ↫

³ Off topic salvaje. ¿Que por qué defiendo yo tanto LanguageTool? Me acaba de no subrayar en rojo majérrimo. Yo ya no sé qué hacer para convenceros. ↫

⁴ Los detalles: la existencia de bibliotecas de funciones (como NetworkX en el caso de Python), por un lado, y, por el otro, unos pocos miles de veces más potencia de los ordenadores que usan en las prácticas (esto es, resolver en segundos lo que antes costaba horas, que no es poca cosa). ↫

⁵ Que esto no es nuevo, ¿eh? La combinación de Google y Stack Overflow ya contenía todas las respuestas. Y siempre se ha podido copiar de un amigo. Solo ha cambiado que ahora es mucho más fácil, y más cuando cada vez, y por múltiples y muy razonables motivos, usamos la evaluación continua, con trabajos que los estudiantes hacen en su casa. ↫

⁶ No vamos a hablar de que evaluar a los estudiantes «en serie» supone problemas y que habría que hacerlo «en paralelo», pero eso lo podríamos llegar a solucionar repartiendo trabajo. ↫

Me encuentro en la newsletter de Frontend Focus con este generador de CSS crítico: lo apuntas hacia una URL, le especificas un tamaño de pantalla objetivo y te analiza el CSS para extraer el que es crítico para renderizar el «above the fold», que puedes incrustar en el HTML para minimizar el tiempo que tarda el navegador en mostrarte el contenido.

De la misma newsletter, pero de una edición posterior, sale esta técnica para sidenotes solo con CSS que este fan de las notas al pie y familia debería explorar con cariño. También esta de anotaciones.

Siguiendo con CSS, me encuentro con CSS Bed, un agregador de temas «classless» (esto es, no definen su CSS para determinadas clases, si no directamente para los elementos HTML).

Por no hablar solo de CSS… el 29 de septiembre se anunció la 1.0 de emDash, un CMS nuevo, construido sobre Astro, con el soporte (para bien o para mal, a gusto del consumidor) que parte de la pregunta (dicen ellos mismos) «¿cómo sería WordPress si se crease hoy?». Con la que está cayendo en Automattic, estudiar si es una alternativa real a WordPress, o puede serlo en el futuro, comienza a ser una necesidad…

Y cerramos con un poco de accesibilidad, de la mano de This hue shall pass, un verificador de la accesibilidad de paletas de color que, como factor diferencial, no solo te dice si la paleta es o no accesible, sino que te da herramientas para intentar mejorar su accesibilidad (idealmente, hasta pasar los criterios AAA, claro :-)).

(Espero que otras administraciones públicas lo hagan mejor y que esto solo sea de interés en el área de Cataluña. Aunque no me jugaría dinero.)

La historia: veo algún titular sobre precipitaciones intensas mañana y que la Generalitat ha publicado alguna alerta, o sea que me voy a mi recurso sobre el tema: beteve.cat/temps-barcelona (barceloneses y allegados, esta es vuestra página del tiempo, creedme), y allí me encuentro un titular que me lleva a una noticia…

betevé ha decidido incrustar el tuit de @meteocat. Como podéis ver (como no podéis ver, de hecho, al menos si tenéis mi vista y no hacéis zoom), el texto de las imágenes incrustadas en el tuit es demasiado pequeño como para leerse en el incrustado, o sea que… clic, y

Algo hemos ganado, que ya podemos leer (aguzando la vista) los textos de las imágenes, pero casi mejor hacer clic en ellas para leer con comodidad, convendréis. Y entonces…

Que si quieres arroz, Catalina, y que si quieres ver las imágenes a la resolución original, que te des de alta en un servicio privado con ánimo de lucro. El servicio podría ser propiedad de mi mejor amigo y no me parecería de ley. El servicio pertenece a Elon Musk.

(Esto no lo he comprobado porque no me da la gana hacer log in en Twitter, pero me parece que las imágenes incrustadas por la cuenta de Twitter no tienen texto alternativo y, por tanto, no son accesibles para una persona con discapacidad visual. Espero de todo corazón equivocarme y que el Meteocat no se esté saltando la ley.)

Pero claro, César, no me seas bruto: no te están obligando a hacer log in en el servicio de Meloncete, seguro que el Meteocat publica su información de servicio público en su web meteo.cat, que para eso está. Y es así, PERO.

¿Veis el gráfico (bastante currado, debe decirse) que había en Twitter? ¿Veis el texto destacado hablando de una situación meteorológica de peligro en las próximas horas? No, eso es para quienes tengan una cuenta de Twitter. (En la captura os he hecho ya clic en mañana en el mapa de avisos, porque si no, el naranja de media Cataluña mañana no se vería.)

Pero no me seas tonto, y haz clic en el mapa, que nos lleva a meteo.cat/prediccio/general:

La página contiene la información, sí, y hay unos triangulitos naranja para que veamos que hay avisos. Y si hacéis clic en los triangulitos naranja, llegaréis a la página con la previsión de mañana, y allí podréis hacer clic en el aviso, y llegar, finalmente, a

Las imágenes de resumen publicadas en Twitter, eso sí, no las he sabido encontrar :-S.

Por aquello de ir cerrando:

1. A mí me parece bien razonable que el meteocat tenga cuenta en Twitter (y en Facebook y en Instagram). Hay muchísima gente en esas plataformas, y acudir a la gente es lo que creo que deberían hacer los servicios públicos. Aunque quizás estaría bien que hubiese un mastodon.gencat.cat y que tuviésemos un canal de microblogging para cada servicio de la Generalitat, comenzando por @meteocat (y lo mismo aplica a todas las administraciones públicas de un cierto tamaño). Pero lo que no puede ser es que el esfuerzo que se dedica a comunicar en esas plataformas privadas no se lleve a todos los lugares posibles. Especialmente si Twitter no me permite acceder cómodamente a la información sin registrame ni hacer log in.
2. La página de meteo.cat contiene muchísima información muy útil, pero igual estaría bien darle un lavado de cara y aprovechar para reservar un lugar destacado en portada para los avisos de situaciones meteorológicas potencialmente peligrosas. Digo yo.

En fin, disculpen el rant de señor mayor 🙏.

Ya habíamos hablado brevemente de educación en línea en 1986 en el último post dedicado a las Computer Chronicles, de este mismo mes, pero es maravilloso leer cómo, desde la revista, se animaba a las universidades al mundo del online, hablando de ruralidad, formación continua y lifelong learning, entre otros aspectos :-)

Comenzamos con los dos primeros episodios de septiembre de 1986, que se centran en el uso de la informática en educación. Arrancamos en un cole (curiosamente, de Cupertino) al que Apple había dotado de unos cuantos Apple II para que cada estudiante tuviese uno (sin entrar en muchos detalles), para luego tener una demo del estado del arte de la época del software educativo de la época. Curioso que ya por entonces, cuando el periodista pregunta si se ha hecho algún tipo de diseño experimental para medir la efectividad del uso de la informática en las escuelas, no hay mucha respuesta, precisamente… Afortunadamente, en la siguiente entrevista hay algo más de reflexión antes del uso ciego de la tecnología. Como solemos decir por aquí, hace cuarenta años estábamos mucho más cerca de cómo estamos hoy de lo que creemos… (En los breves del final del programa, y en esa misma línea, Apple estaba intentando detectar por dónde se les filtraban los nuevos desarrollos a la prensa 😬.)

En el segundo episodio temático, nos pasamos del uso educativo del ordenador en las escuelas a su uso en casa, entre otras cosas para matricularse en educación universitaria en línea 🙀, o el uso de un Amiga (claro) para consultar recursos multimedia almacenados en LaserDisc. Y en los breves del final, noticias sobre interfaces cerebro-ordenador (sí, hace cuarenta años), y el uso de la red francesa de Minitel para usos ilícitos no anticipados, entre otras…

Y en el tercer y último episodio del mes nos encontramos con el que tiene que ser el estándar más longevo de la informática: MIDI, que básicamente sigue siendo el mismo hoy que ya era en 1986 (y una de las pocas cosas en las que el Atari ST era superior al Amiga). Y de regalo podréis ver cómo eran las DAWs de la época, para el ST, el Amiga… e incluso el Apple IIGS¹, y unas cuantas más de las aplicaciones musicales de la época. En los breves, el primer piloto para hacer la declaración de la renta digitalmente en los Estados Unidos.

Y eso es todo por septiembre. Amenazamos con volver el mes que viene. Si queréis avanzaros con los deberes, podéis acudir tanto a la lista de episodios de la Wikipedia como a la playlist a la que pertenecen los vídeos de YouTube que tenéis aquí arriba.

1. Hace un par de meses nos quejábamos por aquí de lo perdida que iba Commodore cuando lanzó su 128 en vez de dedicar todos sus recursos al Amiga. El IIGS sería el equivalente de Apple… pero no tuvo los mismos efectos devastadores en Cupertino. ↩︎

Comienzo por el libro que no me he acabado. Annie Duke es una exjugadora de póker de éxito considerable que ahora escribe sobre la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. El libro está bien, pero no es lo que yo buscaba: ideas sobre cómo lidiar con la incertidumbre en la vida real. El póker, efectivamente, es un juego de habilidad y azar marcado por la incertidumbre, pero no se traslada a la vida real: en el póker se juegan centenares de partidas siguiendo las mismas normas y cada decisión tiene un alcance limitado, mientras que en la vida real cada decisión es diferente y su alcance, potencialmente vital. Me quedé algo más allá del primer tercio del libro sin demasiadas expectativas (ni indicaciones en el índice) de que fuese a dar algún salto de un entorno a otro. Una vez sabido esto, puede ser una lectura interesante.

Segundo chapuzón en Borges, y segunda vez que salgo encantado (en todos los sentidos), con la sensación de haberme perdido la mitad pero con ganas de más. Tremendo.

Más divulgación sobre lingüística desde un punto de vista descriptivista y tolerante con el cambio. Muy bien escrito (no podía ser de otra forma) e interesante. Me ha gustado especialmente la atención al género: al menos en inglés, deja claro que si quieres saber cómo se hablará dentro de unos años, deberías prestar especial atención a cómo hablan las niñas (al menos en inglés, que es de lo que habla el libro, pero me imagino que en el resto de idiomas también será válido) y otras comunidades poco privilegiadas.

Novelita (apenas 136 páginas) de ciencia ficción que viene a ser «El Marciano pero al revés». La autora tiene un premio Hugo, y es fácil ver por qué. Extremadamente recomendable (ya he pasado por caja a comprarme otro de sus libros), aunque no desvelaré nada más del argumento.

Y cierro con un libro importante. No creo en las lecturas obligatorias… pero nadie debería salir de una carrera de informática sin haberse leído este libro. Además de ser la historia de Fran Bilas, Jean Jennings, Kay McNulty, Marlyn Wescoff, Betty Snyder y Ruth Lichterman (pongo los «nombres de soltera», que a mí las manías anglosajonas del cambio de nombre en el matrimonio se me hacen muy raras), las seis primeras programadoras, y el ninguneo que sufrieron duarnte décadas (y que aún dura), es un pedazo imprescindible de la historia de la informática y del siglo XX en general.

En lo negativo, dice el «blurb» de la portada que la prosa de Kleiman es detallada… porque, como narración de la historia oral que es, no es la más apasionante… excepto cuando habla de su propia historia descubriendo la historia de «las seis del ENIAC». Aun así, el libro está pidiendo a gritos ser convertido en miniserie de prestigio. Si obtiene los derechos un equipo como el de los creadores de Halt and Catch Fire, podría salir algo maravilloso.

Y lo dejamos aquí. A ver si me da tiempo a leer algo más antes de que acabe el año…

La revista le dedica un buen espacio a las diferentes máquinas 68000 (incluyendo un apartado dedicado a Unix), pero nosotros ya sabemos cuál era la mejor. Y es que, ¿qué otra máquina podía producir gráficos así?

Y claro, lo que más nos interesa de la sección es esta comparación entre el Amiga y el Mac, aunque está hecha desde el punto de vista del programador:

Nótese, por cierto, que el artículo está escrito por un graduado del Dartmouth College, el lugar de nacimiento de BASIC. La comparación, por cierto, es favorable al Amiga en cuanto a la programación de la interfaz, gestión de dispositivos, multitarea (no es una sorpresa enorme, teniendo en cuenta que el Mac no era multitarea en 1986) y gestión de memoria, y al Mac en lo que se refiere a primitivas gráficas. Pero esto no le salvaría la vida al Amiga, lamentablemente.

Un poco más adelante, en su Chaos Manor Jerry Pournelle seguía enamorado del Amiga y nos hablaba de ese clásico que fue Deluxe Paint (con el que se hizo el Tutankamón de aquí arriba, si no me equivoco, y que ocuparía el lugar en el imaginario que le dedicamos a Photoshop si viviésemos en la línea temporal correcta), pero ya veía los primeros pasos de la muerte de Commodore…

Y no me voy sin rescatar este anuncio, con el que se lanzaba lo que sería el estándar oro de los monitores durante muchísimos años: los NEC Multisync, capaces de trabajar con básicamente cualquier ordenador de la época, y que en esta, su primera encarnación, era capaz de alcanzar los 800 por 560 de resolución en sus 13 pulgadas :-).

Un día de estos, más :-).

Y me tenéis que reconocer que es divertido leer la crítica de un libro en la que el revisor te dice cosas como que C++ suma considerablemente a la complejidad de un léxico ya obtuso (no seré yo el que le lleve la contraria, pero pegarle así a C…), para a continuación explicarte que evaluar el libro es complicado en ausencia de implementaciones de C++ (vamos, sin haber probado el lenguaje), y después explicar qué es eso de los objetos en programación (la orientación a objetos, como paradigma, data de finales de los cincuenta (del siglo pasado), pero no se había prodigado mucho hasta la llegada de C++ y sus diferentes «primos» (por mucho que Smalltalk ya llevase unos cuantos años corriendo por el mundo)). No está mal, por cierto, permitirse darse el lujo de darle una collejita a nada más y nada menos que Stroustrup (en aquel momento no era la leyenda que es hoy, claro) por permitirse el lujo de usar palabras como «clase» antes de definirlas. Ni dudar (razonablemente, dada la juventud y novedad de la cosa) del éxito de un lenguaje que, cuarenta años más tarde, se disputa la segunda posición del ranking de lenguajes de TIOBE con «papá C».

Se publica la crítica, por cierto, dentro de un número dedicado a la programación orientada a objetos (ya os decía que el tema comenzaba a popularizarse en aquella época) en el que escribe, entre otros, el creador de Objective C, el lenguaje de desarrollo para Apple hasta nada más y nada menos que 2014.

Si queréis seguir hojeando el número, en la misma sección de libros se critica también el Mind Over Machine del filósofo Hubert Dreyfus y su hermano Stuart, algo menos famoso pero aún así profesor emérito en Berkeley, que se dice pronto. El libro argumenta (siempre según la crítica) que nunca tendremos una verdadera inteligencia artificial porque los ordenadores carecen de intuición. La historia no se repite, pero rima, dicen. El crítico también se fija en un capítulo dedicado a los temores sobre la implantación de la IA en la educación. 1986.

Y también se puede recomendar, creo, pero para valientes, el discurso del recientemente fallecido Tony Hoare (ya premio Turing por aquel entonces), Mathematics of programming. Por aquello de incidir en que lo que se publicaba en los ochenta en revistas generalistas de informática tenía en muchas ocasiones un nivel estratosférico, entre otras cosas.

En fin. Algún otro día, más, pero como muy pronto, en septiembre.

En su momento repasaba las ventajas de los acortadores de URLs, al estilo de bit.ly (permiten escribir URLs breves y/o memorables y monitorizar los clics en el enlace (el riesgo que implica la segunda cláusula ya era grande entonces, y hoy aún lo es más))… y los males que añadía el de Twitter: se insertaba sin permiso y el monitorizado solo lo ejercía Twitter, con lo que perdía cualquier efecto positivo.

Pues bien. ¿No os habéis fijado en la cantidad de enlaces que os llegan que comienzan con un share.google/loquesea? Si compartís un enlace después de hacer una búsqueda en Google, al menos desde Android, el flujo es algo así como

¿Habéis visto la URL de arriba? en.apf.gv.at. ¿Habéis visto la URL de abajo? share.google. Como servidor es maniático, cuando ve la dichosa URL, comparte a Firefox para limpiar la URL. ¿Problema adicional? Que Google registra la URL en su aplicación de Android, con lo cual tenemos un obstáculo más que saltar al llegar a Firefox:

A no ser que leas con atención y canceles, la opción por defecto nos devolverá a Google y tendremos que volver a comenzar (o darlo por imposible y rendirnos, si no hemos leído con atención).

Igualico igualico que con t.co… con la diferencia de que,

• por un lado, si Twitter era popular hace quince años, ahora esto está presente en todos los móviles Android (si alguien sabe cómo desactivarlo (sin cambiar el buscador por defecto, que si bien es una opción muy interesante, no es lo que quiere la mayoría de usuarios, diría), que avise). Y además de ser mucho más ubicuo, lo tiene Google, que ya sabe más de ti que Twitter, y ahora sigue acumulando. Si la persona con quien compartes también tiene su cuenta de Google, hay bastantes números de que Google acabe completando aún más sobre tu grafo social, sin ningún tipo de autorización y, en la mayoría de casos, sin que nadie se entere.
• Y, de regalo, t.co redirigía y punto: si compartías a Firefox, el enlace quedaba limpio sin más. Y ahora hay que hacer el pino puente para acabar de limpiar la URL.

A uno le gustaría pensar que estos comportamientos, sin manera obvia de desactivarlos (de hecho, a mí me gustaría que estas cosas fueran opt in, y no opt out, que es lo que es ahora, como mínimo en la práctica), llamasen la atención de las autoridades antimonopolio de la UE. Pero parece que, al menos de momento, no.

Ahora mismo…

• Con Google One, el plan de 100 gigas que confieso avergonzado que pago sale por 20€ al año, y dan 200 por 30 (los planes más grandes incluyen Gemini Pro, o sea que no son comparables, pero por completismo, el de 400 sale a 50 y el de 2 teras se va a 100).
• Dropbox cobra 120€ al año por 2 teras.
• Proton, por los mismos 120€ anuales, se queda en 500 gigas, pero con sus garantías de privacidad.
• Probablemente el mejor pack ahora mismo, si vas a usar diferentes cuentas, es el de Microsoft 365Familia, que por 130 te da seis cuentas OneDrive con un tera por cuenta y además incluye Office para todos.

Vamos, que si eres usuario de O2, los diez teras incluidos son como para tenerlos en cuenta.

¿Que cómo se instala? Os vais a la tienda de aplicaciones del móvil y buscáis «O2 Cloud». Unos cuantos SMS de confirmación más tarde tendréis la aplicación del móvil instalada.

Advertencia: como mínimo en Android, los permisos para acceder a fotos y vídeos son imprescindibles, aunque no hace falta activar la sincronización. No nos olvidemos de que O2 es Telefónica, y alguna ñapa tenía que haber…

Desde la web de la aplicación, entonces, os podréis descargar la aplicación de escritorio, al más puro estilo Dropbox. Por algún motivo (recordemos: O2 es de Telefónica…) no permite tener la carpeta a sincronizar en un disco de red, pero qué se le va a hacer. Y tampoco sé deciros qué pasará cuando la carpeta crezca, inevitablemente, más allá de la capacidad de disco que tengáis. Siempre queda la opción de no instalarla, eso sí.

Y eso es todo. De nada…