Evaluación Escolar

Hacia un paradigma analógico de la evaluación docente

2010-07-23T05:11:00.000-07:00

Hacia un paradigma analógico de la evaluación docente
LUIS ANTONIO MONZÓN LAURENCIO
Academia de Arte y Patrimonio Cultural, Universidad Autónoma de la Ciudad de México
Introducción
Que la evaluación del desempeño docente no funciona en su forma actual en muchos países, entre ellos México, parece una afirmación tan evidente que cuesta trabajo creer que se sigan aplicando y tomando decisiones con base en sus resultados. Sin embargo, la información que deberían proporcionar estas evaluaciones resulta indispensable para ayudar a orientar las políticas educativas. Sin ella, es imposible determinar en qué medida los éxitos de la educación se deben al trabajo dedicado de los docentes y no, por ejemplo, a la intervención de los padres, de los medios o a la autogestión del estudiante. Es decir, la evaluación docente nos dice, a fin de cuentas, si es en realidad el docente el que está educando o si la falta de educación se debe a él. Sin embargo, en la actualidad, la información que nos brindan estas pruebas es insuficiente para determinar el valor real del trabajo de un profesor y tal indeterminación impide el diseño de estrategias adecuadas de mejora del personal docente. En el presente artículo sostendré la tesis de que esta ineficiencia evaluativa deriva, en gran medida, de la inscripción de este tipo de prácticas a un paradigma que no es capaz de brindarnos información relevante sobre este aspecto de la realidad. Siguiendo las tesis del filósofo mexicano Mauricio Beuchot, tal paradigma será llamado univocista,. Este paradigma ha sido fuertemente rebatido durante el siglo XX, dando pie a propuestas que se colocan al otro lado del espectro, es decir, en un paradigma que llamaremos equivocista, desde el cual postularíamos (en su versión más extrema) que cualquier evaluación de este tipo es imposible. Para solucionar la situación propondremos la necesidad de mudar esta práctica hacia un paradigma que llamaremos analógico, y que se coloca en medio de ambos paradigmas extremos, con la finalidad de lograr una mejor comprensión de la labor docente a fin de evaluarla con mayor exactitud; aceptando, sin embargo, que nunca lograremos un conocimiento absoluto de esta realidad. Por último, presentaré, lacónicamente, algunas consideraciones prácticas, derivadas del análisis teórico, que podrían ayudar a mejorar estos sistemas de evaluación docente. Tal vez las propuestas no sean del todo novedosas como tales, sin embargo, el aporte de las siguientes líneas radica en la justificación de las mismas en el pensamiento hermenéutico.

Hacia un paradigma analógico de la evaluación docente

La hermenéutica
Hablar de hermenéutica filosófica, hoy en día, es hablar de una de las dos vertientes más importantes de la filosofía, siendo la otra la filosofía analítica, quien ocupa también, todavía, un lugar predominante en el pensamiento contemporáneo. Sin embargo, también es hablar de una variedad de enfoques metodológicos diversos que se agrupan por semejanzas más o menos bien delimitadas. Como lo expresa Jean Grondin (2002): «bajo el término hermenéutica se resumen diversos enfoques, como la filosofía de Gadamer mismo, la rehabilitación de la filosofía práctica, emprendida bajo su influencia (H. Arendt, J. Ritter, M. Riedel, R. Bubner y otros) y que a menudo llamó la atención bajo la denominación de “neoaristotelismo”, la corriente historizante y relativizadora dentro de la teoría de la ciencia (Kuhn, Feyerabend) y dentro de la filosofía del lenguaje (Rorty, Davidson), pero también el posmodernismo de la vanguardia neoestructuralista cercana a Nietzsche» (p. 30). Sin embargo, también fuera del ámbito de la filosofía, la hermenéutica o paradigma interpretativo se ha vuelto un lugar común en las ciencias sociales. Rebeca Mejía Arauz (1998), comenta: «entendemos al paradigma interpretativo como un amplio espectro metodológico que abarca diversos enfoques investigativos, que coinciden de manera sustancial en la interpretación como elemento fundamental del análisis de la realidad social» (p. 14). Es la sociología la primera en iniciar la transformación hermenéutica, mediante la sociología comprensiva de Max Weber (2008). La antropología cultural tuvo que esperar propiamente hasta la llegada de Clifford Geertz (2003) para postular formalmente una antropología simbólica, aunque es verdad que en los años 20 el interaccionismo simbólico ya incluía el enfoque simbólico entre sus premisas. Sin embargo, es con Gadamer (2007) con quien podemos delimitar claramente lo que significa la transformación hermenéutica:
(…) el verdadero problema que plantean las ciencias del espíritu al pensamiento es que su esencia no queda correctamente aprendida si se las mide según el patrón del conocimiento progresivo de leyes. La experiencia del mundo sociohistórico no se eleva a ciencia por el procedimiento inductivo de las ciencias naturales. (…) Lo individual no se limita a servir de confirmación a una legalidad a partir de la cual pudieran en sentido práctico hacerse predicciones. Su idea es más bien comprender el fenómeno mismo en su concreción histórica y única. Por mucho que opere en esto la experiencia general, el objetivo no es confirmar y ampliar las experiencias generales para alcanzar el conocimiento de una ley del tipo de cómo se desarrollan los hombres, los pueblos, los estados, sino comprender cómo es tal hombre, tal pueblo, tal estado, qué se ha hecho de él, o formulado muy generalmente, cómo ha podido ocurrir que sea así. (pp 32-33)

En este fragmento de la obra fundamental del pensamiento hermenéutico, Verdad y método, (las cursivas de la cita son mías), observamos en qué consiste la transformación hermenéutica: la preocupación, no por la formulación de leyes generales que expliquen los sucesos sociales como un caso particular (una instancia) de esa ley general, sino la preocupación por la comprensión (Verstehen) de lo particular en su particularidad misma. Esto es lo que nos da la pauta para considerar la hermenéutica como la herramienta adecuada para la comprensión de algo tan individual, tan particular, tan situado como lo es el trabajo del docente en tanto que docente. La evaluación del trabajo docente no puede instituirse como la búsqueda de la coincidencia de su actuar con base en un conjunto de normas generales de actuación que se suponen las acciones normales de un buen profesor. La evaluación docente debe buscar comprender en su contexto real las acciones que tal persona lleva a cabo con miras a la realización de objetivos que a su vez están situados en un contexto determinado.
Es así que por hermenéutica vamos a entender, en su sentido más general, el arte de interpretar, es decir, el arte de buscar la comprensión, pues «(...) el objetivo o finalidad del acto interpretativo es la comprensión (...) [que es] el resultado inmediato y hasta simultáneo de la contextualización» (Beuchot, 2002, p. 17). La propuesta hermenéutica buscará la contextualización del trabajo docente para lograr su comprensión y, por ende, su evaluación. En la actualidad, la hermenéutica no sólo se encarga de la interpretación de textos. Para ella, la acción también puede ser entendida como texto. Weber (2008), es el primero proponer un acercamiento hermenéutico para el estudio de la acción al proponer la sociología como «... una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos» (p. 5). La acción por sí misma no dice nada, lo que nos habla es su sentido. El estudio de las acciones, desde una perspectiva conductista, está enfocada en la acción por sí misma (conducta) y no en su sentido, de ahí que falle para lograr la comprensión de la misma y sólo logre su explicación. Sin embargo, la acción docente no puede ser evaluada sólo por su explicación, lo que importa más es el sentido de la acción pues este orienta no sólo la acción del docente, sino del estudiante quien, al comprender el sentido, comprenderá también el mundo que el profesor le presenta y logrará con ello una transformación en la persona. Enseñar matemática, por ejemplo, no sólo implica lograr que el estudiante entienda el algoritmo de resolución de un problema, sino que implica conducirlo a ver el mundo de determinada manera. Bruner nos dice, por ejemplo, que el aprendizaje debe llevar al estudiante a «usar las herramientas que utilizan los matemáticos para abordar problemas como aquellos que abordan los matemáticos, usar las herramientas que utilizan los historiadores para abordar problemas como aquellos que abordan los historiadores y así de manera sucesiva» (Good, T. y Brophy, J., 1995). No basta, pues, con que sepan matemáticas, sino que vean al mundo desde la perspectiva del matemático. Es necesario, pues, que compartan el sentido de la acción del docente.

La Hermenéutica Analógica
El surgimiento del pensamiento hermenéutico se da como respuesta y en abierta oposición al positivismo. Sin embargo, en ese proceso se llega, como normalmente sucede, al extremo opuesto. El pensamiento hermenéutico deriva en los postmodernismos extremos que postulan, básicamente, que si todo conocimiento es interpretación y está sujeto a condiciones sociales, históricas, políticas, etc., entonces no hay criterios universales de pensamiento ni de rectificación del mismo, por lo cual, toda interpretación es igualmente válida o, mejor dicho, igualmente arbitraria. Reflexionando sobre esto, el filósofo mexicano Mauricio Beuchot (2002, 2006 y 2007), nos propone una manera de concebir esta disputa u oposición junto con una postura que medie entre ellas. Si partimos de la idea de que todo conocimiento es interpretación, entonces también el positivismo es un tipo de interpretación (aunque los positivistas no estén dispuestos a aceptarlo), la cual busca ser unívoca y universal, es decir, postulan que hay una única manera válida para todos de interpretar la realidad, tanto natural como social; si bien aquí prácticamente se niega el acto interpretativo por sí mismo, bajo el supuesto hermenéutico de que todo conocimiento es interpretación, en realidad se trata, entonces, de una interpretación que pretende negar la interpretación (Beuchot, 2002). Bajo esta perspectiva, la interpretación de una acción debe ser siempre universal y necesaria, es decir, responder a leyes generales de tal manera que se la puede evaluar con base en esas reglas. Llamaremos, con Beuchot a este tipo de hermenéutica univocista, la cual está representada, entre otras posturas, por el positivismo, el conductismo y la metodología cuantitativa. En contraposición a ella, tenemos la hermenéutica equivocista, es decir, aquella que postula que, dado que nunca lograremos la interpretación única de la realidad, entonces toda interpretación es idéntica en valor. Paul Boghossian (2009), ha sistematizado formal y rigurosamente estas posturas que defienden lo que él denomina la tesis de la validez igual y, por supuesto, presenta una gran cantidad de argumentos en contra de esta postura difundida fuertemente en filosofía, sociología, pedagogía y, especialmente en antropología. Esta postura está representada, entre otras escuelas, por los postmodernismos, los relativismos y los constructivismos (social, epistemológico y pedagógico, sobre este último véase también Gaubeca, 2008). Ante la existencia de estas dos hermenéuticas extremas, Beuchot propone buscar una posición intermedia, la hermenéutica analógica, pues «si incorporamos la analogía a la hermenéutica, tendremos una hermenéutica más amplia que la puramente univocista y más estricta que la puramente equivocista» (Beuchot, 2006, p. 19), por lo que ésta media entre el univocismo y el equivocismo, aunque inclinándose un poco más del lado de este último «cuando decimos que en la analogía predomina la diferencia sobre la semejanza, queremos decir que en una hermenéutica analógica se puede privilegiar lo diferente sin perder la semejanza» (Beuchot, 2006, p. 30). La hermenéutica analógica postula que sí es verdad que existe una gran cantidad de interpretaciones y acepta que es imposible acceder a la interpretación única y adecuada de un símbolo (y por ello de toda realidad cultural como lo es la acción docente), pero también postula que no por esto toda interpretación es igualmente válida, por lo que se pueden distinguir entre niveles de verdad de una interpretación o al menos, entre niveles de plausibilidad o verosimilitud. De tal manera que tendríamos criterios suficientes para inclinarnos por una interpretación en lugar de por otra, y jerarquizar estas sin tener que aceptar que una es la correcta, la única, la verdadera, pero sí la mejor, la más plausible, la más adecuada. Así, no hay un valor único que podamos asignar a un evento, son muchos los que podemos asignar, pero hay valores mejor asignados que otros. Llevado a la evaluación, no hay una calificación única y absoluta que podamos asignar a un hecho, mas no por ello deja de ser posible determinar que una calificación está mejor asignada que otra1. Por último, hay que decir que la evaluación es interpretación. El evaluador, no sólo recoge datos (ésta es sólo la parte de la medición e incluso ésta es ya una interpretación), sino que interpreta esos datos (los evalúa, los valora) para determinar si satisfacen o no una norma. Sin interpretación no necesitaríamos evaluación porque los hechos nos hablarían por sí mismos, es decir, sabríamos que algo bueno es bueno porque se muestra como tal. Pero evaluamos porque no sabemos o no tenemos la certeza de si algo es como deseamos que sea o no. Entonces tenemos que interpretar sobre la base de ciertos criterios si algo está de acuerdo con ellos o no. Así, dado que la interpretación se da ahí en donde falta precisamente claridad, entonces quedará claro que la evaluación es interpretación. Esto es verdad incluso en la evaluación cuantitativa y conductista, porque los puros datos no bastan para emitir un juicio de valor sobre un objeto, dado que una misma asignación de calificaciones puede conducir a la aceptación de un objeto en una circunstancia y a su rechazo en otra. Hace falta comparar la calificación obtenida con una expectativa anterior, y esta comparación ya implica, aunque sea mínimamente, un acto interpretativo. Por ejemplo, el profesor que evalúa a un estudiante, interpreta sus respuestas y acciones (comportamiento, prácticas, tareas, etc.) para determinar si ellas demuestran o no que posee conocimientos, habilidades o actitudes determinadas de antemano. El evaluador docente (estudiante, directivo o autoridad Estatal), interpreta las acciones de este para determinar si cumple o no con ciertas expectativas y calificarlo, o sea, decir si es o no un buen docente.

El modelo de evaluación univocista: positivismo y conductismo
El modelo de evaluación univocista es aquél que considera que a una acción determinada correspondería una y sólo una calificación posible. Es decir, o se hacen las cosas conforme a la regla y en consecuencia la acción es correcta, o se hacen distinto a lo que marca la regla y son incorrectas. Vistas las cosas así, podemos dejar este tipo de evaluación en manos de una computadora. Pero ni ella ni los evaluadores univocistas valorarán adecuadamente a un docente si proceden así. El gran problema con los sistemas de evaluación, en México y otros países, es que están aún inscritos en este paradigma univocista, continúan aún pensando en términos cuantitativos y conductistas, aún y cuando se presentan como modelos novedosos. Por eso hablamos de paradigmas y no de modelos, porque se trata de ideas que sostienen los modelos de evaluación y no los modelos mismos. Así, un mismo modelo de evaluación puede utilizarse con fines univocistas, equivocistas o analógicos, tal como sucede con las técnicas de recolección de datos, como la entrevista, que puede ser cuantitativa o cualitativa. Lo que hay que cambiar es el paradigma, no sólo el modelo. El primer indicio de que esto es así nos lo brinda el que dichas evaluaciones tratan de determinarse mediante el uso de instrumentos con pretensiones objetivas tales como test de opción múltiple (generalmente aplicados a los estudiantes), listas de verificación de acciones del docente (¿escribió el tema en el pizarrón?, ¿llegó puntual a clase?, etc.), conteo de trabajos, asistencias, reportes, etc. Este tipo de acciones no están equivocadas, pero resultan insuficientes para brindar información relevante sobre el verdadero desempeño docente, porque ser un buen docente implica más que llevar a cabo determinadas acciones de manera sistemática (perspectiva conductista). El segundo indicio se nos presenta en la medida en que las pruebas pretenden ser universales y se aplican por igual a profesores de física, filosofía y arte, como si los propósitos, los fines, las estrategias y contenidos de estas asignaturas fuesen idénticos. Incluso algunas escuelas utilizan los mismos instrumentos para nivel medio superior, superior y posgrado en diversos planteles del país2. Como si las acciones docentes exitosas fuesen únicas e iguales en todo caso y contexto. Por eso son insuficientes, porque una
Se desprende de aquí que una política nacional de evaluación docente que pretenda medir el éxito del sistema de acuerdo a parámetros objetivos y universales, responde a la misma objeción.
Rápidamente observamos la aparición de los dos índices señalados, es una prueba conductista y por ello insuficiente: del hecho de que un profesor no explique el programa de estudios no se sigue que el éxito docente (es decir, que el estudiante aprenda) sea deficiente; como tampoco de la falta de uso de material didáctico ni de si revisa o no los resultados del examen frente a grupo. Podemos hacer todo eso y aún así ser un mal docente. Debe entenderse aquí que la objeción no es sobre la validez de estos métodos, sino sobre el hecho de que no hay una conexión unívoca e infalible entre la realización de estas acciones y el ser o no un buen docente. Por otro lado, la tendencia universalizadora, esta prueba se aplica por igual, en la universidad señalada, a niveles medio, superior y postgrado, en todos sus planteles (35 en todo México) y a todas las áreas de conocimiento (ingenierías y licenciaturas). ¿Se puede esperar que los profesores de Ética (en bachillerato) trabajen igual que los de Sistemas de Gestión de Calidad o los de Estructura Funcional del Sistema Músculo Esquelético en Medicina? Si un profesor de filosofía no genera un nivel académico en clase que invite a la reflexión y al análisis, es mucho peor que si el profesor de Estructura Funcional..., no lo hace. De igual manera, el material didáctico para medio superior tiene características distintas (o debería tenerlas) para docentes de medio y de posgrado, en donde el nivel de abstracción debe ser más alto. Por otro lado, para una correcta interpretación de los resultados3, hay datos que se deberían incluir: la asignatura, nivel, tema, etc. Además, por ejemplo, sólo se mencionan las medias de las calificaciones obtenidas. Esta evaluación se califica de 0 a 5, de tal manera que si tenemos una desviación estándar de, digamos, 0.1 o 0.2, los resultados de la evaluación serían muy confiables, pues las opiniones son más o menos estándar. Pero si la desviación supera 2.0 o llega a 2.54, la confiabilidad de la prueba es prácticamente nula. Como este dato no está en el reporte, no se puede llegar a conclusiones contundentes, aunque de facto se haga y algunos profesores pierdan grupos, horas de clase y hasta el trabajo por ello.

Hay muchas más objeciones que hacer, pero el espacio es breve, así que las dejaré para otro momento. Sólo cabe señalar que en este instrumento nunca aparece la pregunta fundamental: ¿aprendiste? Es decir, ¿el profesor cumplió con la función principal y determinante por la cuál tú y él están aquí? Por supuesto, no quisiera generalizar inapropiadamente. Hay instituciones que ya están haciendo intentos de modificar esta situación, pero aún no son suficientes. Es por esto que afirmamos que no es que este tipo de evaluaciones estén equivocadas, sino que son insuficientes para medir un proceso real, profundamente humano y social que tiene que ver con una transformación profunda del individuo, pues la educación se refiere a «(…) aquellas acciones con las que los hombres intentan mejorar en algún aspecto y de forma duradera la estructura de las disposiciones psíquicas de otros hombres, o conservar sus componentes enjuiciados como valiosos o impedir la aparición de disposiciones que se consideran perniciosas» (Brezinka, 1990 p. 117). Es por esto que algunos críticos de la evaluación se van casi al extremo opuesto y han propuesto, si no la desaparición de todo sistema de evaluación, sí modificaciones que la convierten en un proceso que brinda menos información que la evaluación conductista. Sin embargo, postular que los métodos actuales de evaluación son inapropiados no implica de ninguna manera la conclusión de que debemos olvidarnos de ellos. Desde nuestra perspectiva analógica debemos considerar que la información de estos sistemas sí es importante, pero ha de concentrarnos no en lo que todos los profesores hacen igual, sino en lo que hacen distinto, en la diferencia, porque en la analogía «(…) se puede privilegiar lo diferente sin perder la semejanza» (Beuchot, 2006, p. 30).

La evaluación docente inscrita en el paradigma analógico
Como la evaluación, desde el paradigma univocista, busca la explicación de la conducta docente, en general, podemos afirmar que presenta los siguientes problemas: 1. 2. 3. Que es cuantitativa y conductista (se centra en acciones realizadas y no en la transformación del estudiante). Se da de manera unívoca del estudiante al docente o del director al docente, etc., por lo que no tiene un correlativo real. Es a corto plazo.

Del paradigma equivocista no nos ocuparemos por falta de espacio y porque, en su versión radical, la evaluación tiende a desaparecer o, en versiones menos radicales como las constructivistas, a transformarse tanto que en realidad deja de ser útil. Es así que para ayudar a mejorar la evaluación docente desde una perspectiva analógica se propone lo siguiente: 1. 2. 3. Uso de metodología cualitativa. Evaluación del estudiante en tanto que estudiante. Evaluación de trayectorias (largo plazo) y no de periodos (corto plazo)

Evaluación y métodos cualitativos
El objetivo de la evaluación docente desde la perspectiva analógica, apoyado en la tesis de Gadamer sobre la comprensión, no es determinar si un profesor concreto es un caso particular de una ley general (es decir, si su conducta se apega o no a ciertas reglas), su finalidad debe ser comprender cómo es tal profesor, en su concreción histórica y única y qué ha hecho con los estudiantes para que ellos sean ahora así como son. Para lograr esto, la evaluación docente debe dejar de ser cuantitativa, concentrada en conductas y preocuparse por comprender los procesos subjetivos que se llevan a acabo en el encuentro entre el docente y el estudiante. La inclusión de métodos cualitativos y técnicas como las entrevistas en profundidad podría aportar información más valiosa, pues no basta preguntarle al estudiante: «¿explicaba claramente los conceptos?», sino que debemos tratar de penetrar en los procesos de construcción subjetiva del aprendizaje para comprender en qué consistía esa claridad, para ponerla en contexto. Durante una entrevista, un estudiante mostraría no sólo si él cree que el profesor explicaba los conceptos, sino que podemos profundizar para ver si esas explicaciones dejaron huella en el estudiante. Esto también ayudaría, por ejemplo, a comprender que un estudiante resentido podría estarlo precisamente porque un profesor cumplió con su labor y fue el estudiante quien realmente no hizo su parte, pues no debemos olvidar, como hace la evaluación conductista, que el proceso educativo es trabajo de dos, pues si el estudiante no quiere aprender, no lo hará: «considerada desde el punto de vista de quien es educado, la intencionalidad es también una característica imprescindible del proceso educativo (…)» (García, 2002, p. 100). Por otra parte, el uso de la observación de clase, distinta de la supervisión de clase, también podría ayudar. La supervisión es conductista y trata de establecer si el docente lleva a cabo o no conductas determinadas. Pero la observación de clase implicaría que el evaluador trate de comprender por qué el profesor actúa de tal manera, qué sentido tienen sus acciones en ese contexto determinado y si ellas están generando cambios en los estudiantes reales del mismo contexto. Y no me refiero solo a interpretar las acciones de los profesores que utilizan métodos no ortodoxos, más bien las accione sospechosas deberían ser las «buenas» acciones, pues el evaluador debería preguntarse ¿el profesor hace esto para que realmente aprendan los estudiantes o sólo porque está escrito que debe hacerlo?

La evaluación de trabajo del estudiante en tanto que estudiante
La evaluación del trabajo docente debe indicar el resultado de un encuentro de subjetividades. Por ello, debe ser correlativa, esto es, del estudiante al docente y viceversa; debe reflejar una mutua comprensión. El paradigma univocista sólo enfatiza una de estas vías de evaluación. El modelo de evaluación docente conductista actual no tiene un correlativo real con respecto a la evaluación del estudiante. La evaluación que hacemos los profesores del trabajo de los estudiantes, asumiendo como hipótesis que es plenamente funcional, no refleja el trabajo del estudiante en tanto que estudiante, no busca comprender su comportamiento; mientras que el modelo de evaluación docente, asumiendo lo mismo, está diseñado para medir el trabajo del profesor en tanto que profesor.

No existen (al menos en México) modelos de evaluación del estudiante en tanto que estudiante lo cual convierte a la evaluación docente en un proceso unívoco y, por ende, incompleto. Hace falta un correlativo analógico de la evaluación docente. Es decir, que el profesor haga algo análogo al trabajo que hace el estudiante de calificar al docente qua docente, i. e., que el docente tenga la oportunidad de evaluar el desempeño del estudiante en tanto que estudiante. Así es que proponemos que los profesores, además de calificar los conocimientos y aprendizaje del estudiante, tengan la posibilidad de evaluar al estudiante en tanto que estudiante, sin que esto suponga un conductismo, no se trata de evaluar su conducta como estudiante, sino de comprenderla, y para ello es necesario, como ya dijimos, contextualizarla. Esta evaluación lo que busca es poner al estudiante en su contexto y evaluarlo con respecto a él. Además esto permitiría comprender (además de explicar) por qué un estudiante calificó de determinada manera a un profesor. Los datos obtenidos se pueden cruzar con las evaluaciones que hacen los estudiantes sobre los docentes para lograr una mejor comprensión. Así, por ejemplo, tendríamos cuatro posibles resultados en un cruce de información: 1. 2. 3. 4. Los resultados del docente son altos y los resultados del estudiante, también. Los resultados del docente son altos y los resultados del estudiante, no. Los resultados del docente son bajos y los resultados del estudiante, son altos. Los resultados del docente son bajos y los resultados del estudiante, también.

Estos resultados aún no nos brindan certeza absoluta, pero la comprensión mejora en casos como 3, pues observamos que «buenos estudiantes» afirman que su profesor no es bueno, lo cual puede ser más cierto que la afirmación de que el profesor es malo en el caso 4. Igualmente, la comprensión (contextualización) que se nos da en el caso 2, nos permite entender que un grupo de «malos» estudiantes reconocen que su profesor es bueno. Esta comprensión no se da cuando la evaluación es unívoca y sin correlativo. Si además hacemos esto a nivel individual, cruzando la calificación que otorga cada estudiante a cada profesor, podremos comprender que hay claros casos de estudiantes o profesores resentidos o con favoritismos. Esto se tratará en otro artículo.

Evaluación de largo plazo o largo alcance
Desde el paradigma univocista se hace una vinculación uno a uno entre desempeño docente y periodo escolar terminado. Pero la educación no concluye (o no debiera) con el periodo, se trata de una transformación permanente. Así, evaluar el desempeño de un docente con base en los resultados de su último trimestre, semestre, año u otro periodo, es insuficiente, pues no se es un buen o mal profesor por un periodo determinado, aunque podemos aceptar que tenemos mejores y peores momentos. La perspectiva que dan el tiempo y la maduración puede hacer que los datos que se arrojen sobre el desempeño de un docente sean más útiles. La calidad de un profesor no está unida unívocamente al desempeño de un periodo determinado. Lo que hace a un buen profesor se determinará mejor si se analiza su trayectoria y no sólo las conductas realizadas en un periodo. Para ello, la opinión de ex alumnos de periodos anteriores al último es tanto o más valiosa que esta última. Todos tenemos experiencias con docentes a los que no valoramos hasta tiempo después, pues sus acciones no eran comprendidas en el momento; se requirió de más experiencia, de la distancia temporal y de la maduración de experiencias pasadas para darle un lugar más justo a las acciones pasadas. Es por esto que muchos de nosotros reconocemos el valor de un profesor hasta que nos convertimos en uno. La evaluación docente, entonces, no debe estar concentrada en las acciones a corto plazo de los profesores. Se debe evaluar siempre y en cada momento su trayectoria. Un rápido ejemplo de esto sería aquél profesor que pese a tener durante cinco semestres consecutivos buenas calificaciones, porque en el último semestre salió bajo, es castigado y se le quitan grupos.

Conclusiones
Hemos visto que la hermenéutica es una perspectiva contemporánea que tiene algo que aportarnos para hablar del tema de la evaluación la cual es, a fin de cuentas, una interpretación que hacemos de algunos datos que tenemos. Siendo así, desde la perspectiva hermenéutica analógica de M. Beuchot, debemos oponernos a modelos de evaluación univocistas y equivocistas y buscar un modelo intermedio, analógico, de la evaluación docente. La postura analógica buscará una evaluación que atienda a principios generales, pero que se concentre en lo particular de cada caso, en lo concreto, en el obrar real y contextual del docente mismo, para así comprender su desempeño y no sólo explicarlo. Es por esto que hemos defendido la idea de que el modelo positivista-conductista de la evaluación actual es insuficiente (que no equivocado) para darnos información valiosa sobre el quehacer docente y, por ende, sería inapropiado sostener políticas educativas sobre estos datos. Necesitamos un modelo analógico que medie entre los puros datos cuantitativos y las meras experiencias subjetivas, poniendo énfasis en estas últimas. Porque no hay conductas determinadas que sean únicas y universales para determinar que alguien es un buen docente; además de que no pueden generalizarse estas conductas a diversos países, regiones de un país, escuelas, asignaturas ni temas. Habrá siempre buenos docentes que no obren de la manera determinada y docentes que se comporten «como se debe» y sean malos docentes. Una política nacional o internacional de evaluación docente que pretenda cualificar la calidad de los mismos con estándares universales está destinada necesariamente a cometer injusticias y, por ende, a fracasar. Tales políticas basadas en la evaluación docente (que no son todas, pero sí algunas importantes) deben sostenerse sobre la base de que es importante la similitud, pero más importantes las variaciones contextuales que se dan. Es por eso que hemos propuesto otros acercamientos más analógicos, que no olviden lo que hay de semejante, pero también contemplen lo que hay de particular en cada caso. Entre ellos, la evaluación basada en el método cualitativo, la evaluación correlativa del estudiante en tanto que estudiante y la evaluación de la trayectoria docente por encima de la evaluación de periodos. Con ello no se llegará aún a la certeza sobre la calidad del docente, pero nos aproximaremos más a ella, será más plausible, más verosímil, pues se trata de acciones sociales que difícilmente se pueden determinar con juicios verdaderos o falsos. Es decir, el enunciado: «A es un buen profesor» no puede ser verdadero o falso sin más, apenas puede ser más o menos plausible, verosímil, nunca exacto. Por ello, las políticas generales tienen que establecerse con cierto grado de incertidumbre, de flexibilidad y de autocorrección constante.

ESTÁNDARES O CRITERIOS E INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS

2010-07-13T03:00:00.000-07:00

SISTEMAS DE DETERMINACIÓN Y EVALUACION DE METAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA CALIDAD, LA EQUIDAD Y LA RESPONSABILIZACION EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN AMERICA

LATINA

LA SITUACION ACTUAL

Debe resaltarse también el hecho de que, salvo casos excepcionales, en los países de América Latina no se ha especificado, discutido y difundido cuáles son las expectativas de logro, ni cómo se habría de saber si un examinado ha aprendido lo que debe aprender. Esto, es decir, el hecho de no contar con criterios e indicadores de logros o estándares y el hecho de que muchas de las pruebas nacionales siguen estando referidas a normas (es decir, sólo sirven o debieran servir para comparar el logro de distintos grupos, y para analizar el impacto de diversos factores sobre el nivel de logros de esos distintos grupos, pero no para determinar cuánto del currículo intencional o del currículo implementado está siendo efectivamente dominado o aprendido por los escolares, ni cuán bien lo están haciendo) –o tienen un tipo “híbrido” del cual desconfían muchos especialistas– hacen difícil la interpretación correcta de los resultados de muchas de las pruebas de rendimiento escolar.

Reporte tras reporte o artículo de opinión pública informa que los alumnos de un país sólo dominan algo menos o algo más que la mitad de los conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas o competencias que se esperaría hubieran desarrollado en un campo disciplinario general una vez alcanzado determinado nivel de su escolaridad, o que los alumnos de las escuelas públicas dominan incluso menos que esa mitad. Esa inferencia es, con frecuencia, ilegítima. La conclusión está predeterminada por la manera en que se construyen las pruebas referidas a normas: eliminando preguntas que en la etapa piloto resultaban muy difíciles o muy fáciles y que reducían la variabilidad en las respuestas, con lo cual no se podían hacer los análisis estadísticos acostumbrados para ese tipo de medición. Ni la cobertura del currículo, ni, con frecuencia, la cobertura de las muestras de estudiantes que son evaluados con ese tipo de pruebas permiten llegar válidamente a ese tipo de conclusión.

En lugar de poder decirnos solamente quiénes están mejores o peores que otros, que es casi todo lo que pruebas referidas a normas pueden contribuir a establecer, buenas pruebas elaboradas con referencia a criterios y estándares permitirían medir cuánto de lo que la sociedad espera que los escolares aprendan está efectivamente siendo aprendido, así como cuán bien está siendo aprendido. Idealmente, la definición de esas expectativas de logro o estándares de desempeño y niveles de ejecución debería hacerse con suficiente claridad y antelación al diseño y aplicación de las pruebas y con amplia participación de distintos grupos de actores sociales.

Los estándares educacionales definen las competencias y habilidades básicas que deberían adquirir los niños y jóvenes durante su tránsito por el sistema escolar. Definen y comunican con claridad a distintas audiencias, no sólo las especializadas, lo que los estudiantes deberían saber en cada área de conocimientos en cada grado o nivel y lo que deberían saber hacer con esos conocimientos, además de establecer cuán bien deberían poder hacerlo, conforme a una gradiente de desempeños basada tanto en lo deseable como en lo ya observable.

Se piensa que definir con claridad y elevar esos estándares contribuirá a mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos, movilizando sus propios esfuerzos y los de todos los otros actores del sistema que inciden sobre sus logros. Sería más fácil que se dé ese tipo de movilización si tanto los estudiantes como sus padres y sus docentes supieran que se espera que, hacia el final del cuarto grado, por ejemplo, los alumnos sepan sumar y restar fracciones y sepan cómo aplicar esas operaciones para la resolución de problemas prácticos de su vida cotidiana, que sepan dar a otros instrucciones precisas para llegar a algún lugar conocido, sepan las diversas razones que indujeron a las colonias americanas a rebelarse contra la autoridad de sus gobernantes europeos y sus representantes locales y puedan expresar en sus propias palabras qué ganaron y qué perdieron ciertos grupos sociales con el cambio habido tras su independencia.

Las evaluaciones de rendimiento serían más fáciles de elaborar, tendrían más sentido y gozarían de mayor legitimidad si esos estándares fueran ampliamente conocidos y discutidos antes de su establecimiento “formal”, en los distintos ámbitos y niveles de gestión educativa. Es más, no se trata tan sólo de que ellos sean conocidos por actores de diversos sectores de la sociedad civil, sino que éstos y sus organizaciones (profesionales, escolares y ciudadanas) deben haber participado o quizás iniciado movimientos en pos de su establecimiento e implementación.

Nadie podría en rigor argumentar que en algún país latinoamericano existe ya un conjunto de estándares altos, estimulantes y legitimados entre amplios sectores de la sociedad o que son el marco de referencia principal para la elaboración del currículo, el diseño de textos y materiales, la formación de docentes y el mismo diseño de su sistema de evaluación.

Dicho lo cual, sin embargo, es conveniente anotar que en casi todos los procesos de reforma curricular en curso en los países de la región se ha expresado explícitamente la necesidad de arribar a consensos sobre qué metas y contenidos son deseables para su población y su sistema educativo7. Esas expresiones, sin embargo, muchas veces no han tenido como correlato la implementación de canales efectivos para la generación de dichos consensos. Aun cuando las iniciativas de reforma hayan tenido un origen político, sus procesos de validación se han limitado generalmente a acciones de carácter casi exclusivamente técnico. A diferencia de lo que ocurre con el movimiento en pos del establecimiento de estándares educacionales, particularmente en los Estados Unidos, el proceso de validación curricular y de sus indicadores de logros en América Latina suele darse sólo durante su elaboración inicial, mediante comisiones o grupos de trabajo especiales creados durante el lanzamiento de los programas y hasta el momento de su establecimiento legal o normativo, mientras que “los sindicatos docentes y asociaciones profesionales no se han constituido en agentes permanentes de promoción para la elaboración y renovación de contenidos, lo cual indica que la validación curricular es uno de los aspectos de las políticas educativas de la región que aún permanecen relativamente centralizados”. La validación y la consulta deberían

“consolidarse como proceso permanente, donde la sociedad civil y los diferentes actores del sistema educativo participen en forma dinámica y sostenida para garantizar la renovación y mejoramiento de los contenidos curriculares. Cabe recordar que esta validación es un proceso técnico, en tanto requiere de la participación de especialistas, a la vez que es político y democrático y que por lo tanto requiere de la participación de la sociedad toda en un diálogo donde estén representados los valores e intereses de todos los sectores de la población”1.

Sobre este último punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de que puede haber un quid pro quo entre la necesidad y conveniencia de un consenso, tanto de la opinión pública como de la profesional, y la necesidad y conveniencia de la innovación. La necesidad de encontrar convergencias entre todas las partes efectiva o idealmente interesadas, es decir, entre profesores, padres, estudiantes, administradores, profesores universitarios, líderes empresariales y comunales y diseñadores de políticas puede entrar en tensión, si no conflicto, con el objetivo de lograr estándares óptimos. Un participante en uno de esos esfuerzos para establecer estándares en un estado norteamericano decía:

“Por un lado, si se suponía que estos estándares debían representar las banderas de la comunidad, entonces tenían que haber reflejado valores y propósitos compartidos. Por otro lado, si se deseaba el cambio, entonces estos estándares tenían que hacer algo más que reflejar las prácticas vigentes. Se necesitaban nuevas ideas, ideas que se alejaban de las prácticas y los supuestos vigentes… ”

Debido a lo anterior, los indicadores de logros y competencias curriculares –dejando de lado cuestiones técnicas que los alejan en mayor o menor grado de las definiciones ideales de lo que son o deben ser los estándares– carecen con frecuencia de la legitimidad y el consecuente compromiso social necesarios para movilizar y articular los esfuerzos de innovación y reforma tanto en lo pedagógico como en la gestión educativa, y para dar mayor sentido y consistencia a las evaluaciones.

La revisión de los currículos reformados, según también informa Ferrer, revela avances sustantivos respecto de los viejos listados de datos que debían adquirirse en el proceso de la escolaridad, la inclusión de consideraciones reflexivas sobre diversas necesidades de conocimientos y competencias para la vida en una sociedad moderna y compleja y especificaciones de contenidos mínimos a alcanzar. Pero, ya sea por el aún débil desarrollo de capacidades técnicas en las oficinas curriculares de muchos de nuestros países, por la falta de participación activa y efectiva de expertos externos al sistema escolar, o por el deseo de evitar los conflictos potenciales antes indicados, muchos de estos documentos curriculares no proveen aún parámetros de desempeño y rendimiento que puedan guiar con suficiente claridad los esfuerzos de evaluación. Tampoco parecen contener algo que es hasta más importante, metas altas y crecientes de competitividad y excelencia académicas (términos ya de por sí conflictivos en nuestros sistemas educacionales), comparables a las que explícitamente están persiguiendo las escuelas a las que asisten las elites nacionales y regionales y las que buscan alcanzar los sistemas educativos de otras regiones del mundo.

Desde esta perspectiva, debe llamarse la atención hacia la reciente experiencia de los Ministerios de Educación centroamericanos, quienes, convocados por la Secretaría General de la Coordinación Cultural y Educativa Centroamericana (CECC), acaban de publicar su propuesta de estándares nacionales y subregionales para la educación primaria en matemáticas, ciencias y lenguaje. Es indispensable que dicha experiencia se dé a conocer más allá de las bastante reducidas instancias técnicas y administrativas que hasta el momento han sido informadas al respecto. Debe asegurarse que se inicien en Centroamérica amplias discusiones nacionales, regionales y locales sobre los aprendizajes que las escuelas deben lograr que desarrollen sus alumnos y que el seguimiento y evaluación del proceso seguido para su desarrollo y eventual implementación puedan ser aprovechados por otros países y subregiones del continente.

ELEMENTOS (MÍNIMOS) DE LOS ESCENARIOS DESEABLES

Un movimiento hacia modelos operativos de sistemas escolares más efectivos requiere el establecimiento de consensos sociales amplios sobre los contenidos esenciales y las metas de aprendizaje y desempeño que todos los alumnos de un país, de una región del mismo, de un espacio geográfico determinado, o de un centro escolar en particular, deberían alcanzar gracias a su experiencia escolar. Requiere, por lo tanto, de una comprensión a nivel local de la conveniencia de la adopción de algunos estándares de carácter más universal –y canales para la participación de actores representativos de la diversidad de situaciones nacionales y locales en el establecimiento de esos estándares y de sus indicadores de logros–, a la vez que requiere de espacios para la inserción de expectativas y necesidades locales.

Un escenario deseable se caracterizaría por un intenso debate local, con participación de actores diversos que incluyen tanto a docentes como a otros líderes sociales, sobre el significado de esos estándares y por la elaboración de indicadores de logros basados en visiones realistas de las brechas de aprendizajes que distinguen los resultados de las escuelas “realmente existentes” de ideales más universales. Las escuelas, las localidades y los sistemas nacionales contarían con “estándares propios”, elaborados a la luz de miradas hacia fuera y hacia dentro de sus propios contextos y necesidades inmediatas.

En cualquier escenario deseable se habría establecido con claridad y con participación de toda la sociedad qué es lo que los alumnos de distintos ciclos de estudios deben saber y saber hacer (estándares), y cómo puede demostrarse y medirse que realmente han logrado esas metas de aprendizaje. Cómo es que cada escuela, docente o familia intenta lograrlas sería materia que debe determinar cada uno de ellos, pues no se trata de uniformizar la pedagogía, sino de asegurar resultados y búsqueda de logros siempre mayores.

Los estándares tienen la particularidad de “enganchar” bien con la mentalidad empresarial cuyas organizaciones se han convertido en muchos estados y localidades norteamericanas, por ejemplo, en los más vocales promotores de su establecimiento y utilización como ejes articuladores de los otros componentes de las reformas educativas. Esas organizaciones, así como otros grupos profesionales especializados, centros de investigación educacional, organizaciones gremiales de docentes, instituciones no gubernamentales de promoción de mejoramiento educativo y diversas alianzas de todos los anteriores, tomarían la iniciativa en la propuesta y formulación de estándares y métodos de evaluación, no limitándose a la toma de posición frente a alguna propuesta formulada desde las instancias de gobierno. Los centros escolares o instancias locales de gobierno procederían autónomamente a adoptar alguna/s de esas propuestas.

En un escenario deseable, debería fomentarse la libre participación en sistemas variados de evaluación, nacionales e internacionales, con atención a ciertas consideraciones sobre usos alternativos de recursos incluyendo el tiempo de los estudiantes y los docentes, tanto para la aplicación de pruebas como para la participación en el análisis y utilización de sus resultados. Habría múltiples (y parsimoniosas) formas de evaluación y las formas de medición se adaptarían a los fines que se persigue en cada instancia, fines que deben ser discutidos públicamente para maximizar el consenso al respecto.

Se habrá avanzado bastante más en la evaluación de logros, tanto aquella que debe realizarse dentro del aula y la escuela, que permite a los docentes afinar sus prácticas pedagógicas para hacerlas más efectivas y adecuadas a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, como en la evaluación externa de resultados, que permite juzgar la efectividad del sistema escolar en su conjunto, la identificación de factores escolares y extraescolares que inciden en el desempeño y la retroalimentación a los otros componentes del sistema (currículo, textos, capacitación y formación docentes, políticas de gestión, etc.).

Se retroalimentará de manera que los resultados guíen las mejoras en la instrucción (identificación de distribuciones “típicas” de niveles de desarrollo de las comprensiones, capacidades y habilidades de los alumnos y propuestas de actividades de aprendizaje que más convendría desarrollar) y la toma de decisiones por distintos actores (padres, estudiantes, docentes, administradores, funcionarios, diseñadores de políticas). Las formas de utilización de resultados de las pruebas de logros mostrarán un balance entre objetivos de “responsabilización” (accountability) y de mejoramiento escolar

Los sistemas deseables de evaluación otorgarían la debida consideración a aspectos discriminativos que podrían esconderse en sus instrumentos de medición, evitando sesgos étnicos, culturales, regionales y de género que podrían tornar no comparables los resultados obtenidos por diversos grupos de estudiantes.

En un escenario deseable, los estándares y las evaluaciones estarán sirviendo para fomentar prácticas de responsabilización por los resultados. Los resultados en términos de logros estarían siendo constantemente analizados por una variedad de investigadores y analistas de políticas, y ligados con el debido cuidado técnico y político a cada uno de los diversos responsables de cuánto y cuán bien aprenden los estudiantes. Esto incluye no sólo a sus maestros, sino a quienes desarrollan y adaptan el currículo, a los productores de textos, a las autoridades locales y regionales, a los mismos padres de familia y a los propios estudiantes.

Una función importante de las evaluaciones y de la difusión de sus resultados sería el orientar y responsabilizar a los políticos por sus decisiones o falta de decisiones respecto a las orientaciones generales y las políticas y programas específicos que promueven los gobiernos nacionales.

Se habrían diseñado y legitimado arreglos organizacionales alternativos que permitan un más rápido y profundo proceso de institucionalización y legitimación de las evaluaciones, como podría ser quizás la delegación de la elaboración, administración y/o análisis de las pruebas a organismos privados, o la constitución de organismos con niveles mayores de autonomía respecto de la autoridad política de turno.

Existiría un nivel razonable de participación de los países de la región en pruebas internacionales, cuyos resultados son usualmente más impactantes sobre prensa y la opinión pública que las pruebas nacionales. Los resultados, previsiblemente insatisfactorios durante un buen tiempo más, proveerían a los policy-makers con argumentos fuertes para reclamar mayor apoyo presupuestal al sector. Permitirían avanzar también hacia una comprensión más generalizable sobre cómo y en qué condiciones inciden ciertos factores escolares tales como las edades de ingreso al sistema, la longitud de la jornada escolar, los métodos instruccionales, la capacitación docente, etc., sobre el desempeño del propio sistema, así como en el conocimiento sobre las relaciones entre rendimiento estudiantil y factores extraescolares y entre aquél y otras características de los países (crecimiento, empleo, etc.).

Los productores de pruebas internacionales estarán más sensibilizados a las necesidades de sus “clientelas” más diversificadas y, al contar con medios técnicos más sofisticados, podrán acomodar las mediciones a prioridades curriculares diversas, pilotear y probar la validez y confiabilidad de las preguntas y estímulos con que realizarán sus evaluaciones, preguntas y estímulos que se acercarán más a simulaciones de situaciones “de la vida real” y a la medición del desempeño que las pruebas actualmente disponibles. Es posible que las evaluaciones se “inserten” de manera menos disruptiva en la entrega del currículo, particularmente a medida en que se introduzcan nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje, algunas de ellas a distancia pero potencialmente “personalizables”.

ESCENARIOS PROBABLES Y SUS CONSECUENCIAS

Las tendencias al incremento de la competitividad entre naciones para atraer inversiones sobre la base de las capacidades productivas de sus recursos humanos generarán necesidades y prácticas de “certificación de competencias”, en algunos casos de naturaleza más estrecha que lo que sería deseable como objetivo de los sistemas educativos. Pero, en otros, aun ese ámbito más pequeño de capacidades, habilidades y destrezas será más amplio que lo que los sistemas están efectivamente “entregando” como oportunidades de aprendizaje a sus alumnos. En ésta, como en otras áreas de la evaluación educacional, es previsible un rol ampliado de pruebas internacionales (o de pruebas producidas por empresas transnacionales), lo que podría, al menos en el corto plazo, acarrear un debilitamiento de las aún débiles capacidades de monitoreo o seguimiento con fines de mejoramiento de los aprendizajes y de evaluación con objetivos de responsabilización de diversos actores. Habría poca capacidad para promover la incorporación en el diseño de esas pruebas de criterios o contenidos basados en contextos realmente locales. No se trata simplemente de adaptar los formatos de preguntas a referentes o lenguaje y expresiones nacionales, sino de la capacidad de proponer prioridades respecto a las competencias y habilidades que realmente requieren mayor atención. Es pre-visible que se requiera un tiempo considerable para desarrollar esas capacidades –técnicas y políticas– y es conveniente empezar desde ya.

Se pronunciará la tendencia hacia una mayor segmentación de “mercados evaluativos”, con consecuencias en lo que se refiere a la equidad en las oportunidades de aprendizaje. Muchas escuelas e instituciones de educación superior privadas de elite se someterán a sistemas internacionales tipo Bachillerato Internacional o las que puedan producir y administrar directamente instituciones como ETS, con criterios o estándares internacionales de logros de aprendizaje, mientras que la mayoría de las escuelas públicas serían sujetos de evaluaciones referidas a criterios más localistas y de menor nivel de expectativas o exigencias.

Las líneas que actualmente separan el currículo (los currículos, en realidad) de las evaluaciones externas, y que separan también las evaluaciones externas de la evaluación interna formativa y sumativa que se realiza día a día en las aulas, se borrarán –como también se irán atenuando las líneas divisorias entre lo que se aprenderá en el aula y aquello que se aprehende en muchos otros contextos educativos. En un inicio, esto puede debilitar la calidad y la relevancia de los procesos educativos escolares, lo que debe ser objeto de monitoreo y medidas preventivas.

La diversificación de proveedores educativos, que trascenderán largamente a las escuelas formales de los sistemas, obligará a establecer mecanismos reguladores, algunos de ellos vía información (acreditación nacional o internacional de instituciones y sus resultados), otros vía incentivos o restricciones a su funcionamiento.

En los procesos de diseño y rediseño de los sistemas nacionales de evaluación y de las pruebas nacionales de logros, se incrementarán las tensiones entre las funciones de responsabilización y las de promoción del mejoramiento de los aprendizajes. Dada la escasez de recursos de todo tipo, habrá presiones para que un único conjunto de pruebas sirva para ambos propósitos y, posiblemente, bastantes más entre los mencionados al inicio de este texto. Esto podría generar resultados e inferencias no válidos y potencialmente costosos en términos de contribuir argumentos o justificaciones para decisiones equivocadas, y hace conveniente el establecimiento de “observatorios” externos a los sistemas que alerten sobre esos riesgos y eduquen a los usuarios respecto de los usos adecuados de la información resultante.

En muchos de los países de la región, para fortalecer el proceso de construcción y legitimación social de los sistemas de evaluación de logros escolares se han subrayado –al menos en el discurso– sus funciones de retroalimentadores del currículo, de insumo para el mejoramiento de la capacitación docente y la reflexión en las instituciones escolares sobre las fortalezas y debilidades de sus planes de estudio y prácticas pedagógicas. Muchas veces se ha descartado explícitamente su utilización para fines tales como la evaluación de estudiante individuales, su selección para cursos de estudios superiores alternativos, la evaluación de docentes y directivos, etc. Es muy probable –de hecho, ya está ocurriendo en varios países– que se pretenda en los próximos años utilizar los resultados de los alumnos para evaluar al menos parcialmente el desempeño docente. La “amenaza” de este tipo de utilización de las pruebas, así como la posibilidad de que se aten algunas “implicancias altas” (high stakes) en lo que se refiere a la graduación, retención de diplomas o retención en ciertos grados, posibilidad de una “segunda certificación” de logros que pueda llegar a tener una mayor valoración en un mercado laboral cada vez más competitivo, etc., generará conflictos que requerirán de capacidades de interlocución entre las unidades responsables de las evaluaciones y la sociedad civil mayores a las que hasta ahora generalmente se han visto obligadas a desplegar. Una posibilidad es que, frente a la eventualidad de esos conflictos, se descarte del todo la ligazón de algún tipo de estímulo o sanción frente a los resultados en las pruebas, lo cual podría debilitar su impacto potencial sobre el mejoramiento escolar.

Por otro lado, la reacción de, por ejemplo, las organizaciones gremiales docentes ante la “amenaza” del uso de las evaluaciones estudiantiles como parte de la evaluación de su propio desempeño profesional, o ante la inminencia de cualquier forma de evaluación de desempeño percibida como impuesta por instancias burocráticas o gubernamentales inducidas por consideraciones de diversa índole. Es poco previsible que en el lapso de los próximos quince años se reconstituya y consolide la identidad profesional de los docentes, muy debilitada por varias décadas de desatención y burocratización de sus carreras. Pese a que esporádicamente emergen visos de reacción ante esta situación, no es aún algo claramente perceptible que las organizaciones del gremio estén encaminadas a definir –autónoma aunque consultivamente– los estándares de desempeño que se exigirá a aquellos que quieran trabajar como maestros ni a definir el tipo de formación inicial y continua, así como una estructura de carrera, que asegurarían que los docentes escolares cuenten con los conocimientos, habilidades e incluso actitudes necesarios para practicar adecuadamente dicha ocupación. Sin esa autodefinición de estándares profesionales (y sin su legitimación ante la sociedad), difícilmente se podrá diseñar un sistema de evaluación de desempeño docente adecuado, y se tenderá a “echar mano” a los datos de las pruebas de rendimiento escolar, de difícil “adscripción” al comportamiento de ningún docente en particular. Esto podría generar mayor rechazo o deslegitimación a la evaluación de logros escolares.

Por supuesto, está el conocido riesgo de “estrechamiento del currículo” y de la “enseñanza orientada a las pruebas”, particularmente allí donde se continúen aplicando pruebas referidas a normas y con especificaciones técnicas deficientes (insuficientes cuadernillos rotatorios y cantidad y diversidad de reactivos, por ejemplo), y especialmente si se empieza a ligar algún tipo de implicancias a los puntajes obtenidos por los alumnos o las escuelas.

La aplicación repetida de pruebas, el análisis mejorado de los factores que explican el rendimiento estudiantil y el mayor acceso de actores sociales a la discusión de esos resultados forzarán una revisión continua del currículo y el establecimiento de canales horizontales y verticales tanto dentro del sistema escolar y de puentes de comunicación hacia fuera del mismo, que permitirían hacer de esa revisión curricular (o de estándares) un proceso permanente. Esto implica una ruptura deseable en la “manera de ser y hacer” de los organismos rectores de las políticas educacionales en la mayor parte de nuestros países e inversiones adicionales a las ya considerables realizadas en los últimos años en la reforma curricular, entendida generalmente, pese al discurso, como una experiencia limitada en el tiempo (y también en el espacio, generalmente el burocrático), pero probablemente tendrá que confrontar resistencias de las instancias ministeriales y de los que tienen a su cargo las bolsas del Tesoro Público. Mucho dependerá de la capacidad de los “otros actores” de demandar una actualización permanente y de sugerir maneras no costosas y descentralizadas de realizarla, y resulta necesario fomentar su participación en su diseño.

Autora

Patricia Arregui

La autora es investigadora del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE, Lima, Perú) y coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (GTEE-PREAL). Agradece los comentarios a un primer borrador del mismo ofrecidos por Guillermo Ferrer. Las ideas y opiniones contenidas en el documento son responsabilidad propia y no implican una posición institucional al respecto de GRADE ni del PREAL.

Fuente

Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe

Puede descargarse completa en

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf

PARTICIPACION EN PRUEBAS INTERNACIONALES

2010-07-04T07:32:00.001-07:00

SISTEMAS DE DETERMINACION Y EVALUACION DE METAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA CALIDAD, LA EQUIDAD Y LA RESPONSABILIZACION EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN AMERICA LATINA

LA SITUACION ACTUAL

PARTICIPACION EN PRUEBAS INTERNACIONALES

La participación latinoamericana en experiencias internacionales de medición de logros de aprendizaje es muy limitada. En 1997, con el respaldo y coordinación de la Oficina Regional de la UNESCO se realizó una evaluación en América Latina del aprendizaje en matemática y lenguaje en niños de tercero y cuarto grados. Participaron 13 países, aunque uno de ellos impidió la publicación de sus resultados y otro no procedió oportunamente a la entrega de las bases de datos, aparentemente, por problemas generados en cambios administrativos.

A la fecha pocos países de la región han participado en otras pruebas internacionales de medición del rendimiento. Cuando han participado, los resultados han sido generalmente muy insatisfactorios, aun si se restringen las comparaciones a países de similares niveles de desarrollo e ingresos nacionales. En más de un caso, los países se han abstenido a último momento de aplicar las pruebas o de autorizar la publicación de sus resultados. Colombia aprovechó positivamente sus pobres resultados en TIMSS (sólo 4% de sus alumnos participantes logró "clasificarse" dentro del 50% superior en el grado en el cual se inscribió Colombia para las pruebas) para poner en marcha un debate nacional al respecto y plantear una reforma curricular, mejoras en sus textos y en la capacitación docente, y ha decidido participar en PIRLS en el año 2001. Salvo ese caso nacional, se desconoce mayormente el impacto interno que ha tenido la participación de nuestros países en estas pruebas internacionales o los planes de difusión y utilización que tienen los países que recientemente se han incorporado a varios de estos sistemas de evaluación, como Chile, Argentina, Brasil y México.

Lo cierto es que, hasta la fecha, las experiencias de medición no permiten comparar los logros específicos de los países con estándares regionales o internacionales.

Recientemente han surgido muchas recomendaciones provenientes de organismos internacionales y regionales en el sentido de que es conveniente que los países latinoamericanos participen en esas pruebas internacionales de logro académico. Esas recomendaciones suelen sustentarse en el argumento de que los datos comparativos son muy útiles para informar a los países de su posición relativa y su competitividad vis-à-vis sus competidores en el mercado global de bienes y servicios. Están también basadas en el argumento de que las pruebas internacionales garantizan más alta calidad técnica y eficiencia que los sistemas nacionales y que pueden contribuir significativamente al desarrollo de capacidades locales en el campo de la evaluación.

Sin embargo, se sabe relativamente poco sobre los beneficios y riesgos potenciales de utilizar estas pruebas internacionales para medir y evaluar la calidad educativa de un país. No se cuenta con suficiente evidencia empírica sobre el impacto real que esas pruebas han tenido en los países que han participado anteriormente en ellas, particularmente en los países en desarrollo. ¿Qué usos específicos se han dado a sus resultados para mejorar la calidad de las escuelas? ¿En qué medida los participantes han logrado colocar sus inquietudes y sus preguntas fundamentales en la agenda de las evaluaciones? ¿En qué medida las competencias o contenidos que las pruebas miden reflejan objetivos fundamentales de los diversos participantes, y no sólo las de los técnicos que lideran su elaboración? ¿Han servido realmente para el desarrollo de capacidades nacionales que han continuado al servicio del desarrollo de mejores políticas domésticas? Incluso asumiendo que la tendencia hacia una mayor participación se hará "irresistible", ¿cómo pueden los países de la región prepararse técnica y políticamente para una experiencia más beneficiosa?

Son todas estas preguntas que bien valdría la pena intentar responder, aunque fuera tentativamente, antes de tomar decisiones al respecto, particularmente si la incursión en los sistemas internacionales de evaluación de aprendizajes puede acarrear la asignación prioritaria de recursos escasos a ellos, en detrimento de los esfuerzos locales, potencialmente más fácilmente vinculables a necesidades de información más inmediatas.

Autora

Patricia Arregui

Fuente

Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe

Puede descargarse completa en

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf

LA MEDICION DE LOGROS DE APRENDIZAJE

2010-06-26T03:02:00.000-07:00

Es importante destacar y celebrar que a lo largo del decenio pasado casi todos los países latinoamericanos han estado haciendo grandes esfuerzos para medir la calidad del aprendizaje escolar mediante sistemas de pruebas nacionales. En muchos de ellos se realizaron incluso anteriormente algunas mediciones estandarizadas más o menos masivas, ya sea para evaluar el impacto de programas o proyectos o como parte de alguna investigación. Sin embargo, fue recién en la segunda mitad de los noventa que la mayoría de ellos, frecuentemente con apoyo de organismos internacionales, se decidió a aplicar diversas herramientas que le permitirían medir y evaluar sistemáticamente los aprendizajes, con el objetivo de proveer información al sistema educativo y a la sociedad que podría servir como un insumo para tomar decisiones y mejorar los procesos educativos.

En casi todos los países de la región se han realizado ya mediciones nacionales o estatales de logros para alumnos de varios grados escolares y en una diversidad de áreas o competencias curriculares. En muchos casos, hay ya más de una experiencia de aplicación y se ha publicado y difundido al menos parte de sus resultados. En algunos países se han realizado también estudios para investigar qué factores escolares y extraescolares son los que más fuertemente inciden sobre esos logros, con la intención de utilizar los hallazgos para mejorar el diseño e impacto de programas.

Pese a estos grandes esfuerzos y aun cuando en la mayoría de los casos se cuenta con un sistema inicial de pruebas estandarizadas e incluso de desempeño, como se mencionó anteriormente, en muchos casos aún no puede decirse que existe ya un mecanismo permanente, sólidamente institucionalizado, de medición de la calidad. Tampoco se cuenta, en la mayoría de los casos, con instrumentos que para hacer seguimiento a lo largo del tiempo de los resultados de aprendizaje, para vincularlos de manera válida y confiable a los diversos factores contextuales y los propiamente escolares que inciden sobre ellos y/o hacer un seguimiento a lo largo del tiempo de los resultados e impactos de distintas políticas o programas introducidos durante el período en cuestión.

Muchos de estos esfuerzos no han sido lo suficientemente sistemáticos ni sostenidos. Ha habido falta de continuidad del trabajo, agudizado durante períodos de cambios de gobierno, cada uno de los cuales trae una perspectiva diferente sobre la importancia de la medición de la calidad. Esto se traduce en falta de actualización de las pruebas, una tendencia a ignorar sus resultados y a no usarlos adecuadamente en el proceso de toma de decisiones por las autoridades o por los usuarios del sistema. Obviamente, esto lleva también a un insuficiente impacto de las evaluaciones sobre el conjunto del sistema educativo.

En muchos países, los fines, objetivos, los enfoques y los procedimientos seguidos por los sistemas no han sido discutidos ni entendidos suficientemente por todos los grupos sociales que deberían constituirse en sus usuarios. En algunos casos ni siquiera han sido discutidos ni aceptados por los actores del mismo sector educativo, por no mencionar a la totalidad de los funcionarios de los niveles centrales donde se formulan y supervisan las políticas y sus resultados. Es justamente debido a esta falta de definiciones básicas y de compromisos sociales claros con la calidad y transparencia de los sistemas que éstos son aún muy vulnerables a cambios en la administración del gobierno e incluso a cambios en la identidad de los responsables de un ministerio.

Sobre la base de Ravela et al. (1999) y observaciones adicionales, podrían identificarse cerca de una veintena de fines diferentes que persiguen o podrían perseguir los sistemas nacionales de evaluación de logros de aprendizaje:

Finalidades diversas que pueden perseguir los sistemas de evaluación de logros de aprendizaje escolar

– Informar a la opinión pública y generar una cultura social de la evaluación.

– Contribuir a la generación de conocimiento, proporcionando insumos para la investigación aplicada sobre el funcionamiento de los sistemas educativos, las prácticas de enseñanza, el impacto de las variables sociales sobre el aprendizaje de los niños (también identificar los factores determinantes del logro) y los tipos de intervenciones más efectivos para mejorar los aprendizajes.

– Construir un "mapa de situación" del sistema educativo con el fin de identificar áreas o unidades prioritarias de intervención y tipos de intervenciones necesarias, de manera de garantizar igualdad de oportunidades de aprendizaje y focalizar consecuentemente los recursos.

– Comunicar valores y expectativas de logros.

– Motivar mejoras y logros vía la comparación, competencia o emulación.

– Alertar a la opinión pública sobre deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y la necesidad de que se apoyen intervenciones para su mejoramiento.

– Identificar metas claras, mensurables y comunicables, centradas en los aprendizajes, para los esfuerzos de mejoramiento del sistema educativo, que faciliten la movilización y apoyo de la opinión pública y otros responsables.

– Devolver información a las escuelas y maestros para que éstos examinen en detalle los resultados de su trabajo y mejoren sus prácticas pedagógicas.

– Brindar a los padres de familia información que les permita evaluar y controlar la calidad de las escuelas.

– Contribuir a establecer (o monitorear logro de) estándares de calidad para el sistema educativo.

– Certificar el dominio de un núcleo de conocimientos y capacidades o competencias por parte de los alumnos que finalizan un determinado nivel de enseñanza.

– Seleccionar u ordenar a los estudiantes (o a escuelas o jurisdicciones) para acreditar su elegibilidad para ciertos privilegios, acceso a programas o, incluso, sanciones.

– Evaluar el impacto de políticas, innovaciones o programas específicos.

– Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.

– Realizar estudios de tipo costo-beneficio, que orienten las decisiones para una distribución más eficiente y efectiva de recursos siempre escasos.

– Contar con argumentos persuasivos para obtener mayores recursos del presupuesto público o proponer cambios en orientaciones generales del sistema educativo.

– Demostrar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formación, capacitación y desempeño de los maestros.

– Evaluar la productividad de los maestros a los efectos de establecer un sistema adecuado de incentivos.

–Promover una responsabilización efectiva de todos o algunos de los actores involucrados en los procesos educativos, incluyendo a los propios alumnos.

Sostienen Ravela et al.:

"… es imposible que un mismo diseño del sistema de evaluación sirva para todos los fines señalados… Algunos pueden ser perseguidos con un mismo diseño, pero otros son incompatibles entre sí…. cada una de estas finalidades tiene sus propias exigencias técnicas. Para algunos de estos fines son adecuados ciertos tipos de pruebas que no lo son para otros. Para algunos de estos fines se requieren ciertos tipos de muestras que no son adecuadas para otros… Las definiciones técnicas que sirven para un fin no sirven para otro o, lo que es peor, pueden dar lugar a graves malentendidos cuando se las utiliza para ese otro fin.

La experiencia indica que en muchos países de la región ha sido insuficiente la reflexión acerca de los fines específicos que se espera cumplan los sistemas de evaluación dentro de un país, así como acerca de las definiciones técnicas más adecuadas para cada fin. Muchos países han trabajado a partir de un propósito general de informar sobre los resultados del sistema educativo para contribuir a su mejoramiento, pero sin diseñar una estrategia más específica. Por otra parte, es bastante común que sobre la marcha las autoridades ministeriales comiencen a demandar que las evaluaciones sirvan para nuevos propósitos o que aporten información para fines para los que no fueron diseñadas".

La mayor parte de países no han elaborado ni se han comprometido con un plan de trabajo detallado de largo plazo respecto al desarrollo de sus capacidades de evaluación ni a la revisión periódica de sus objetivos, de manera de poder evaluar y de ser necesario retrasar sus estrategias para adaptarse a posibles cambios en sus finalidades prioritarias. El costo ya incurrido en el desarrollo de ciertas capacidades y enfoques técnicos los induce a una cierta inercia y se continúa aplicando métodos de medición que ya no están en capacidad de dar respuesta a las nuevas preguntas y necesidades que van emergiendo.

Se reconocen –con mucha reserva, y no en todos los países– las debilidades técnicas que afectan los procesos de desarrollo y validación de los distintos instrumentos de medición. Pero se prefiere no discutirlas públicamente por temor a que ello debilite o deslegitime el proceso necesariamente gradual de desarrollo de capacidades técnicas y políticas para consolidar la evaluación. Como en muchos otros terrenos de acción educativa, aquí tampoco parecería existir el derecho a experimentar ni mucho menos a equivocarse, aun cuando, en la mayoría de los casos, no se han atado "consecuencias costosas" o "implicancias altas" (high stakes) a los resultados obtenidos por alumnos o escuelas.

En parte debido a esta cerrazón al escrutinio externo, no siempre se aplican procedimientos que garanticen que las pruebas sean instrumentos válidos para los usos que se les pretende dar ni se han instalado mecanismos institucionales que aseguren que la calidad y pertenencia de las mismas irá mejorando con el tiempo.

Por ejemplo, la idea de que la validez de una evaluación depende fuertemente del uso que se pretende dar a los datos, es decir, de las acciones, decisiones e inferencias que se realizarán sobre la base de las mediciones, y que no es sólo función de la "calidad intrínseca" de los instrumentos de medición ("que efectivamente midan lo que se quiere medir", la concepción tradicional y ya caduca de la validez), no está del todo asentada en nuestro medio. Tampoco lo está la idea de que la validez es una cuestión relativa, de grado. No hay mediciones perfectamente válidas, sino que hay unas más válidas que otras, y ello depende del uso que se pretenda hacer de ellas. Y para que los usuarios puedan evaluar la validez de las mediciones para sus propios propósitos, resulta muy importante documentar rigurosamente todos los pasos seguidos en la construcción de las pruebas, cosa que frecuentemente no se ha hecho.

Asimismo, aunque todos los sistemas pretenden alejarse de la medición de capacidades más básicas de pensamiento y evaluar la capacidad de aplicación de razonamientos más complejos, existen abundantes indicios de que los instrumentos tienden a seguir enfatizando lo primero: la recordación de hechos, la retención de datos o las definiciones formales de ciertos conceptos, las habilidades para el cómputo o para resolver "problemas" que casi no requieren de procesamiento complejo de información y que se parecen poco a los de la vida real, etc. Es más, con demasiada frecuencia se mide lo que es más fácil medir y luego explicar, no lo que según el currículo es lo prioritario. Salvo excepciones, la interdisciplinariedad que tanto se reclama para la enseñanza no se hace manifiesta en las pruebas mismas.

Otra debilidad frecuentemente observada es que, pese a manifestaciones explícitas de que se pretende utilizar los resultados para retroalimentar el currículo y los planes de estudio, a menudo el tipo de cobertura de áreas de conocimientos (número reducido de ítemes) y el tipo de diseño de las pruebas (referidas a normas), así como el tipo de pruebas (principalmente de opción múltiple) y la calidad de su elaboración (construcción de distractores, por ejemplo) no son adecuados para llegar a entender realmente qué aspectos del currículo son aprendidos exitosamente o para formular recomendaciones sobre posibles énfasis, secuencias o maneras en que podrían ser mejor enseñados.

Por escasez de recursos humanos y financieros en las unidades responsables de la medición (y muchas veces en el país), y por la reserva con que se suelen manejar las bases de datos resultantes, los análisis a los que se someten los datos son bastante escasos. Esto difiere de lo que se puede atestiguar cuando, por ejemplo, se revisan las revistas profesionales y académicas de países desarrollados, en las cuales aparecen numerosos artículos que se han basado en investigaciones y análisis de resultados de pruebas de logros para explorar la validez de diversas hipótesis sobre efectos de determinadas variables sobre el rendimiento escolar en distintos contextos. En América Latina, los datos no son normalmente asequibles a investigadores externos a las unidades de medición datos, presumiblemente por temor a los costos políticos de una divulgación no controlada de resultados que se alejan de lo deseable, pero también por los considerables costos que supone poner esas bases de datos en un formato y con documentación de apoyo que permita a posibles usuarios externos manipularlos de manera adecuada. El hecho de que la mayoría de las agencias responsables de las mediciones estén insertas en las estructuras de los ministerios de educación y no, como en la mayoría de los países desarrollados, en instituciones no gubernamentales contratadas por aquéllos, refuerza, desafortunadamente, esta tendencia.

Valverde, en Ravela et al. 1999, cap. II.

La mayor parte de los sistemas de evaluación de la región, junto con la aplicación de las pruebas, recogen un importante volumen de información de carácter contextual, tanto con relación a las características socioculturales de los alumnos como con relación a las características propias de las escuelas y maestros. El objetivo de esta recolección de datos es medir el grado de determinación o "asociación" entre factores posiblemente explicativos de los niveles de logro encontrados. Sin embargo, este tipo de información es escasamente difundida y poco utilizada en el análisis de los resultados de aprendizaje. Salvo excepciones, la información recogida se emplea tan sólo para establecer clasificaciones elementales de escuelas o alumnos, con el fin de que los lectores de los informes puedan contextualizar sus propios análisis de los datos que pueda realizar un lector de los informes.

Otra debilidad básica de muchos de los emergentes sistemas es que pocos de ellos han establecido pública y claramente, y con anterioridad a sus primeras aplicaciones de pruebas, qué tipo de decisiones se espera poder tomar con los resultados de las mediciones. No se ha estimulado una discusión nacional o al interior de los centros escolares o ámbitos administrativos específicos sobre las implicancias de los mismos.

La carencia de una cultura de rendición de cuentas se evidencia en cierta reticencia o desconfianza hacia las mediciones y en temores a revelar tanto los resultados como la metodología empleada. La debilidad de las estrategias de difusión de resultados y la discontinuidad en su implementación se deriva en algunos casos de las cuestiones anteriormente mencionadas; en otros, se debe a la escasez de recursos humanos para poder confrontar una posible avalancha de cuestionamientos que podrían ser legítimos, pero también posiblemente oportunistas y motivados por intereses políticos estrechos. Ello ha llevado a que la diseminación haya sido muchas veces limitada y su utilidad potencial haya sido frenada. También la falta de criterios claros y ampliamente compartidos (estándares de logros, criterios para establecer "líneas de corte" en cuanto a niveles aceptables o satisfactorios de logros, etc.) contra los cuales se deberían contrastar los resultados ha inhibido una actitud diseminadora más asertiva por parte de los organismos responsables en muchos países. No resulta sorprendente, por lo tanto, que, salvo excepciones, las pruebas nacionales de logros escolares parecen hasta el momento haber servido poco para informar las decisiones de políticas educativas y curriculares.

De otro lado, el impacto que los sistemas de evaluación puedan tener en el mejoramiento de la educación depende también del grado en que logren producir y difundir los resultados de manera apropiada, comprensible y relevante para diversos públicos. De ello dependerá también que los sistemas de evaluación logren el sostén político y financiero necesario para su institucionalización. Hasta el momento, en la mayoría de los países no se ha evaluado aún cuán efectivas son sus maneras de difundir información, cómo están siendo interpretados los resultados por diversos sectores clave de la opinión pública ni por actores del mismo sector educativo, ni qué tipo de inferencias hacen éstos a partir de las diversas publicaciones y espacios de debate que puedan existir al respecto. Es presumible que, para muchos padres y maestros, por ejemplo, los gráficos con que se pretende comunicar ciertas distribuciones de resultados escapen a su comprensión. Se desconoce cómo mejor preparar al periodismo para difundir de manera útil y constructiva los resultados de las evaluaciones –aunque es claro que nada puede garantizar que luego la cobertura que se dé a las mediciones resulte sesgada por intereses políticos más que "de políticas". Es por ello que se hace necesario producir y sistematizar conocimiento acerca de los modos de organizar y presentar la información derivada de las evaluaciones nacionales de logro educativo en la región, sus fortalezas y debilidades.

Autora
Patricia Arregui

Fuente
Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe
Puede descargarse completa en
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf

LA SITUACION ACTUAL

SISTEMAS DE DETERMINACION Y EVALUACION DE METAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR

2010-06-18T02:06:00.001-07:00

En los últimos diez años se ha venido ampliando y consolidando un consenso respecto de que es indispensable que los niños, jóvenes y adultos mejoren sus capacidades y logros de aprendizaje, tanto en la escuela como en todos los otros espacios y momentos de sus vidas.

El conocimiento y la capacidad de aprender se consideran cada vez más centrales para la calidad de vida y el bienestar de los individuos y sus comunidades. Se perciben también como esenciales para la preservación de las civilizaciones y las culturas y para las posibilidades de una participación activa y beneficiosa de toda la diversidad de personas y poblaciones que habitan en un mundo y una economía globalizados, crecientemente dependientes del crecimiento y del cambio de los saberes. Y a la vez que se reconoce la multiplicación y dispersión de los agentes que efectivamente "educan" a las nuevas generaciones, se refuerza el rol de la escuela como actor central y portador principal de la misión de promover el desarrollo de las capacidades cognitivas y otras esenciales para la vida y convivencia humanas.

Lo que dista aún bastante de poder considerarse materia de consenso es cuáles son esas capacidades esenciales que la escuela puede y debe contribuir a generar, cómo se puede saber si los educandos las están efectivamente desarrollando, cuál es o debe ser la contribución específica que los distintos agentes educativos (familias, maestros, funcionarios, políticos, los mismos alumnos) deben hacer para lograrlas y cómo puede y debe estimularse, recompensarse o asignar otro tipo de consecuencias al cumplimiento o no de las respectivas responsabilidades.

No obstante la diversidad de opiniones vigentes al respecto, a lo largo del tiempo y particularmente en las décadas recientes, en muchos países con tradiciones diversas respecto de la estructura de sus sistemas educativos se han generado "estándares educacionales" (con ese u otros nombres) que definen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, así como cuán bien deben hacerlo. Se espera que esos estándares operen como anclas o, mejor aún, como ejes articuladores e impulsores de otros componentes o acciones para el mejoramiento educativo permanente (el desarrollo curricular y de textos y otros materiales educativos, la formación y capacitación en servicio de los docentes, el diseño y utilización de evaluaciones de logros, etc.). En muchos países desarrollados existen mecanismos formales diversos para evaluar su logro en distintos momentos de la vida escolar de niños y jóvenes.

En la gran mayoría de los países de América Latina, en cambio, si bien ha habido muchos y significativos avances en los últimos años, todavía no son "sentidos comunes" cuestiones tales como la conveniencia de mantener expectativas académicas altas y claramente formuladas para todos los escolares, medir de manera pertinente y rigurosa el logro de esas expectativas, utilizar los resultados de esas mediciones para mejorar las políticas, programas y acciones educativas, explicitar la asignación de responsabilidades a distintos grupos de agentes del proceso educativo y exigir evidencias del cumplimiento exitoso de esas responsabilidades. En términos más generales, podría decirse que aún no está del todo enraizada en la conciencia pública la necesidad de políticas que permitan el establecimiento de metas compartidas y la responsabilización también compartida por los resultados.

Las demandas y tendencias mencionadas han sido recogidas e impulsadas por una ya larga serie de documentos de posición de diversas organizaciones internacionales y regionales. Así, por ejemplo, el Informe Delors preparado a solicitud de la UNESCO, aunque no abundó en el tema, no dejó de resaltar la importancia de establecer un sistema de evaluación pública imparcial. Argumentaba que la magnitud de los recursos asignados al sector justifica que para comprometer inversiones adicionales en el mismo era necesario establecer procedimientos de rendición de cuentas que sólo pueden obtenerse con sistemas de evaluación confiables y pertinentes. Destacaban además los autores que todo ejercicio de evaluación es instructivo de suyo, porque permite que los actores adquieran una mejor comprensión de lo que están haciendo, porque permite resaltar las iniciativas exitosas y explicar el contexto de sus logros, con lo cual puede difundir la capacidad de innovación. Más aun, decían, los hallazgos de las evaluaciones conducen a reconsiderar prioridades y la compatibilidad entre deseos y recursos.

Los documentos más recientes de estrategia sectorial del Banco Mundial, un actor institucional que viene cobrando creciente presencia en el planteamiento de la agenda educativa en nuestra región, también hacen llamados para que las prioridades educativas se determinen cada vez más en sobre la base de estándares de desempeño o performance y a la medición de su logro mediante evaluaciones apropiadas, así como también sobre la base del análisis económico de los resultados en el mundo del trabajo.

El tema también ha merecido la atención prioritaria de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en las Américas del PREAL, constituida por un grupo de líderes políticos y empresariales de diversos países del continente y cuya misión incluye crear una base de apoyo amplia y activa para promover el cambio educativo y desarrollar perspectivas modernas, informadas, sobre política educacional y reforma educativa en América Latina. La primera recomendación de su difundido pronunciamiento es que los gobiernos fijen estándares para el sistema educativo, que midan los avances hacia el logro de los mismos mediante pruebas nacionales, regionales e incluso internacionales y que utilicen los resultados para revisar sus programas y reasignar sus recursos. Más recientemente, la Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa convocada también por el PREAL recomendó que los países de la subregión establezcan estándares comunes y ampliamente consensuados, así como también un sistema unificado de medición de su logro y la amplia divulgación de sus resultados.

También el Plan de Acción de la Segunda Cumbre de las Américas compromete a los gobiernos a establecer sistemas nacionales, subnacionales o subregionales para evaluar la calidad de la educación, midiendo el desempeño de distintos actores educativos, y los efectos de la introducción de innovaciones y otros factores asociados a los logros en el aprendizaje.

Por último, tras la evaluación de los diez años del cumplimiento de los objetivos de la conferencia de Jomtien, los países del continente formularon un "Marco de Acción Regional" para los próximos quince años, entre cuyos considerandos y acuerdos se menciona la necesidad de establecer estándares de calidad y de procesos permanentes de monitoreo y evaluación. Se estableció el compromiso de los países de "organizar sistemas apropiados de monitoreo y evaluación que consideren las diferencias individuales y culturales, se basen en estándares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la participación en estudios internacionales", así como garantizar la participación de la sociedad civil en "la elaboración, monitoreo y evaluación de las políticas educativas… planes y programas…" y "establecer parámetros que identifiquen las responsabilidades de los recursos humanos que actúan en el sistema educativo, así como los mecanismos y políticas de apoyo para la administración del personal".

De ser válidos los supuestos sobre la base de los cuales muchos países y organizaciones vienen fundamentando estas demandas, habría mucho por hacer aún en nuestra región. Con todo lo avanzado hasta hoy en día, no es posible argumentar que en la mayoría de los países de América Latina existen ya mecanismos permanentes, sólidamente institucionalizados, de establecimiento y revisión de metas de aprendizaje y de medición de su logro, que estén claramente enmarcados en políticas y normas respecto al uso que se quiere y puede hacer con la información resultante y que sean parte también de un conjunto de políticas claras de responsabilización por los resultados del sistema escolar. Como es el caso de muchos de los otros elementos de las reformas educativas en marcha, quedaría aún un buen trecho de recorrido antes de poder afirmar que están ya establecidas visiones y metas ampliamente compartidas –no necesariamente consensuales– respecto de la orientación de dichos sistemas de evaluación, o que rige ya una aceptación generalizada de responsabilidades claramente asignadas a todos los actores que intervienen o debieran intervenir en su gestión.

El fomento de un diálogo horizontal, efectivo y permanente, intra- e intersectorial (la / el "fronesis" a que alude Rosa María Torres) sobre las reformas y programas que deben introducirse en la educación, particularmente aquellas conducentes a hacer más viables políticas positivas de responsabilización, es uno de los desafíos más importantes que debe confrontarse en la región. Es también uno de los aspectos con frecuencia menos atendidos por buena parte de las reformas en curso y es algo que la UNESCO/OREALC, así como otros organismos regionales e internacionales focalizados en el mejoramiento de la educación latinoamericana, pueden y deben promover intensamente.

Es imperativo encontrar maneras de pasar de las consultas muchas veces meramente formales o "de cumplido" realizadas por los Ministerios de Educación y de los cuestionamientos más contestatarios que propositivos por parte de la sociedad civil organizada que frecuentemente han caracterizado muchas de las discusiones de los últimos años a intercambios constructivos de opiniones y propuestas, que comprometan en algún grado a las partes involucradas y que lleven a consensos mínimos sin los cuales ningún intento de reforma podrá tener éxito.

En el área de los llamados "estándares educacionales" es crucial enfrentar la tarea de definir y construir consensos sobre contenidos esenciales y metas de aprendizaje y desempeño que todos los alumnos deberían alcanzar gracias a su experiencia escolar. Es necesario establecer con claridad y con participación de toda la sociedad qué es lo que los alumnos de distintos ciclos de estudios deben saber y saber hacer, así también cómo puede demostrarse y medirse que realmente han logrado esas metas de aprendizaje. Es necesario además establecer mecanismos que permitan vincular estas metas con todos los demás componentes de las reformas en curso. En cambio, cómo cada escuela, docente o familia intente lograrlas es una materia que debe determinar cada uno de ellos, contando con apoyo y sugerencias provenientes de diversas fuentes. No se trata de uniformizar la pedagogía, sino de asegurar los resultados y la búsqueda de logros siempre mayores y mejores.

En el área de "evaluación de logros" es también perentorio avanzar bastante más, tanto en la que debe realizarse dentro del aula y la escuela, para permitirles al docente y los directivos adecuar sus prácticas pedagógicas para hacerlas más efectivas según los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, como en aquella evaluación externa de resultados, que permita la evaluación de la efectividad del sistema escolar en su conjunto. Esta última puede permitir una identificación más generalizable de los factores escolares y extraescolares que inciden en el desempeño y una necesaria retroalimentación a los otros componentes del sistema (currículo, textos, capacitación y formación docentes, políticas de gestión, etc.). Es importante adaptar las formas de las mediciones a los fines que se persiguen, fines que deben ser discutidos públicamente con el objetivo de maximizar el consenso al respecto y que deben ser revisados periódicamente, a la luz de los avances y logros de etapas previas y de los cambios introducidos en políticas, planes y programas. Es igualmente importante seleccionar las técnicas que mejor se adapten a esos fines y desarrollar las capacidades profesionales necesarias para aplicarlas.

Por último, puede señalarse que los estándares educacionales pueden y deben servir no sólo para alinear las evaluaciones y los otros componentes del sistema educativo, sino también para propiciar "prácticas de responsabilización por los procesos y los resultados". Los logros y las brechas entre éstos y las metas deben poder ser analizados y ligados a cada uno de los diversos responsables de cuánto y cuán bien aprenden los estudiantes. Ellos incluyen no sólo a los docentes que les han enseñado, sino a quienes desarrollan y adaptan el currículo, a los productores de textos, a las autoridades locales y regionales, a los mismos padres de familia y a los propios estudiantes. Se trata ésta de una tarea compleja y delicada, que requiere un perfeccionamiento de capacidades especiales que hay que promover activamente.

Autora
Patricia Arregui

Fuente
Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe
Puede descargarse completa en
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf

La evaluación cualitativa

2010-06-08T03:33:00.000-07:00

La evaluación cualitativa
¿Qué es la evaluación cualitativa?
Funciones de la evaluación cualitativa.
Describir el proceso.
Recoger información.
Responder expectativas.
Instrumentos para la evaluación cualitativa.
Clasificación de instrumentos cualitativos.
Instrumentos globales: la observación, la entrevista, análisis de contenido, Diarios.
Instrumentos específicos o focales de tipo cognitivo: el cuestionario, la lista de cotejo o comprobación, solución de problemas.
Instrumentos específicos afectivos: las escalas de estimación, técnicas sociométricas, dilemas morales.
La validez.
Validez de contenido
Validez de constructor.
Validez interna y externa.
La confiabilidad.
Modelo de evaluación cualitativa.
Definición de la competencia que se va a evaluar.
Definición del universo de contenidos.
Construcción de la prueba.
Definición de los indicadores.

La evaluación cualitativa 4

Fuente
El reto de la Evaluación
Norma Reártegui
Milagros Arakaki
Carola Flores

Ministerio de Educación del Perú
GTZ Cooperación Técnica. República Federal de Alemania

La evaluación cuantitativa

2010-06-05T02:49:00.001-07:00

La evaluación cuantitativa
¿Qué es la evaluación cuantitativa?
Instrumentos de la evaluación cuantitativa.
Sistema de clasificación de instrumentos.
La selección simple.
La opción verdadero/falso
La correspondencia.
La respuesta corta.
El completamiento.
El ensayo.
Los problemas.
La validez.
La confiabilidad.
Modelo de evaluación cuantitativa.

La evaluación cuantitativa 3

Fuente
El reto de la Evaluación
Norma Reártegui
Milagros Arakaki
Carola Flores
Ministerio de Educación del Perú
GTZ Cooperación Técnica. República Federal de Alemania

La evaluación basada en competencias

2010-05-28T02:52:00.000-07:00

¿Qué es una competencia?

Evaluación de competencias.

El conocimiento declarativo.

El conocimiento categorial.

El conocimiento procedimental.

La dimensión afectiva y valorativa.

La evaluación basada en competencias 2

Fuente
El reto de la Evaluación
Norma Reártegui
Milagros Arakaki
Carola Flores

Ministerio de Educación del Perú
GTZ Cooperación Técnica. República Federal de Alemania

Concepto de evaluación y sus funciones

2010-05-20T03:46:00.001-07:00

Concepto de evaluación y sus funciones
¿Qué es la evaluación?
La evaluación como obtención de información.
La evaluación como juicio de calificación razonada.
La evaluación como toma de decisiones.
¿Qué es la medición?
Funciones de la evaluación.
La información sobre el desempeño.
El refuerzo.
La autoconciencia
Tipos de Evaluación.
La dimensión del contenido.
La dimensión de referencia.
La dimensión de modalidad.
La dimensión temporal.

Concepto de evaluación y sus funciones 1

Evaluación educativa análisis histórico

2010-05-12T01:37:00.000-07:00

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO CAMPUS QUERÉTARO Maestría en Ciencias de la Educación Modelos de Evaluación de Programas y Procesos de Enseñanza

Patricia Ávila Luna 13 noviembre 2009

DESDE LOS TEST HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

PLANTEAMIENTOS CLÁSICOS
Madaus, Scriven, Stufflebeam

Establecen seis épocas: 1. De la reforma (1800 - 1900) 2. De la eficiencia y el testing (1900 - 1930) 3. De Tyler (1930 - 1945) 4. De la inocencia (1946 - 1956) 5. De la expansión (1957 - 1972) 6. De la profesionalización (desde 1973)

Cabrera y Salvador
Citan 3 grandes épocas, tomando como punto de referencia a Tyler: 1. De precedentes o antecedentes 2. De nacimiento 3. De desarrollo

Guba y colaboradores
Destacan distintas generaciones: 1. De mediación 2. De descripción 3. De juicio o valoración 4. Enfoque paradigmá

Evaluación en educación 2

ANÁLISIS HISTÓRICO
Precedentes
• Desde la antigüedad se han usado procedimientos para valorar, diferencias y seleccionar estudiantes. • El tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos de Ptolomeo. • En la Edad Media se introducen los exámenes formales en las Universidades. • En el Renacimiento Huarte de San Juan planteó su examen de ingenios para las ciencias. • En el siglo XVIII se introducen las normas sobre utilización de exámenes escritos. • A principios del siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación. • En 1845 Horace Mann utiliza las primeras pruebas tipo “test”. • En 1897 J. M. Rice realiza la primera investigación evaluativa en educación.

Los tests psicométricos
• A principios del siglo XIX se despierta el interés por la medición científica de las conductas humanas. • La actividad evaluativa es condicionada por los siguientes factores: 1. El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. 2. La influencia de las teorías evolucionistas de Darwin, Galton y Cattel. 3. El desarrollo de los métodos estadísticos. 4. El desarrollo de la sociedad industrial. • Se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como testing, que tiene las siguientes características: 1. Medición y evaluación vistos como lo mismo. 2. El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales. 3. Test de rendimiento es sinónimo de evaluación educativa, por lo que se olvidan de los objetivos educativos. • Uno de los test más conocidos fue el Stanford - Binet, que evaluaba las capacidades cognitivas. • El punto más alto del testing es de 1920 a 1930. • Según Guba y Lincoln el papel del evaluador es ser proveedor de instrumentos de evaluación.

La gran reforma tylerniana
• En los años 20 surge en Francia una corriente independiente conocida como decimología que criticaba el divorcio entre lo enseñado y las metas de instrucción. • Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa, pues plantea la necesidad de una evaluación científica para perfeccionar la calidad de la educación. • Para él, el currículo está delimitado por: 1. Los objetivos que se desean conseguir. 2. Las actividades con las que éstos se alcanzarán. 3. Cómo organizar estas experiencias. 4. Comprobar si se lograron los objetivos. • Concibe la evaluación educativa como el proceso que determina en qué medida han sido alcanzados los objetivos establecidos, supone un juicio de valor sobre la información recogida y está condicionada por: 1. Proponer objetivos claros, definidos en términos de conducta. 2. Determinar las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. 3. Elegir los instrumentos apropiados para evaluar. 4. Interpretar los resultados. 5. Determinar la fiabilidad y objetividad de las medidas. • La función del proceso evaluativo es informar sobre la eficacia del programa educacional y la educación continua del profesor. • Después de la segunda Guerra Mundial se da la etapa de la inocencia, en la que se produce un periodo de expansión y optimismo. Se extienden las taxonomías de los objetivos educativos y se extienden las instituciones y servicios educativos. La aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa en esta etapa. • Aspectos importantes del pensamiento de Tyler en sus últimos días: 1. El propósito más importante de la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje. 2. El “portafolio” es un instrumento valioso de evaluación, dependiendo su contenido. 3. La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y del centro. 4. Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos.

El desarrollo de los sesenta
• Este movimiento se vio potenciado por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos, por lo que serán años fructíferos en la demanda de evaluación en el ámbito educativo. • En el Acta de educación primaria y secundaria en 1965, se estipuló que los proyectos realizados con el apoyo federal debían ser anualmente evaluados. • A finales de los 60 aparece el movimiento de la rendición de cuentas (accountability), que se asocia con la responsabilidad personal del docente en el logro de los objetivos educativos establecidos. • También en los 60 comienza el movimiento de descentralización escolar. • El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alumno, pero también todos los factores que confluyen en el proceso educativo, así como su propio producto. • Se inicia un periodo de reflexión con el fin de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo, lo que da lugar al nacimiento de la investigación educativa. • Cronbach analiza las funciones y metodología de la evaluación sugiriendo: 1. Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. 2. Mejorar los programas mientras se están aplicando. 3. Poner en cuestión la necesidad de los estudios evaluativos de tipo comparativo. 4. Poner en cuestión los estudios a gran escala. 5. Propone que la evaluación debe incluir: Estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes y estudios de seguimiento. 6. Las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento. • Por su lado Scriven hace las siguientes aportaciones: 1. Diferenciar entre la evaluación como actividad metodológica, la meta de la evaluación y las funciones de la evaluación. 2. Señala que la evaluación tiene dos funciones: la formativa y la sumativa. 3. Critica el énfasis que la evaluación da a la consecución de objetivos previamente establecidos. 4. Distingue entre evaluación intrínseca y extrínseca 5. Defiende el carácter comparativo de los procesos de evaluación. • Según Guba y Lincoln la tercera generación se caracteriza por introducir el juicio como contenido intrínseco de la evaluación. El núcleo conceptual de la evaluación es la valoración del cambio ocurrido en el alumno. • Se comienza a prestar atención a los efectos laterales y los resultados o efectos a largo plazo. • El énfasis en los objetivos y su medida genera una nueva orientación de la evaluación denominada evaluación de referencia criterial, que suministra información real y descriptiva del sujeto respecto a los objetivos de enseñanza.

La consolidación de la investigación evaluativa
• En los años 40 surgen modelos de evaluación que expresan la propia óptica del autor. Esta época se caracteriza por la pluralidad conceptual y metodológica. • Varios autores consideran que los modelos son complementarios y que su estudio llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. • En este movimiento se distinguen dos épocas: 1. Consecución de metas: las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler. Los objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración. La evaluación debe estar al servicio de las instancias que deben tomar decisiones. 2. Modelos alternativos: enfatizan el papel de la audiencia (los participantes el programa) de la evaluación y la relación del evaluador con ella, la cual debe ser “transaccional y fenomenológica”. Es una evaluación de tipo etnográfica. • Algunos de los puntos más sobresalientes de la pluralidad conceptual son: 1. Diferentes conceptos de evaluación: por un lado la definición clásica de Tyler en contraste con la más amplia que surge desde os modelos orientados a la toma de decisiones. 2. Diferentes criterios: considerar la valoración desde la consecución de metas y la definición de objetivos, desde la perspectiva de las decisiones situadas en un contexto político, o bien, que el criterio fundamental de valoración sean las necesidades contextuales. 3. Pluralidad de procesos evaluativos. 4. Pluralidad de objetos de evaluación. 5. Apertura: para dar cabida a los efectos posibles de un programa educativo, respecto a la recogida de información en el proceso educativo y en la consideración de resultados a corto y largo plazo. 6. Pluralidad de funciones. 7. Diferencias en el papel del evaluador. 8. Pluralidad de audiencia. 9. Pluralidad metodológica. • Lo anterior resume las aportaciones de la época denominada por algunos autores como época de profesionalización, que más tarde debido a la profundización de los planteamientos teóricos y prácticos logró la consolidación de la investigación educativa.

La cuarta generación según Guba y Lincoln
• A partir de los 80 surge una nueva época denominada por Guba y Linoln como la cuarta generación, denominada como respondente y constructivista. En este tipo de evaluación las demandas, las preocupaciones y los asuntos de los implicados sirven como foco organizativo, lo cual es necesario debido a que: 1. Son grupos de riesgo ante la evaluación. 2. Los resultados pueden ser utilizados en su contra. 3. Son potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación. 4. Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluación. 5. Se produce una interacción positiva entre los distintos implicados. • Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son: 1. Identificar a los implicados de riesgo. 2. Resaltar las demandas y preocupaciones de cada grupo de implicados. 3. Proporcionar un contexto y metodología hermenéutica. 4. Generar un acuerdo. 5. Preparar una agenda para la negociación. 6. Recoger y proporcionar la información necesaria 7. Formar y hacer de mediador en la negociación. 8. Desarrollar y elaborar informes. 9. Reciclar la evaluación. • Las fases de la evaluación en la cuarta generación son las siguientes: 1. Establecimiento de un contrato con el cliente. 2. Organización para reciclar la investigación. 3. Identificación de las audiencias. 4. Desarrollo de construcciones conjuntas. 5. Contraste y desarrollo de construcciones. 6. Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos. 7. Establecimiento de prioridades. 8. Recogida de información. 9. Preparación de la agenda. 10.Desarrollo de la negociación. 11.Informes. 12.Reciclado / revisión. • Guba y Lincoln definen a la evaluación con base en los siguientes rasgos: • Es un proceso sociopolítico. • Es un proceso conjunto de colaboración. • Es un proceso de enseñanza / aprendizaje. • Es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente. • Es un proceso emergente. • Es un proceso con resultados impredecibles. • Es un proceso que crea realidad.

El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam
• En la segunda mitad del siglo XX Daniel L Stufflebeam propone el modelo CIPP, el cual parte de los 4 principios del Joint Committee, el cual propone que un buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: • Útil • Factible • Apropiada, adecuada y legítima • Segura y precisa. • Para evaluar la educación en la sociedad moderna Stufflebeam propone los siguientes criterios básicos: • Las necesidades educativas • La equidad • La factibilidad • La excelencia como objetivo • Por otra parte, para llevar a cabo buenas investigaciones educativas y mejorar el sistema educativo nos da las siguientes recomendaciones: 1. Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos del Joint Committee. 2. Las entidades educativas deben examinarse. 3. Las entidades educativas deben ser valoradas por su mérito, su valor y su significación. 4. La evaluación de profesores, instituciones y programas debe relacionarse con sus deberes, responsabilidades y obligaciones. 5. Los estudios deben ser capaces de valorar en qué medida los profesores e instituciones con responsables y rinden cuentas. 6. Deben proporcionar direcciones de mejora. 7. Deben tener un componente formativo y otro sumativo. 8. Deben promover la autoevaluación profesional. 9. La evaluación del contexto debe emplearse de manera prospectiva y retrospectiva. 10.La evaluación de las entradas debe emplearse de manera prospectiva. 11.La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva y retrospectiva. 12.La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados buscados. 13.Se deben apoyar en la comunicación y la inclusión sustantiva y funcional de los implicados. 14.Deben emplear múltiples perspectivas y medidas de resultados, así como métodos cuantitativos y cualitativos. 15.Deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas y metaevaluaciones sumativas.

Síntesis de enfoques modélicos y metodológicos
• Al construir un modelo de investigación evaluativa se deben considerar los siguientes aspectos: • Objeto de la investigación evaluativa • Propósito, objetivos • Audiencias / implicados / clientes • Énfasis / aspectos prioritarios o preferentes • Criterios de mérito o valor • Información a recoger • Métodos de recogida de información • Métodos de análisis • Agentes del proceso • Secuenciación del proceso • Informes / utilización de resultados • Límites de la evaluación • Metaevaluación • Arnal y otros ofrecen una calisifcación de lo que denominan diseños de la investigación evaluativa: • Empírico - analítica • Susceptibles de complementariedad • Humanístico - interpretativa • Por su parte, Castillo y Gento ofrecen una clasificación de métodos de evaluación: • Conductivista - eficientista • Humanístico • Holístico • Por último Scriven identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase “explosiva” de los modelos: • Visión fuerte hacia la toma de decisiones • Visión débil hacia la toma de decisiones • Visión relativista • Visión de la descripción fértil, rica, completa • Visión del proceso social • Visión constructivista de la cuarta generación • La perspectiva transdisciplinaria tiene dos componentes: • El conjunto de campos de aplicación de la evaluación. • El contenido de la propia disciplina. • Se orienta hacia el consumidor más que hacia el gestor o intermediario. Se trata de una visión generalizada y técnica

Determinantes de la calidad de la evaluación

2010-05-01T03:26:00.000-07:00

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Los Determinantes de la calidad de la Evaluación
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Criterios a tener en cuenta Veamos los criterios o requisitos que deben tenerse en cuenta en el momento de tomar decisiones acerca del programa de evaluación de un curso, por ejemplo, y sobre cada uno de los instrumentos de evaluación que lo integran. Las características generales que los instrumentos de evaluación deben reunir, aunque con distinto grado de relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad. www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. Como un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en una cierta circunstancia y en un cierto momento de su proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al final), la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación Se diferencian diversas clases de validez. Desarrollaremos sintéticamente sus principales modalidades.
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Los determinantes de la calidad de la evaluación

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Validez de contenido Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica, la clase o una serie de clases. La validez de contenido, por lo tanto, requiere que la selección de contenidos que se ha efectuado para construir el instrumento sea equivalente a la de cualquier otro conjunto de contenidos que se hubiera podido seleccionar con ese fin. Se trata, por supuesto, en todos los casos de contenidos importantes por su significación en el aprendizaje de los alumnos 4 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez Predictiva Esta clase de validez se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aquellos aspectos que corresponden al área evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de evaluación que se emplean en la escuela deben tener validez predictiva escolar y extraescolar y deben contribuir a pronosticar los éxitos y dificultades de los sujetos del aprendizaje tanto en los aprendizajes posteriores de las asignaturas escolares cuanto en sus desempeños ocupacionales o en su actuación social en general 5 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez de Construcción El programa de evaluación y cada uno de los instrumentos que lo integran deben estar construidos de acuerdo con los principios de la o las teorías didácticas que sostienen el proyecto pedagógico. Debe haber coherencia entre las teorías y las estrategias de enseñanza que se han de emplear o que se han utilizado, las teorías generales y específicas que describen y explican los procesos de aprendizaje que el programa de enseñanza se propone que los alumnos desarrollen y las teorías que fundamentan las elecciones de los tipos de instrumento, la secuencia empleada, la articulación de la enseñanza y de las instancias de evaluación que conforman el programa de evaluación diseñado. Lo mismo ocurre con las normas técnicas que deben respetarse cuando se construye cada tipo de instrumento de evaluación. De la coherencia de las teorías y el buen uso de las normas técnicas depende la validez de construcción del programa y de los instrumentos de e valuación. 6 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez de convergencia Esta modalidad de la validez concierne a la relación que existe entre un programa de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Cuando un programa o una prueba de evaluación son reemplazados por otros, por ejemplo, debe demostrarse que son, por lo menos, tan buenos o mejores que los empleados anteriormente. La validez de convergencia puede tener gran importancia, pues, cuando se modifican prácticas establecidas en la evaluación para mejorar su validez, su confiabilidad o su practicidad, o cuando se busca mejorarla ampliando el campo de los aspectos evaluados 7 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez manifiesta Esta modalidad de la validez no se refiere a la validez intrínseca del programa o del conjunto de las pruebas o de cada prueba, sino al modo en que ellos se presentan, aparecen, ante el público www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez de significado El significado de la evaluación es el que se mide en respuesta a la siguiente pregunta: ¿las tareas de evaluación tienen significado para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento? www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Validez de retroacción La evaluación tiene un efecto de retroacción sobre la enseñanza. Un caso clásico es el que se presenta en las evaluaciones externas, que ejercen una influencia normativa sobre lo que se enseña. Conocidos los contenidos y las técnicas empleadas en las evaluaciones, ellas se convierten para los docentes en los modelos de lo que se debe enseñar y aprender. Lo mismo ocurre, con frecuencia, con los aprendizajes encarados por los alumnos, que se conforman a las pautas establecidas por los docentes en las evaluaciones que administran. Es un efecto, en este caso no deseado, de la evaluación, por cuanto, en vez de ocupar el lugar de un apoyo para el mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza, la evaluación se convierte en la verdadera reguladora de esos procesos. Cuando esto ocurre, el peligro es grande, ya que, como dijimos antes, el dominio de los aprendizajes en la educación es mucho más amplio que el que se puede cubrir mediante la evaluación. 10 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Confiabilidad Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la medición y sensibilidad para la apreciación de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide. 11 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Practicidad Además de las características mencionadas -validez y confiabilidad- hay que considerar una tercera, de mucha importancia en los programas de evaluación. La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización 12 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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La administrabilidad de un programa o un instrumento es un producto de varias características: 1. el tiempo de trabajo de los docentes que insume su diseño y construcción; 2. el tiempo que exige su puesta en práctica; 3. la claridad de la/las consigna/s, es decir, de las directivas que se dan a los estudiantes; 4. los materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración; 5. la cantidad y preparación de las personas indispensables para la administración, cómputo, análisis 13 www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Utilidad La utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orientación de los alumnos, del docente, de la escuela como institución, de los padres de los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de la educación, poco importa que, en un marco restringido, el programa y cada instrumento sean confiables y prácticos. Para que la evaluación sea útil, la validez para alguno o algunos de esos públicos es indispensable. La pregunta esencial en el diseño de un programa de evaluación es, por lo tanto, ¿qué usos se les dará a los resultados obtenidos? Son los implicados en los procesos de evaluación quienes deben dar las respuestas. www.evaluacion.edusanluis.com.ar
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Autor de la presentación: Alberto Christin
Fuentes
Estractado de: LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAN Autora: Alicia R. W. de Camilloni 15 www.evaluacion.edusanluis.com.ar

APORTACIONES AL CONCEPTO DE EVALUACIÓN.

2010-04-22T03:20:00.002-07:00

Tyler realizó aportaciones importantes a la concepción del currículo y de evaluación, y su influencia al respecto perdura en la actualidad. Concibió la evaluación como un proceso que permite determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados en los programas, por ello se dice que privilegia una evaluación con finalidad sumativa. Definió los objetivos educativos en términos de los cambios de conducta deseables que se persiguen en el estudiantado. En función de esto, los objetivos de aprendizaje debían desglosarse en unidades mínimas, y describirse en términos de conductas observables y medibles, es decir, adoptó una orientación conductista de la evaluación.

En la práctica, el modelo de evaluación por objetivos, ha presentado algunas limitaciones. La más importante se refiere a que se ha priorizado la evaluación de objetivos finales (evaluación sumativa), esto es, cuando ya se ha completado un ciclo de enseñanza, con lo cual la retroalimentación que puede tener el maestro ya no es útil para reorientar sus actuaciones en vistas de alcanzar los objetivos educativos planteados. No menos importante son las limitaciones de tipo técnico para traducir los objetivos de aprendizaje en conductas observables y medibles, por lo cual se ha recurrido a la utilización de test. Una tercera limitación tiene que ver con la dificultad de establecer objetivos en términos de conductas observables, para evaluar aspectos de tipo subjetivo que influyen en gran medida sobre los aprendizajes.

Aportaciones más recientes al concepto de evaluación.

Desde finales de los sesentas se empezó a dudar de que la evaluación educativa con un enfoque cuantitativo (tyleriano) fuera realmente efectiva. Surgieron opiniones de algunos teóricos acerca de que las metodologías evaluativas serían más exitosas si fueran descriptivas e inductivas. Esta postura, compartida por varios teóricos indicaba la preocupación de que la evaluación se centrará únicamente en los productos finales y no en comprender los procesos educativos. De esta manera se empezaron a desarrollar diversos enfoques que enriquecieron los alcances de la evaluación educativa. Las aportaciones más importantes se describen a continuación.

M. Scriven considera que la evaluación es una constatación o estimación del valor de la enseñanza, considerada no sólo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo. Hace una diferenciación entre la evaluación sumativa y la formativa. Destaca el valor de ésta última, ya que es una manera de estimar como se desarrolla la enseñanza y, por lo tanto, contiene la posibilidad de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante el proceso didáctico. Para este autor, la evaluación de los resultados de la enseñanza debe considerar, además de los objetivos programados, aquellos resultados no previstos y que pueden ser incluso más importantes que los primeros.

M. Fernández concibe que la evaluación va más allá de obtener información, constatar datos u otorgar una medida a los mismos. Plantea qué se evalúa cuando se otorga un sentido a esa información. Este autor parte de que la evaluación es educativa cuando sirve de base a la reflexión y a la toma de decisiones durante el mismo proceso, por ello, la evaluación está estrechamente relacionada con el cambio de las actuaciones docentes.

La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del binomio enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta.

Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actividad del maestro, de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora.

Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado: correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores condiciones.

Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.

Cuando la evaluación se entendía como aplicación de exámenes exclusivamente, se distinguían dos tipos de ellos: los parciales y los finales.

Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, éstos se clasifican en tres tipos.

Evaluación Diagnóstica

Evaluación Formativa

Evaluación Sumativa

La evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:

Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.

En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.)

La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad, si se considera conveniente.

Si a través de la evaluación diagnóstica nos dimos cuenta de que los alumnos, en su mayoría poseen los requisitos para abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde para seguir adelante con nuestros objetivos; pero, si descubrimos que la mayoría no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios la planeación, pues de lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Los datos obtenidos a través de la evaluación diagnóstica acerca de las características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acción para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.

La evaluación formativa.

La evaluación formativa es un proceso que pretende:

Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.

Localizar las deficiencias observables durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.

Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro depende el éxito de actividades posteriores.

La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz para seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación sumativa.

La evaluación sumativa es un proceso que pretende:

Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.

Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.

Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.

Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.

Dadas las características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será el fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestros y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumativa, se cuenta ya con información suficiente de la evaluación formativa que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumativa. Si los resultados de esta evaluación no son los esperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.

Los tres tipos de evaluación antes mencionados recorrerán el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una medición e interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación sumativa.

Fuente

Moreno, M. "Didáctica, Fundamentos y práctica. México": Editorial Progreso.

http://www.buenastareas.com/

Evaluación de los aprendizajes

2010-04-13T02:44:00.000-07:00

1. TALLER DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES TÉCNICOS UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Autor: Oscar Barrios R. asesoría@umce.cl
2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN ES EL PROCESO DE IDENTIFICAR, OBTENER Y PROPORCIONAR INFORMACIÓN ÚTIL Y DESCRIPTIVA ACERCA DEL VALOR Y EL MÉRITO DE LAS METAS, LA PLANIFICACIÓN, LA REALIZACIÓN Y EL IMPACTO DE UN OBJETO DETERMINADO, CON EL FIN DE SERVIR DE GUÍA PARA LA TOMA DE DECISIONES, SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS DE RESPONSABILIDAD Y PROMOVER LA COMPRENSIÓN DE LOS FENÓMENOS IMPLICADOS . Stufflebeam: la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento en Evaluación Sistemática, p 183.
NIVELES DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL MACROMO DE LOS MODELOS EVALUACIÓN DE SISTEMAS EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO) EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS EVALUACIÓN CURRICULAR EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Evaluac Aprendizajes

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3.
4. UBICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DENTRO DEL CONTEXTO DE LA TOTALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. Siendo la evaluación una actividad permanente que se debe aplicar en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta como actividad, no se encuentra separada de todos los elementos que constituyen el curriculum y la didáctica de enseñanza, e indudablemente tienen importancia e influyen en los instrumentos, en el momento y en los resultados de la evaluación. La evaluación, considerada de esta manera, es parte integrante del curriculum y de la didáctica.
5. EVALUACIÓN MEDIR VERIFICAR
6.
7. SER AFECTIVO - VALÓRICO HACER PRÁCTICO - PSICOMOTOR SABER COGNITIVO
8. COMPETENCIA SABERES Conocimientos tecnológicos
§ SABER-HACER Prácticas profesionales
SABER-SER Actitudes
9.
o Dominar las prácticas de la profesión
o Planear el trabajo
o Autoevaluarse
SABER-HACER
10. SABERES
o Comprensión de las funciones del trabajo
o Consciencia de los cuidados y de los criterios para la obtención de la calidad del trabajo
11. SABER-SER
o Incorporación de actitudes relacionadas al trabajo individual y en equipo
o Incorporación de cuidados y criterios de calidad .
12. COMPETENCIA
o MODALIDADES ESTRUCTURALES DE LA INTELIGENCIA , ACCIONES Y OPERACIONES QUE UTILIZAMOS PARA ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS, LAS SITUACIONES, LOS HECHOS, LAS PERSONAS.
13. PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL
o Criterios relacionados a
§ la tarea,
§ la técnica del quehacer y a los conocimientos tecnológicos
§ las formas de organización del trabajo
§ la técnica de trabajar y a las actitudes frente al trabajo
14. COMPONENTES DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN Criterios e indicadores Instrumentos y técnicas Formas de análisis e interpretación de resultados
15. FACTORES FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN ÉTICA ¿Qué ? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con qué? EVALUAR
16. LO QUE SE EXIGE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
o Que esté al servicio del aprendizaje y no de procesos de clasificación
o Que permita el aprender a aprender por su característica de autoevaluación y metacognición
17. OBJETIVOS O NECESIDADES DEL MERCADO LABORAL (PERFIL PROFESIONAL) Las exigencias planteadas por el sector productivo a la ETP, tienen que ver principalmente con que ésta debe ser consecuente con las reales necesidades de la Empresa, tales como, especialización adecuada, productividad y calidad en el producto, logrando, de esta forma, acelerar el desarrollo económico y como consecuencia, obtener un incremento en el bienestar. -La Educación Técnico Profesional es el agente formador de RRHH calificados, que orienta su acción a satisfacer la demanda de los diversos sectores productivos.
18. - La ETP debe esmerarse por entregar jóvenes titulados de alta calificación y de espíritu emprendedor. - La empresa privada puede aportar a la ETP, los conocimientos y percepción de los requerimientos presentes y futuros de la mano de obra calificada, por cuanto conoce las características del producto o servicio que se debe generar para satisfacer las exigencias del mercado y sobresalir ante las presiones de la competencia.
19. OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS Los objetivos de las asignaturas, deben responder en primer lugar, a las exigencias planteadas por el perfil ocupacional o profesional , es éste el que define la profundidad, la cantidad y el sentido de los contenidos necesarios para una determinada especialidad u oficio Por otro lado, definir de esta manera los objetivos de las asignaturas en la ETP permite entregarle un sentido más concreto a los contenidos de éstas, eliminando de partida que cada asignatura se convierta en un fin en si mismo, y más bien se coloque en función de la profesión o especialidad
20. NIVELES TAXONÓMICOS 6.- Evaluación 5.- Síntesis 5.- Ser determinado por valores 5.- Naturalización 4.-Análisis 4.- Clasificar valores 4.- Clasificación de la actuación 3.-Aplicación 3.- Adquirir valores 3.- Precisión 2.-Comprensión 2.- Reaccionar 2.- Manipulación 1.- Conocimientos 1.- Adquirir conciencia (Observar) 1.- Imitación BLOOM KRATWOHL DAVE (cognitivo) (valórico) (sicomotor)
21. E J EMPLO Nivel taxonómico Nivel de exigencia posible Ejemplo en la industria textil Conocimientos - Conocimientos de detalles - Conocimientos metodológicos Repetición verbal de los contenidos didácticos Nombre las partes más importantes de un telar Comprensión - Traducir - Interpretar Explicación de los contenidos didácticos sin agregar informaciones adicionales Explique como funciona un telar Aplicación - Conceptos - Hechos - Situaciones Aplicación de los contenidos didácticos, agregando contribuciones propias Describa lo que sucede si se rompe el hilo Análisis - Análisis de elementos - Análisis de relaciones Análisis de las estructuras internas de los contenidos didácticos Analice si se trata de un telar de tipo Jacquard o frontal Síntesis - Elaborar un plan - Elaboración de hipótesis Configurar estructuras nuevas con los contenidos didácticos Evaluación - Evidencia propia - Criterios externos Evaluación de los contenidos didácticos, aplicando criterios propios o ajenos Evalúe las posibilidades de producción que ofrece un telar tipo Jacquard y uno frontal
22. EJEMPLO Nivel taxonómico Nivel de exigencia posible Ejemplo: reparación de automóviles Imitación Repetir a su ritmo la actividad observada Repetir en presencia del instructor la instalación y lectura de la pistola que mide el encendido de un motor Manipulación Manipular en forma independiente y correcta una maquinaria o un equipo Colocar a punto un automóvil con la pistola de encendido Precisión Aplicar tiempo y calidad a la actividad realizada Realizar diariamente 3-4 afinamientos de autos de determinada marca en su momento Clasificación de la actividad Considerar si la actividad estuvo bien, regular o mal hecha Manejar criterios de calidad cuando un afinamiento está bien hecho y cuando no Naturalización (mecanización) Realizar la actividad en tiempo y calidad en forma armónica (corporal y cognitiva), dominada por la rutina Afinar un vehículo sin necesidad de la pistola de encendido.
23. ¿QUÉ DEBE EVALUAR LA ETP? Los objetivos, como resumen general se podría afirmar que el objetivo más importante y la mayor exigencia planteada a la ETP, es la de: “formar ciudadanos responsables, conscientes de sus responsabilidades y derechos y competentes en su oficio o profesión”. En otras palabras, de lo que trata es de formar para la vida, “desarrollar competencias para actuar en forma responsable en situaciones de la vida social y laboral.”
24. DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA PARA LA ACCIÓN SABER HACER SER
25. Usando el lenguaje del MINEDUC en sus últimos escritos, lo que se trata de desarrollar son COMPETENCIAS ESENCIALES, es decir: * Disposiciones personales y de interacción social: desarrollo personal, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y responsabilidad individual; autonomía de acción guiada por valores y principios éticos; logro de la identidad personal y social; madurez emocional y afectiva; adquisición de hábitos y métodos de trabajo; actitudes básicas de convivencia en el grupo, tolerancia, respeto; habilidad de colaborar, recabar ayuda, hacer promesas y asumir sus compromisos * Capacidades fundamentales: lenguaje, comunicación, lectura, redacción, cálculo, expresión y capacidad de escuchar, que son las vías para acceder a la cultura y al uso de sus códigos o básicos y para conocer, experimentar y relacionarse con los demás. La lengua castellana, oral y escrita, es la primera prioridad; la aritmética o matemática elemental, la segunda * Aptitudes cognitivas: pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginación, saber aprender y razonar; utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas; emplear procedimientos adecuados para obtener información pertinente, organizarla y tomar decisiones * Conocimientos básicos: del medio (natural y social), de las artes y de sí mismo, a través de los cuales la persona se constituye como un sujeto en su cultura. Familiarización gradual con los lenguajes (modos de razonamiento, conceptos y ejemplos) de las ciencias naturales y humanas, con los lenguajes artísticos y con los lenguajes del gesto y del cuerpo, ligados a la educación física y de las tecnologías.
26. - La ETP debe evaluar competencias (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes). - Las competencias sólo son evaluables en la acción profesional real o simulada. - Para evaluar competencias, hay que enseñarlas primero, en forma integrada, dirigida a la acción profesional. - La evaluación en la ETP debe retroalimentar sobre dos aspectos claves, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el logro o no logro de las competencias. - Los instrumentos de evaluación deben ser los apropiados para la medición de las competencias .
27. TIPOS DE EVALUACIÓN INICIAL (diagnóstica) CONTINUA (formativa) CONOCER UNA REALIDAD ÞFINAL (sumativa) Sirve para: Sirve para: DETECTARÞ CONOCER EL PRODUCTO LOGRADO Þ CONOCER EL PROCESO DEL ALUMNO Þ VERIFICAR RESULTADOS PARCIALES DEL NIVEL DEÞHABILIDADES O DIFICULTADES CORREGIR RUMBOS FUNCIÓNÞ PROPORCIONAR CALIFICACIÓN ÞAPRENDIZAJE PRONOSTICA FUNCIÓN MOTIVADORA INTERACTIVA FUNCIÓN CALIFICADORA RETROALIMENTADORA
28. CRITERIOS DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Existen instrumentos evaluativos (que aquí denominaremos pruebas) de variado tipo que se pueden clasificar según su finalidad: - medir aptitudes - medir personalidad - medir intereses - medir conocimientos - seleccionar personal - pruebas ocupacionales Se pueden clasificar de acuerdo a su forma en: - orales - escritas - de ejecución Sin considerar otras clasificaciones, tales como: - pruebas objetivas - pruebas abiertas
29. TIPOS DE EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Evaluación Diagnóstica - Inicial Evaluación de Proceso - Formativa Evaluación Integrativa - Sumativa o Acumulativa Autoevaluación - Coevaluación
30. PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE APRENDIZAJES APRENDIZAJES PREVIOS OBJETIVOS CONTENIDOS RECURSOS Evaluación Formativa o Procesual Evaluación Diagnóstica Evaluación Sumativa
31. CUADRO RESUMEN DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN Diagnóstica - Inicial · Determinar la presencia o ausencia de habilidades intelectuales - motrices y conductas afectivo - sociales. · Determinar el nivel previo de dominio del alumno en función de los pre - requisitos exigidos en un programa - curso, etc. (conductas de entrada).
32.
o Formativa - Proceso
o Determinar las causas básicas de las deficiencias en el aprendizaje del alumno.
o Retroalimentar al alumno acerca del grado de dominio parcial alcanzado en una tarea dada o unidad de aprendizaje.
o Identificar los aspectos específicos del aprendizaje en el que el alumno ha tenido dificultades.
o Retroalimentar al profesor sobre la efectividad de sus quehaceres docente.
33.
o Integrativa – Acumulativa
o Determinar el nivel de dominio alcanzado en los aprendizajes al final de una o más unidades de enseñanza.
o Calificar y certificar el nivel de competencias adquiridas.
o Proporcionar un juicio global, acerca de los aprendizajes alcanzados por el alumno en relación con los objetivos propuestos.
34.
o Administración
o Al inicio de un período de enseñanza, ciclo - año - semestre - curso o unidad didáctica o programática.
o Durante el proceso, cuando el alumno evidencia deficiencia en el aprendizaje en forma reiterativa.
o Durante el proceso enseñanza - aprendizaje.
o Al término de una unidad didáctica o programática, semestre, año lectivo - período o ciclo de enseñanza.
o (Acciones remediales: Nivelación. Retroalimentación, Reforzamiento)
35. EVALUACIÓN DE PROCESO O EVALUACION FORMATIVA PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE ENTRADA O EVALUACION DIAGNOSTICA EVALUACIÓN DE PRODUCTO O EVALUACION SUMATIVA ANTES DESPUES DURANTE
36. ¿ CÓMO LA APLICAMOS ?
37. EVALUACIÓN REFERIDA A NORMA O ENFOQUE PSICOMÉTRICO PUNTAJES DE PRUEBA DEL CURSO MÁS ALTO MÁS BAJO CALIFICACIONES EN LA PRUEBA
38. REFERIDO A NORMA
o EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO O ENFOQUE EDUMÉTRICO OBJETIVOS A EVALUAR
ELABORACIÓN CORRECCIÓN ASIGNACIÓN ´DE CALIFICACIÓN POR PRUEBA CRITERIO
39. EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO O ENFOQUE EDUMÉTRICO Objetivos A Evaluar
COMPARACIÓN ENTRE ENTIDADES SIMILARES COMPARACIÓN CONSIGO MISMO
40. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Procedimientos de Pruebas Procedimientos de Observación Procedimientos de Informe o Autoinforme
41. Los procedimientos evaluativos “son todas las técnicas que nos permiten obtener información sobre cualquier aspecto que tenga relación con los aprendizajes y aspectos transversales de los estudiantes ”. permiten obtener información cuantitativa y cualitativa
42. PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN La observación es el método básico de estudio de una realidad que permite la obtención de información evaluativa en forma directa y en el estado natural de los eventos. “Es el procedimiento que en forma directa nos entrega información del proceso de las relaciones y del comportamiento de las personas o hechos”.
43. PROCESO DE OBSERVACIÓN
o DELIMITAR LO QUE SE VA A OBSEVAR
o 2. OBSERVAR
o 3. REGISTRAR LO OBSERVADO
o 4. COMENTAR O INTERPRETAR LO OBSERVADO
VALIDEZ CONFIABILIDAD
44.
45. El profesor, a través de la observación, puede obtener información sobre las capacidades cognoscitivas, afectivo - sociales y sensorio - motriz de un educando, siendo este procedimiento más apropiado para la recogida de información sobre el comportamiento sensorio - motriz (habilidades y destrezas) y afectivo - social (objetivos transversales), ya que son aspectos “observables”, no así la del comportamiento cognitivo que es un proceso interno.
46.
o Observar todo lo que sucede en una tarea determinada.
o Registrar lo que ocurre y no lo que se interprete de lo sucedido.
o Recordar lo que sucedió, lo más exacto posible al hecho.
o Interpretar lo observado sin que influya el juicio personal del observador.
o La información que se obtenga a través de los procedimientos de observación deberá ser:
o - Relevante para la situación que se desea evaluar.
o - Pertinente al grado de desarrollo del educando.
o - Planificada y sistematizada.
47.
o Analizada e interpretada en forma periódica.
o Acumulativa, lo que supone que observaciones anteriores sirvan como marco de referencia para continuar, reforzar o reorientar el proceso educativo.
o Registrada en forma objetiva para que la información no pierda confiabilidad y validez.
o Realizada en situaciones formales e informales.
48.
o Algunas áreas en que tienen particular relevancia los procedimientos de observación, son aquellas referidas a:
o Habilidades y destrezas psicomotoras.
o Actividades sociales.
o Actividades científicas.
o Hábitos de trabajo.
o Relaciones con los demás.
o Interés y motivación.
o Valores
49.
o El profesor para poder realizar una planificación adecuada de la observación, debe seguir los siguientes pasos:
o
o Determinar los objetivos que se desean evaluar.
o Determinar una muestra de las conductas más significativas que se observarán.
o Determinar las situaciones que permitirán la expresión de las conductas.
o Elaborar el instrumento que se utilizará.
50.
o Entre los procedimientos de observación que existen, se pueden mencionar:
o Registro Anecdótico.
o Lista de Cotejo o de control o de comprobación.
o Escala de Apreciación o de calificación o de valoración.
CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN
51. REGISTRO ANECDÓTICO Es “una breve descripción de los comportamientos observados en un sujeto en situaciones variadas”, fundamentalmente referidos a hechos significativos, relacionados con las conductas típicas o atípicas del alumno que ocurren en forma incidental. Entre los instrumentos de observación, el registro anecdótico es el menos estructurado por ser una descripción de la conducta y de la personalidad en términos frecuentes, breves y concretos.
52. LISTA DE COTEJO O CONTROL O COMPROBACIÓN ASPECTOS A EVALUAR Si No
o Sigue las instrucciones dadas
o Ubica los materiales solicitados
o Agrega las cantidades señaladas
o Da los tiempos indicados, observa
o Comprueba el proceso
o Mantiene el aseo y la higiene
o Logra el producto esperado
o Presenta un comportamiento adecuado
o Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier evento no previsto.
53. LISTA DE COTEJO O CONTROL O COMPROBACIÓN S E C U E N C I A Aspectos Generales Total 22 ASPECTOS A EVALUAR Si No 1. Sigue las instrucciones dadas 2. Ubica los materiales solicitados 3. Agrega las cantidades señaladas X 4. Da los tiempos indicados, observa 5. Comprueba el proceso 6. Mantiene el aseo y la higiene X 7. Logra el producto esperado 8. Presenta un comportamiento adecuado
o Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier evento no previsto
54. ESCALAS DE APRECIACIÓN
o Permite evaluar el nivel de presentación del desempeño del alumno.
o El nivel y calidad del desempeño presentado por el alumno, corresponde a un juicio del profesor , dentro de una escala determinada previamente y conocida por el alumno.
o Se aplica cuando el alumno ya ha logrado cierto nivel de dominio o cuando ha logrado totalmente el dominio.
55. NIVEL Y CALIDAD DE LOGRO JUICIO DEL PROFESOR 1 2 3 4 5 MALO DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO MUY BUENO MALO DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO MUY BUENO ESCALAS NUMÉRICA CONCEPTUAL (MEDIR – COMPARAR)
56. ESCALA DE APRECIACIÓN
o Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier evento no previsto.
o Sigue las instrucciones dadas
o Ubica los materiales solicitados
o Agrega las cantidades señaladas
o Da los tiempos indicados, observa
o Comprueba el proceso
o Mantiene el aseo y la higiene
o Logra el producto esperado
o Presenta un comportamiento adecuado
ASPECTOS A EVALUAR DIED
57. ESCALA DE APRECIACIÓN S E C U E N C I A Aspectos Generales Total 33 ASPECTOS A EVALUAR Regular Bien 1. Sigue las instrucciones dadas 2. Ubica los materiales solicitados 3. Agrega las cantidades señaladas 4. Da los tiempos indicados, observa 5. Comprueba el proceso 6. Mantiene el aseo y la higiene 7. Logra el producto esperado 8. Presenta un comportamiento adecuado
o Es cuidadoso en el manejo y esta
o atento a cualquier evento no previsto

Instrumentos de evaluación de competencias

2010-04-04T04:00:00.000-07:00

Contexto
En la literatura educativa, la recogida de datos del aprendizaje se asocia al uso de los instrumentos de evaluación, y en este contexto se entremezclan instrumentos e indicadores de evaluación que pretenden diagnosticar cuando ha aprendido el alumno.
Se observa que existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluación, de manera que, además, de servir como diagnostico de lo aprendido, sea utilizado como una retroalimentación para el proceso de aprendizaje, sin embargo, es común ver que la evaluación se transforma en un paso administrativo más que el profesor realiza en su tarea como docente.

Evaluadores:
El evaluador del aprendizaje, es la entidad que emitirá un juicio respecto al estado de avance del aprendizaje del evaluado.
a) Auto evaluación:
b) Heteroevaluación:
c) Coevaluación:

Clasificación de Instrumentos de Evaluación:
En la clasificación de los instrumentos se empleará el criterio de dividir entre aquellos instrumentos que requieren un conocimiento o comunicación directa del evaluador-evaluado para su aplicación, de aquellos que no necesitan estos requisitos.

Instrumentos de Evaluación que requieren conocimiento o comunicación directa evaluador-evaluado:
1. Comportamiento
1.1 LISTA DE COTEJO:
1.2 ESCALA DE VALORES O CALIFICACIÓN:
1.3 BITÁCORA O REGISTRO ANECDOTARIO:

2. Portafolio de Evidencia:

3. Proyecto:

4. Mapas Conceptuales

5. Exposición:

Instrumentos de Evaluación que No requieren conocimiento o comunicación directa evaluador-evaluado:
En este grupo entran todas aquellas pruebas escritas llamadas Objetivas, en donde tienen como denominador común que el alumno elige la respuesta entre una serie de alternativas que se le proporcionan. Entre los diferentes tipos de prueba o preguntas, se puede mencionar las de Verdadero / Falso; de Múltiple Elección de Respuesta o Selección Múltiple; Emparejamiento; y de Clasificación.

6.- Múltiple Elección de Respuesta o Selección Múltiple:

7. Verdadero o Falso

Tesis Evaluacion Pdfvf

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Conclusiones
1. El proceso de evaluación constituye parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función de retroalimentación que necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se encuentra en el docente, que ve la evaluación como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mínimo de notas que deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.

2. En la ETP los procesos de evaluación deben tener como horizonte que un gran porcentaje de los alumnos que egresan van a insertarse en el mundo laboral, por lo tanto en las evaluaciones no solo se deben considerar aspectos cognitivos, sino también actitudinales y valóricos para poder insertarse adecuadamente en el trabajo real en el corto plazo, esta conjunción de aspectos es lo que se denomina "competencias de empleabilidad" y constituye un punto principal de este nuevo paradigma de la ETP.

A juicio de los autores, esta conclusión que emerge claramente del análisis de los antecedentes recopilados permite anticipar que El Proceso de Evaluación en la Formación Diferenciada a través de Competencias, esta directamente relacionada con los nuevos Paradigmas en Educación y que estos apuntan directamente al concepto de Globalización, que en estos momentos se instaurado en todos los países que han tomado la Educación como el generador del Capital Humano que se requiere para potenciar la economía de cada país, generar expectativas mas amplias de trabajo, crear una relación directamente proporcional entre eficiencia y eficacia y por sobre todo lograr en los estudiantes capacidad de decisión, autonomía, potenciando así la autoestima laboral que les permita enfrentar el complejo mundo del trabajo

3. El nuevo enfoque en la evaluación, implica asumir como uno de los requisitos fundamentales, que los docentes deben conocer con profundidad los instrumentos de evaluación y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que mejoren los procesos de enseñanza - aprendizaje. Este aspecto de experticia en los docentes está lejos de alcanzar niveles de excelencia y debe trabajarse muy fuertemente en capacitarlos para que se enmarquen no solamente dentro de este nuevo enfoque de las competencias de empleabilidad, sino también dentro de la Reforma Educacional. Incluso, esta deficiencia se observa en la formación académica de los docentes en donde en la práctica, las áreas propiamente docentes constituyen una debilidad en su formación y más específicamente el proceso de evaluación, enfatizando en los conocimientos técnicos de su especialidad.

4. Por lo anterior, se debe considerar que parte de los buenos resultados obtenidos en el logro de los objetivos del Proceso de Evaluación en ETP a través de Competencias esta directamente relacionado con la Escuela. Para esto en cada Unidad Educativa se debe considerar optimización en capacitación para uno de los principales gestores que son los docentes, los cuales deben ser profesionales calificados y una alta claridad frente a los nuevos enfoques curriculares que se están desarrollando a través de las Competencias de Empleabilidad.

5. El Proceso de Evaluación debe tender a una evaluación personalizada, aun cuando se vea dificultada con una excesiva cantidad de alumnos por sala, y, se debe hacer de acuerdo con los intereses y aptitudes de cada alumno. Con el objetivo de establecer evaluaciones que realmente apunten a un proceso y no solo a una calificación que muchas veces es subjetiva y al alumno no le proporciona la claridad y muchas veces la consideran una crítica en vez de una calificación.

Además, debe considerar la necesidad de evaluar teniendo como referente los conocimientos previos del alumno, que constituirán la base para la valorización de los nuevos aprendizajes, para establecer a partir de los mismos los avances conseguidos y la posterior toma de decisiones.

6. El proceso de evaluación en la ETP, es un campo que necesita un fuerte reimpulso, es notorio que falta mucho por hacer en este aspecto y esta deficiencia afecta directamente el nivel de preparación de los egresados de la ETP.

El Proyecto Preparado que está aplicando la Fundación Chile, relacionado con competencias laborales, en 13 colegios ETP de la Fundación COMEDUC, constituye un paso en la dirección correcta.

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJES ESCOLARES: UNA DISCUSIÓN METAEVALUATIVA DESDE LAS SOCIEDADES QUE LOS PRODUCEN

2010-03-24T03:35:00.000-07:00

1. Prof. Dr. Luis Sime Poma. Nov. 2008
2. Justificación:
o Los resultados de las pruebas estandarizadas en el ámbito escolar tanto a escala nacional como internacional han abierto una etapa distinta en las políticas educativas que permiten tipos de medición y comparación al interior de los países como a nivel internacional.
o No obstante dicho avance, el riesgo es a una lectura descontextualizada de los resultados sin considerar a la sociedad que los produce y que nos permita elaborar imágenes más complejas de dónde provienen los resultados obtenidos, cuál es esa sociedad realmente existente detrás de los datos.

Eval Calidad Educ

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3.
o Estas correlaciones contextuales y referenciales con otros aspectos de la sociedad contribuyen a una visión más amplia y crítica de los resultados de aprendizajes y una prudencia mayor para establecer comparaciones e intereses de transferibilidad de ciertos modelos educativos que responden también a modelos de desarrollo.

4. 2. Objetivos o propósitos de la investigación
o Contribuir a un debate más crítico sobre el análisis de los resultados de aprendizaje basados en pruebas estandarizadas desde una perspectiva metaevaluativa contextualista y de paradigmas de desarrollo.
o Relacionar los resultados de los aprendizajes de pruebas internacionales PISA (2006) con otros datos relevantes de la misma sociedad.

5. 3. Perspectivas o aproximación conceptual .
o 3.1. Desde un enfoque metaevaluativo contextualista
o 3.2. Desde un enfoque sobre educación y desarrollo

6. 3.1. Desde un enfoque metaevaluativo contextualista
o En este camino de reconceptualización, retomando un trabajo previo (Sime 2005), proponemos entender la metaevaluación contextualista como la reflexión crítica y pluridisciplanria de los procesos, instrumentos y resultados de evaluaciones a la luz de los contextos sociales en las cuales se insertan.
o Las pruebas estandarizadas que se han aplicado a nivel nacional, latinoamericano e internacional en las últimas décadas constituyen un discurso, una práctica y una política evaluativa que exige de planteamientos metaevaluativos críticos, contextualistas y pluridisciplinarios como los que propone Bonnet (2006) al llamar la atención en las singularidades lingüísticas y culturales en las evaluaciones internacionales de PISA, haciendo suya la pregunta: “ ¿en qué medida la evaluación de las competencias de los alumnos en este estudios comporta sesgos culturales diversos que harían difícil o errónea la comparación entre los países?” (p.92); o las reflexiones de diversos autores incluidas en Iaies (2003) cuyo propio título nos da un aliento metaevaluativo desde la política: “Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa”.

7.
o Una cuarta vertiente es la que se dirige a relacionar los resultados PISA con variables macro sociales. Entre ellas se destaca aquella que visualiza una relación entre dichos resultados con el PBI del país o nivel de inversión en educación. Nuestro aporte se sitúa en esta vertiente.
o En efecto, nuestra perspectiva opta por situar los datos desde los contextos sociales que los han generado. Detrás de dichos resultados existen sociedades cuya complejidad en la producción de esos resultados queda implícita y sin una interpretación más sistémica. En ese sentido, se busca interrogar los datos desde la misma sociedad.
o A su vez, los análisis que han buscado relacionar los resultados de las pruebas estandarizadas sobre ciertos tipos de aprendizajes como los informes PISA con otros datos más allá del sistema educativo, han estado mayormente correlacionados con el factor económico, especialmente con el PBI de los países (Hanushek y Wößmann 2007) siendo más escasos los análisis que hayan intentado análisis estadísticos o reflexiones críticas con otros factores de las sociedades.

8. Desde un enfoque sobre educación y desarrollo
o Desde este punto de vista, la interacción entre educación y desarrollo requiere ser pensada más allá del reduccionismo economicista que privilegia las variables vinculadas al crecimiento económico sin integrar otras dimensiones que son igualmente importantes en el desarrollo de la sociedad.

9.
o El repensar el rol de la educación en función de la construcción de un paradigma de desarrollo alternativo, implica considerar más profundamente la relación entre la educación con variables que representen la situación de sustentabilidad ambiental de una sociedad, así como la situación de salud y de violencia. Este cuestionamiento desde esas variables nos lleva inscribir los procesos educativos como parte de las experiencias conflictivas que la sociedad hace por un desarrollo sustentable, saludable y pacífico.

10. 4. Métodos, técnicas o modos de análisis y fuentes de información
o El estudio establece relaciones entre los datos PISA 2006 basados en resultados de ciencias, con las variables e indicadores siguientes:
o 1. ambiental (emisión de gases invernadero C02)
o 2. salud (obesidad, tabaquismo y cáncer)
o 3. violencia (suicidio)

11.
o

12. 5. Resultados y /o conclusiones preliminares
o 5.1. Resultados
o a) Relaciones entre resultados PISA y la variable ambiental (emisión de gases C02)
o b) Relaciones entre resultados PISA y la variable salud (obesidad)
o c) Relaciones entre resultados PISA y la variable salud (tabaquismo)
o d) Relaciones entre resultados PISA y la variable salud (cáncer)
o e) Relaciones entre resultados PISA y la variable violencia (suicidio)

13.
14.
15. 5.2. Conclusiones preliminares.
o Conclusiones del análisis horizontal sobre los países ubicados en la mitad superior de PISA
o Un análisis horizontal de las variables estudiadas nos permite señalar que aquel grupo de países de la OECD que ocupan la mitad superior en los resultados PISA a su vez ocupan en más de un 50% la mita superior de tres variables (C02, Obesidad y Suicidio) y en las otras variables (Tabaquismo y Cáncer) representan entre el 40 y 44% de las respectivas mitades superiores.

16.
17.
o b) Conclusiones del análisis horizontal sobre los países ubicados en la mitad inferior de PISA
o
o Respecto al grupo de países de la OCDE de nuestra muestra que ocupa en PISA la mitad inferior existe un segmento de ellos que en cuatro de las cinco variables estudiadas (Tabaquismo, cáncer y suicidio), se encuentran en la mitad superior de dichas variables, representado entre 55% y 66% de dichas mitades, y en las otras dos variables (C02 y obesidad ) menos del 40%.

18.
19.
o c) Conclusiones específicas sobre ciertos países.
o El caso de Finlandia podríamos configurarlo como un país con muy alto nivel de resultados en PISA (1er puesto) pero que a su vez es alta su tasa de suicidio (el 4to puesto pero en realidad el 1ero de la Europa más occidental en nuestra muestra si asumimos a Hungría con una tradición más de Europa del este) y mediana su tasa de población con obesidad (el puesto 9 de 20); siendo más bien bajo en su nivel de emisión de gases C02, (13 de 14 puestos), cáncer (19 de 20 puestos) y su tasa de tabaquismo (13 de 18 puestos). De no ser por el puesto que ocupa en suicidio podríamos decir que es una sociedad que ha logrado construir una coherencia significativa entre su nivel educativo, y otras variables para un desarrollo sustentable, saludable y pacífico.

20.
o El segundo caso muy singular es el de Estados Unidos cuyo nivel de rendimiento es bajo en PISA tanto en nuestra muestra donde ocupa la mitad inferior como si tomáramos de referencia el promedio OCDE de 500 puntos, EEUU también es inferior a dicho promedio (489) aunque superior al Total Internacional (461). El contraste del caso norteamericano es que estando con puntajes bajos en PISA, ocupa a la vez puntajes muy altos en emisión de gases C02 y en obesidad, el primer puesto en ambas variables, y una posición intermedia en cáncer (puesto 10 de 20), quedando más hacia abajo en la tabaquismo (17 de 18 puestos) y en suicidio (12 de 18 puestos). Este es el único país de nuestra muestra de 20 países de la OECD que ocupa los primeros puestos en dos variables diferentes que son de alto sensibilidad para el desarrollo sustentable y saludable.

21.
o El tercer caso es el de Hungría, un país cuyos resultados en PISA pertenecen a la mitad inferior en nuestro análisis, aunque con sus 491 puntos se acerca al promedio de la OCDE de 500 puntos y por supuesto superior al Total Internacional de PISA 2006 (461). Lo que llama la atención de este país es los puestos que ocupa en las variables de salud vinculadas a los indicadores de cáncer, donde ocupa el primer puesto, y a los de tabaquismo y suicido, donde ocupa el segundo puesto para ambos casos, y el quinto puesto en obesidad. Es decir, en cuatro de las cinco variables estudiadas revelan problemas muy serios para construir una sociedad basada en un desarrollo sustentable, saludable y pacífico, aunque sus resultados en PISA se acerquen al promedio de la OCDE.

22.
o d) Pistas para una mayor indagación
o 1era pista: las sociedades paradójicas
o PISA 2006 nos ofrece una imagen de la situación educativa de los países en función a su rendimiento respecto a ciencia resultando paradójico que aquellos países que evidenciando un alto resultado en esta área pertenezcan justamente a países donde el desarrollo científico y tecnológico junto ha un tipo de industrialización y estilos de vida han producido graves problemas para la calidad de vida de su población y más allá de ella. ¿Cómo es que se puede estar aparentemente muy bien en educación escolar científica y estar a la vez en niveles críticos en variables claves de la sociedad? ¿Cómo hace dichas sociedades para construir esos desdoblamientos?

23.
o 2da pista: Evaluar la calidad: ¿y la pertinencia?
o Las evaluaciones estandarizadas tanto internacionales y nacionales se han legitimado sobre un discurso de la calidad educativa centrada en medir competencias en lecto escritura y matemática centralmente, aunque PISA 2006 incluyó por primera vez un conjunto de preguntas explícitas sobre temas ambientales que debieran ser más permanentes, al igual que otros temas más bien casi ausentes referidos por ejemplo a las epidemias que hemos analizado previamente. Es decir, los esfuerzos han estado más dirigidos a evaluar competencias básicas que a competencias en torno a temas cruciales que estarán marcando negativamente el contexto mundial y nacional de este siglo. Ello nos sugiere que se ha legitimado más la necesidad de evaluar la calidad que la pertinencia

La evaluación de cualquier profesional debería entenderse como algo natural

2010-03-15T03:04:00.000-07:00

Entrevista a Carlos Marcelo, responsable de la Agencia Andaluza de Evaluación

Carlos Marcelo se muestra partidario de que los docentes sean evaluados, ya que "están cumpliendo un servicio público y tienen que rendir cuentas", aunque siempre que esa evaluación sirva para mejorar y no para sancionar o clasificar.

Es catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla y responsable de Enseñanzas Universitarias de la Agencia Andaluza de Evaluación. Carlos Marcelo intervino en la XXIV Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, celebrada la última semana de noviembre, donde impartió una conferencia sobre la carrera docente, un asunto de gran actualidad ante la negociación del Estatuto Docente entre el Ministerio y las organizaciones sindicales.

¿Cómo hay que plantear la carrera docente?
La carrera hay que entenderla como un continuo que empieza desde la formación inicial, donde hay que atraer a los mejores candidatos. Países que salen muy destacados en los informes PISA, como Finlandia o Corea, tienen una característica en común, y es que atraen a la docencia a personas con un alto nivel de expectativas y de formación. En segundo lugar, hay que retener a los que están enseñando y convertir la docencia en una profesión que apasione. Y para eso hay que cuidar los primeros años, totalmente desatendidos en nuestro país. Aquí uno aprueba las oposiciones, se va de prácticas, y ya se convierte en un profesor igual que los demás, con las mismas responsabilidades y en muchas ocasiones con los peores horarios y los peores cursos. Si pensamos en el símil de un médico, a alguien que acaba de empezar el MIR no le dejaríamos hacer una operación a corazón abierto. Y a veces dejamos a los profesores que están empezando en las condiciones de enseñanza más desafiantes.

¿Es importante tener en cuenta la remuneración en la carrera docente?
La carrera docente tiene que conseguir que el profesor que se esfuerza y se preocupa obtenga alguna recompensa, y no tiene por qué ser económica. También puede consistir en dedicar tiempo para hacer otras cuestiones, como ayudar a otros profesores que están empezando, ayudar a proyectos de innovación en otras escuelas, trabajar o hacer visitas a otros colegios. En definitiva, que el profesor pueda ver que el esfuerzo por mejorar, como cualquier profesional hoy día, no cae en saco roto. Es lo que hay que lograr, porque hasta ahora la carrera es plana, es decir, uno entra y los estudios muestran que la diferencia entre el salario de inicio y el final de carrera es muy pequeñito, a diferencia de otros países. El salario puede ser un incentivo, pero no es el único, ya que otros elementos pueden crear preocupación por mejorar como docente, esforzarse por hacerlo mejor.

¿Qué otros incentivos pueden obtenerse?
Las investigaciones nos dicen que lo que motiva al profesorado no son motivos extrínsecos, como es el salario o los regalos, sino que es una motivación intrínseca –ver que los críos aprenden, que se encuentra en un buen equipo con el cual se encuentra integrado, que está haciendo algo por el entorno de la escuela, que está mejorando como profesional–. Tiene que ver más con la satisfacción personal. Por eso la carrera tendría que contener elementos de promoción, con los que se obtuviera un reconocimiento por medio del esfuerzo, los buenos resultados y la integración en un buen equipo.

Se discute también sobre si incluir la evaluación docente en el borrador de Estatuto. ¿Cree que es necesaria?
La evaluación hoy día de cualquier profesional es una cuestión que debe entenderse como algo natural. A todos nos evalúan, porque tenemos que ser responsables con quien nos paga. Y nuestros clientes no sólo son los alumnos, sino la sociedad. Tenemos que ser conscientes de que estamos cumpliendo un servicio público y tenemos que rendir cuentas. También es verdad que si la evaluación se aplica como un elemento puntual se puede convertir en algo burocrático, pero así no va a tener ninguna capacidad de provocar un cambio en el sistema educativo, salvo establecer unos puntajes, unos indicadores que nos digan qué calificación tiene cada profesor. Yo creo que la evaluación tiene que producirse, ya que todos los informes internacionales nos muestran que aquellos países que tienen buenos sistemas educativos, la tienen incorporada.

¿Pero quién debe realizar la evaluación? ¿Y cómo debe realizarse?
El quién la hace es un elemento muy importante, porque ningún profesor dice que esté en contra, sino que le preocupa quién le evalúa. Si es una persona externa a la escuela, sin conocimientos, sin saber cuáles son las preocupaciones del profesor y viene un día a clase y le pasa una prueba y lo observa, seguramente que estemos hablando de una evaluación insuficiente. Si la evaluación la hace alguien perteneciente a la escuela también encontramos dificultades, ya que hoy día quien puede hacer la evaluación es el director o el inmediato superior, y ninguno de ellos tiene la suficiente autoridad para asumirse como evaluador. Por lo tanto, implantar un sistema de evaluación en España es complicado pero necesario, y tenemos que incoporarlo como parte de la carrera docente, pero no como el único elemento.

¿Cuál sería entonces un método justo de evaluación?
Otros países han implementado sistemas de evaluación con diferentes componentes, a través de encuestas a los alumnos, exámenes directos a los profesores, o una evaluación mucho más comprometida, donde alguien viene a tu clase y te observa y tú tienes tu propio portafolios que lo vas haciendo a lo largo de todo el año y presentas resultados. Lo que nos dicen es que la evaluación tiene efectos en la mejora de la enseñanza y en la mejora de la profesionalidad docente, cuando los profesores ven que la evaluación tiene un significado para ellos, que no va a sancionar ni a clasificar sino que va a ayudar a mejorar. También hay que tener en cuenta que vivimos en un país donde la cultura de la evaluación no está muy asumida. Pero creo que de una manera u otra tenemos que ir adentrándonos en un proceso donde es bueno rendir cuentas, porque forma parte de nuestro compromiso y nuestra responsabilidad.

¿Y qué piensa sobre la reivindicación sindical de anticipar la jubilación?
La edad media del profesorado en España es bastante alta, lo cual va a suponer que un porcentaje muy alto de profesores va a jubilarse. Algunos se están jubilando en cuanto tienen ocasión, seguramente porque están quemados. También está ocurriendo en la Universidad, y de esta forma estamos descapitalizando a nuestro sistema, porque muchas de las personas que tienen de 50 a 60 años han ido acumulando un saber hacer que sería muy interesante utilizarlo en las primeras etapas. A esos profesores prejubilados, que no tienen por qué tener el 100% de las clases, habría que convertirlos en mentores de profesores que están empezando. Sería una buena alternativa a profesores que quieren alejarse un poco del aula y que así el sistema no pierda el conocimiento práctico y esa sabiduría.

Los primeros años

"La carrera docente ocupa todo el periodo de tiempo que el profesor está en activo, y yo hago énfasis en los primeros años porque son muy importantes, porque dependiendo de cómo te vaya entonces así tú vas a seguir enamorándote de la profesión, o por el contrario, considerando que sólo te da para comer, te da vacaciones, el sueldo no está del todo mal y así vas a mantenerte".

Competencia no reconocida e incompetencia ignorada

"Hay muchos profesores que no se sabe que son buenos, y el conocimiento que tienen no lo difunden. Muchas empresas están trabajando en lo que se llama gestión del conocimiento, que consiste en buscar buenas prácticas para difundirlas y compartirlas. Sin embargo, en la docencia un profesor termina y se jubila sin más. Aunque, de igual forma, también hay que tener en cuenta la incompetencia ignorada, ya que hay profesores que no son tan buenos".

Autoridad

"El alumno confía en el profesor porque es el que le va a ayudar a desarrollarse como persona, a generar conocimiento, habilidades y afectos, y ese contrato se fundamenta en la autoridad, no en el poder. Pero no va a dar más autoridad un decreto que diga que la tarima tiene que estar 20 centímetros más alta, sino que la autoridad es un contrato entre el alumno y el profesor, pero también entre la sociedad y la escuela. Y los padres tienen que confiar en la escuela y en los docentes, ya que son las personas que están educando a sus hijos".

Por

Por Adrián Arcos

Fuente

http://www.magisnet.com/

El Portafolio, una estrategia para evaluar competencias matemáticas

2010-03-07T04:42:00.000-08:00

¿Para qué sirve la evaluación?
¿Qué es la evaluación?
Evaluación y aprendizaje considerado valioso,
Las evaluaciones y las notas.
Funciones de la evaluación.
Significado de “Competencias”.
¿Cómo se evalúan las competencias?
Competencias básicas.
Evaluación centrada en competencias.
Evaluación y autoevaluación.
Propósitos de las “carpetas de aprendizaje” o “portafolios”.
¿Qué contienen los portafolios?
Finalidad del portafolio.

Evaluación Educativa

2010-02-26T02:08:00.001-08:00

Evaluación Educativa
1
Autor de la presentación
Ángel Díaz Barriga

2
Disciplina de las ciencias de la educación del siglo XX Se volvió una práctica compleja, diversificó objetos de estudio

4
Para mejorar el aprendizaje hay que mejorar la enseñanza, no los sistemas de evaluación Los sistemas de evaluación deben de estar acordes a las concepciones de enseñanza que se aplicaron La calificación "responde" a un arbitrario, no hay forma que sea justa y objetiva, sólo puede ser racional Una sola evidencia, un solo tipo de evidencia no permite evaluar Toda forma de evaluación tiene un grado de error

　

evaluación educativa

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5
La didáctica Examen (Oral, escrito –ensayo- al test de aula) Perspectiva de evidencias múltiples Los test a gran escala Asociación Internacional de Evaluación (Test en Europa en los años cincuenta) TIMSS (Third International and Science Study) (años 80’s) Laboratorio de Medición de la calidad de la educación (OREALC-UNESCO) Prueba OCDE Pruebas Nacionales La psicología constructivista Evaluación auténtica, portafolios, rúbricas, etc

6
Responde a la estrategia de enseñanza establecida Exige contar con varias evidencias Se puede convertir en campo de experimentación docente Requiere mezclar actividades que apuntan a la calificación con actividades de evaluación del proceso de aprendizaje

7
Su antecedente es el examen. Práctica escolar que se puede rastrear desde el siglo XII Sólo un examen Sólo lo presentan los que saldrían exitosos Mostrar ante el gremio de doctores la madurez adquirida Examen en Comenio (1657) es una unidad con el método "Con la intervención de dos o tres parejas nada quedará de error en los alumnos"

8
La calificación elemento ajeno al debate pedagógico Aparece a mediados del siglo XIX Vinculada al reconocimiento de estudios que hace el Estado Nacional "Los alumnos perdieron el placer de aprender, los maestros el placer de enseñar, hoy ambos trabajan por lo que va a ser considerado en la calificación" (Oxford, 1840) Se rompe la unidad metodológica. La calificación es independiente de la situación de enseñanza

9
A principios del siglo XX. Teoría del test (pruebas objetivas) Eliminar todos los aspecto subjetivos de la calificación Evaluación del aprendizaje: primer disciplina que se formó en el campo de la evaluación (formalmente1943)

10
Diagnóstica Conocer las características de ingreso Formativa Detectar dificultades en el proceso No es fácil realizarla, no tiene instrumentos Sumativa Es un juicio, se refleja en la calificación

11
Evaluación procesual Aprendizaje de conceptos (no definiciones) y Procedimientos Aunque se requiere de aprender "hechos" Evaluación/resultados Necesidad escolar de materializar resultados en un acta, un número Construir "arbitrarios"

12
De respuesta abierta: ensayo De respuesta semiaberta: Completar, dejar un hueco en blanco (idiomas) De respuesta cerrada: La más generalizada es la de reactivos (la empleada en exámenes de selección)

13
A nivel mundial se desarrollan diversos sistemas de medición para hacer comparaciones PISA (OCDE) Tres materias, 56 países, alumnos de 15 años, entre 4 mil y 10 mil alumnos por país. TIMMS, SERCE + las nacionales Pruebas estandarizadas La mayor parte de respuesta cerrada Pisa explora opciones de respuesta abierta (con calificaciones diferentes a cada pregunta)

14
Se puede contar una historia "Vivíamos una verdadera orgía de tabulaciones. Gracias a la nueva técnica cuantitativa se acumulaban, condensaban, resumían e interpretaban montañas de hechos. La atmósfera estaba llena de curvas normas, desviaciones típicas, coeficientes de correlación y ecuaciones de regresión" (Rugg, 1941) "El paso de la ingeniería a la pedagogía fue apenas perceptible" (Cremin, 1961)

15
Teoría del test que se utiliza Clásica (con referencia a la norma) Respuesta al Item (TRI) (son criteriales) Teoría del contenido (Sólo PISA lo enuncia, la mayoría argumenta "alineada al currículo") Teoría del aprendizaje (PISA lo concibe como habilidades y destrezas para la vida, la mayoría uso y aplicación escolar de la información)

17
El diagrama que ves abajo muestra la estructura de la fuerza de trabajo de un país o la "población en edad de trabajar".

20
Un ejemplo de los reactivos de matemáticas de la prueba ENLACE 2007

21
ENLACE 2007, Matemáticas 6ª grado.

22
ENLACE 2007, Matemáticas 6ª grado.

23
Observaciones En caso de PISA no informan como calibran, como traducen, ¿por qué los reactivos son elaborados por países desarrollados? Pruebas Nacionales ¿Por qué una prueba nacional en países con diferencias socio-económicas que también son culturales? ¿Hasta dónde muestran resultados obvios? Los alumnos de grupos sociales favorecidos responden mejor los exámenes

24
Observaciones Por qué no elaboran exámenes paralelos Desde sus orígenes en los EEUU se demostró que en los test, los afroamericanos obtenían resultados deficientes respecto de los otros grupos sociales (Cremin, 1962, Kamin, 1983, Tort, 1977) No son los psicólogos los que han clarificado este tema, sino los lingüistas (Tort, 51) ¿Cuál es el nivel de error de cada prueba? ¿Cómo llevar al aula sus resultados?

27
Evaluación auténtica (Evaluación de desempeños) Múltiples evidencias, incluye desempeños (Resolución de problemas, enseñanza situada) Evaluación por rúbricas (Precisar niveles de desempeño) Semejante anterior, sólo que la rúbrica indica las condiciones en las que se demanda una ejecución (número de casos, nivel de eficiencia, varios tipos de desempeño Portafolio como instrumento de evaluación (Desempeños: integrar diversidad de trabajos o de mejores trabajos) Autoevaluación reflexiva

28
Se considera que evalúa aprendizaje en contexto Se considera que evalúa desempeños y ejecuciones (vs memorización o aplicación mecánica de información) Trabajan integrando múltiples evidencias Delimitan con mayor claridad los criterios de ejecución (Lo que puede acercarlas a planteamientos conductuales/análisis tareas)

29
Matrices de verificación, que reflejan niveles progresivos de dominio o pericia en diferentes estándares experto). Guía o escala de puntuación que trata de evaluar el desempeño(novato del estudiante con base un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única.

30
Identificar la competencia o aprendizaje a evaluar en términos de desempeño (proceso o producción determinada). Buscar y describir el modelo de un buen trabajo. Seleccionar los aspectos (áreas o dimensiones de la competencia o tarea) a evaluar. Establecer el número de niveles de desempeño e la escala de calificación (generalmente de 3-5).

31
Plantilla para rúbrica Describa la competencia que esta rúbrica pretende evaluar

33
Permite integrar evidencias múltiples en una presentación final Significa exponer evidencias de un proceso También permite al docente reflexionar sobre su programación y resultados

34
Portafolios Permite que el estudiante desarrolle una actividad de reflexión sobre sus evidencias (autoevaluación) Desde la perspectiva didáctica el docente concentra en una hoja las calificaciones que los estudiantes obtienen en diversas tareas: Entrega de trabajos Exámenes parciales Reportes de laboratorio Participación en clases, etc

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¿Cómo evaluar en portafolios? Establecer criterios y estándares Construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (i.e. manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de problemas, etc) Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo

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Los didactas preguntan ¿cuál es el sentido de incorporar conceptos tan peculiares para reconocer lo que la didáctica ha postulado "múltiples evidencias"? Una ventaja es reconocer criterios de ejecución, un riesgo es conductualizarse Una ventaja es reconocer evaluar en situaciones más reales (no todos los contenidos son susceptibles de hacerlo) Riesgo quedarse sólo en el uso de un nuevo vocablo

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La evaluación es un campo de experimentación e innovación permanente No puede dar más que lo que posibilitó un curso Es un espacio de reflexión para los docentes y alumnos

Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado

2010-02-18T01:00:00.000-08:00

Ante la proliferación de pruebas estandarizadas a gran escala que ha tenido lugar en México en los últimos años, el artículo constituye una revisión de la literatura internacional, para reflexionar sobre las posibles consecuencias de ese fenómeno y explorar los avances de enfoques alternativos de evaluación. Se revisa también el desarrollo de las concepciones relativas a la evaluación en aula con propósitos formativos, y se sintetizan las ideas actuales al respecto. Se subrayan la importancia que tales acercamientos pueden tener, por lo que se refiere a la mejora de la calidad educativa. Para concluir, se sostiene que es necesario avanzar en dirección de sistemas de evaluación que combinen de manera más equilibrada la evaluación a gran escala y la evaluación en aula.

Introducción: Evaluación del aprendizaje y pruebas estandarizadas La evaluación del aprendizaje tiene antecedentes antiguos. En China comenzaron a aplicarse pruebas a grandes números de personas más de 1,000 años A.C, (Oakes y Lipton, 2007). Mucho después, en el siglo XVI de nuestra era, los liceos jesuitas iniciaron una tradición que, en el XIX, llevó a exámenes tipo ensayo, como el abitur alemán o el baccalaureat francés.

En las escuelas elementales la evaluación se sistematizó más tarde, ya que los sistemas educativos en esos niveles sólo se consolidaron después de que la revolución industrial y la ilustración hicieron que se considerara necesario que todos los futuros ciudadanos supieran al menos leer y escribir. Antes la enseñanza de primeras letras estaba a cargo de preceptores privados en hogares acomodados, o se daba en pequeñas escuelas parroquiales o gremiales. El número de alumnos era reducido y no existía la noción de grado. La evaluación no implicaba el uso de procedimientos sistemáticos; bastaba el juicio del maestro, que no necesitaba usar instrumentos especiales; era suficiente la observación cotidiana que el docente tenía del progreso de cada uno de sus estudiantes.

Cuando los niños que aprendían a leer y escribir eran una minoría, su nivel era también menos heterogéneo que hoy, y los estándares de calidad que un maestro utilizaban implícitamente al formular juicios de evaluación eran relativamente simples. Al generalizarse el acceso a la educación el alumnado se volvió también más heterogéneo, y fue más difícil mantener estándares de calidad comparables.

En Estados Unidos se desarrolló, desde el siglo XIX, un sistema de educación de cobertura masiva, no sólo en educación básica, sino también en media y superior. Por ello, no sorprende que en ese país surgieran tempranamente evaluaciones a gran escala, con la aplicación de pruebas de historia a más de 500 escolares de Boston, en 1845. En 1895 Rice aplicó pruebas de ortografía a 16,000 alumnos, y en 1897, de aritmética a 13,000 estudiantes, y de lectura a 8,300 (De Landsheere, 1986/1996).

En 1890 J. McKeen Cattell, con su artículo Mental tests and measurements, inventó la palabra test y publicó ese texto fundacional. Binet desarrolló unas pruebas de inteligencia, que luego fueron adaptadas por Terman en Stanford en 1916, y se extendieron con el Army Test en 1917 (De Landsheere, 1996).

Gracias al desarrollo de la psicometría, el College Board –organismo especializado que fue creado en 1900 para elaborar pruebas de ingreso comunes para un grupo de universidades de la costa este de los Estados Unidos– estuvo en condiciones, en 1925, de desarrollar pruebas de aptitud (en contraposición a las de conocimientos), que iban más allá de la memorización de datos aislados y se acercaban a la evaluación de habilidades intelectuales básicas. Desde la década de 1920 en la Universidad de Princeton se hicieron trabajos en este campo, y en 1948, la oficina que se dedicaba a la elaboración de tests se separó de la universidad, constituyéndose el Educational Testing Service (De Landsheere, 1986).

En la segunda mitad del siglo XX el American College Testing (ACT) y la Universidad de Iowa desarrollaron también pruebas importantes. Hasta esas fechas, sin embargo, casi únicamente en el ámbito anglosajón hubo avances similares, al grado de que la psicometría se llegó a considerar una disciplina estadounidense. Esta situación llegó a ser tan marcada que en 1931, al escuchar que los participantes en un congreso se referían a la psicometría como estadounidense, E. L. Thorndike protestó diciendo que “por el bien de la ciencia y por el nuestro, sería preferible que las pruebas estandarizadas no fueran denominadas 'exámenes estadounidenses’”

I. Predominio y extensión de la evaluación a gran escala
Los pioneros de las pruebas estandarizadas estaban convencidos de que las escuelas tenían serios problemas de calidad, y consideraban que las evaluaciones de los maestros tenían deficiencias graves. Por ello, buscaron elaborar instrumentos que permitieran comparar los niveles de rendimiento de alumnos de diferentes escuelas. Thorndike pensaba que las pruebas remediarían la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes aplicados por los maestros (Shepard, 2006, p. 623).

La ventaja de la comparabilidad de los resultados que ofrecían los nuevos instrumentos era atractiva, pero sus limitaciones fueron advertidas desde fechas tempranas. En 1923, B. D. Wood se quejaba de que las pruebas estandarizadas medían sólo hechos aislados y piezas de información, en lugar de capacidad de razonamiento, habilidad organizadora, etc. Ralph Tyler, subrayó también desde los primeros años la necesidad de verlas no como un proceso separado de la enseñanza, sino como parte integral de ésta (Shepard, 2006).

El contenido de los textos sobre evaluación utilizados en las instituciones formadoras de maestros, muestra que prevalecía la idea de que las evaluaciones que los maestros debían aplicar en el aula debían ser réplicas de las evaluaciones a gran escala. Por lo tanto, los maestros debían aprender a elaborar preguntas estructuradas y a analizar los resultados de instrumentos formados estadísticamente con ellas. Además, debían cuidar la validez y confiabilidad de tales instrumentos, en la misma forma en que debe hacerse a gran escala. (Shepard, 2005).

Varios acontecimientos contribuyeron a generar un clima de preocupación sobre la calidad de la educación que las escuelas norteamericanas ofrecían a los niños, al comenzar la segunda mitad del siglo XX. Entre dichos acontecimientos pueden mencionarse: el impacto del lanzamiento del Sputnik por la entonces Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), en 1957; el Informe Coleman, en 1966, y la tendencia a la baja de los resultados promedio obtenidos año tras año por los aspirantes a ingresar a la educación superior en el Scholastic Aptitude Test (SAT).

El National Defense Education Act, de 1958, muestra el lugar de la educación en la lectura del lanzamiento del Sputnik, en el contexto de la guerra fría (Mathison y Ross, 2008). En los años siguientes, las legislaturas de California, Florida y Oregon establecieron la obligación de evaluar a los alumnos mediante pruebas construidas en relación con estándares mínimos de desempeño (minimum competency testing), como parte importante de sus estrategias de mejora.

Para 1982, 42 de los 50 estados norteamericanos tenían programas obligatorios de esa naturaleza. Al generalizarse, las pruebas de competencias mínimas muchas veces se hicieron de manera deficiente, por lo que su impacto se redujo y las expectativas depositadas en ellos no se cumplieron (Baker y Choppin, 1990).

La publicación del informe A nation at risk, en 1983, mostró la continuidad de la preocupación norteamericana por la calidad educativa, en una perspectiva de seguridad nacional. Con él inició el movimiento de estándares educativos, que se manifestó con fuerza durante la década de 1990 (Mathison y Ross, 2008).

En 1989, en la llamada Cumbre Educativa de Charlottesville, los gobernadores de los 50 estados norteamericanos adoptaron un conjunto de metas en la perspectiva del año 2000. La tercera meta establecía que para esa fecha “los estudiantes americanos deberían terminar los grados 4°, 8° y 12° demostrando competencia en temas exigentes de inglés, matemáticas, ciencias, historia y geografía” (Mathison, 2008, pp. 8-9). En 1990 se establecieron procedimientos apoyados con fondos federales para avanzar hacia esas metas, y se crearon el National Education Goals Panel y el National Council on Education Standards and Testing.

La preocupación por la calidad educativa no fue exclusiva de Estados Unidos. Los hechos que agudizaron esa preocupación, en especial el lanzamiento del Sputnik, produjeron también reacciones que llevaron al surgimiento de las evaluaciones internacionales a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Aun si cada país contara con un sistema nacional de evaluación, la comparación de los resultados no seguiría, dadas las diferencias de los sistemas educativos en estructura, currículos y calendarios escolares; además de las diferencias de contenido, grado de dificultad y enfoque de los instrumentos de evaluación mismos. Por ello, los trabajos pioneros de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) fueron notables (Postlethwaite, 1985; De Landsheere, 1994).

II. Proliferación de las pruebas a gran escala en el siglo XXI
La descentralización que ha caracterizado al sistema educativo norteamericano trajo consigo la consecuencia de que las evaluaciones a gran escala que se aplican en cada estado no se pueden comparar. El sistema National Assessment of Educational Progress (NAEP), establecido a fines de la década de 1960 (Walberg, 1990), ofrecía resultados confiables sobre el sistema en ciertas materias y grados en la escala nacional, pero no individual, de escuela o distrito, y ni siquiera estatal. Para dar resultados confiables a nivel de plantel se buscaron otras soluciones: la Prueba Nacional Voluntaria (Voluntary National Test), propuesta por Clinton, o un sistema de pruebas adaptativas computarizadas en internet, que propuso la Rand Corporation (Klein y Hamilton, 1999).

Al comenzar el año 2002, el presidente Bush promovió una nueva legislación educativa en el nivel federal, que se conoce con la expresión No child left behind (NCLB). Esta ley implicó cambios importantes en las políticas educativas en general, y en particular en lo que se refiere a la evaluación del rendimiento de los alumnos.

La Ley pretende modificar en un plazo bastante corto (12 años, es decir, para el 2014) la situación de la educación norteamericana, incluyendo las desigualdades que la caracterizan, con medidas, entre las que destaca reforzar los mecanismos de evaluación de la calidad educativa: todos los estados americanos deberán tener estándares de desempeño claros y sistemas estatales de evaluación alineados con ellos, así como aplicar anualmente pruebas de inglés, matemáticas y ciencias a todos los alumnos de los grados 4° a 8°.

La participación de los estados en las pruebas del NAEP será condición obligatoria para que puedan acceder a fondos federales para apoyar los programas de mejora educativa que la nueva legislación contempla. Los resultados de los alumnos en las pruebas estatales son el criterio para definir si la escuela logra los avances estipulados para recibir apoyos (adequate yearly progress, AYP), y puede ser cerrada si no lo consigue. Esto hace que las pruebas de alto impacto tengan las consecuencias que se discutirán más adelante.

Además de Estados Unidos, al comenzar el siglo XXI muchos países han puesto en marcha sistemas de evaluación similares, incluyendo a muchos de Europa, pero también del Asia Oriental y el cercano oriente, en especial en Israel; en países árabes comienzan a implantarse con apoyo de la UNESCO. En África destaca el South African Consortium for the Monitoring of Educational Quality. En América Latina, México y Costa Rica comenzaron a emprender evaluaciones a gran escala en educación básica desde los años de 1970 y 1980, pero sólo Chile desarrolló un verdadero sistema de evaluación antes de 1990. En la última década del siglo XX y en la primera del XXI, casi todos los países lo han hecho (Martínez Rizo, 2009).

A nivel regional destaca el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. En 1997 llevó a cabo un primer estudio en 3° y 4° grado de primaria, con participación de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Dominicana, Honduras, México, Paraguay y Venezuela. En 2006 el LLECE llevó a cabo un segundo estudio en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay (Martínez Rizo, 2008).

En el plano internacional, además de la ampliación de las evaluaciones de la IEA, las pruebas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se han extendido aún más, en lo que se conoce con las siglas PISA (Programme for Institutional Student Assessment). Estas pruebas, de enfoque no curricular y dirigidas a jóvenes de 15 años de edad, se aplicaron por primera vez en 32 países en el año 2000, y luego cada tres años. En 2009 participaron más de 60 países (Martínez Rizo, 2008).

En México, las pruebas estandarizadas comenzaron a usarse en la segunda mitad del siglo XX. En educación superior con pruebas de selección y en los niveles básicos del sistema educativo, con el uso de pruebas rudimentarias elaboradas por los maestros mismos o, más frecuentemente, por los supervisores, que las proporcionaban a las escuelas a su cargo. Desde la década de 1970, la Secretaría de Educación Pública comenzó a hacer evaluaciones a gran escala. Las primeras pruebas se aplicaron en 1972, para decidir la admisión de alumnos en secundaria. A fines de esa década se hicieron las primeras aplicaciones de pruebas a muestras de alumnos de primaria, con el proyecto llamado Evaluación del rendimiento académico de los alumnos de 4º y 5º grados de educación primaria (Martínez Rizo, 2008).

La situación no avanzó mucho, sino hasta principios de la década de 1990, cuando la evaluación a gran escala recibió un importante impulso, por la conjunción de varias circunstancias. La principal ocurrió en 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), del que se derivaron la descentralización del sistema educativo y el programa Carrera Magisterial. Para asignar los estímulos de este programa, se decidió tomar en cuenta, entre otros elementos, los resultados de los alumnos, lo que trajo consigo la necesidad de aplicar cada año pruebas a gran cantidad de alumnos. La primera aplicación involucró a más de cuatro millones. Estas evaluaciones siguieron aplicándose hasta 2005, cuando el número de alumnos evaluados mediante ellas llegó a cerca de ocho millones. Un segundo elemento consistió en los programas compensatorios que el gobierno mexicano implementó a partir de 1991, con apoyo del Banco Mundial. Estos programas incluyeron un componente de evaluación, con la aplicación de pruebas a los alumnos beneficiados. A partir de 1994 se buscó extender la aplicación de pruebas similares en todas las entidades, en forma permanente, mediante el proyecto denominado Estudio de Evaluación de la Educación Primaria (EVEP).

También en 1994, el ingreso de México a la OCDE mostró el interés de las autoridades por integrarse a la vida económica y política internacional, incluyendo la participación en evaluaciones educativas, como el TIMSS de la IEA, el LLECE y el proyecto PISA de la OCDE. En 1996 se emprendió un trabajo de definición de estándares curriculares y se desarrollaron evaluaciones en relación con ellos: las Pruebas de Estándares Nacionales, que se aplicaron por primera vez en 1998.
En el siglo XXI la evaluación educativa en México avanzó con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y con el desarrollo de nuevas iniciativas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en particular las pruebas censales denominadas Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) (Martínez Rizo, 2008).

III. Consecuencias negativas de las pruebas y críticas al respecto
Sin considerar las de ingreso a las universidades, las pruebas usadas en niveles preuniversitarios en la mayoría de los estados norteamericanos a lo largo del siglo XX eran de bajo impacto: sus resultados no influían en las decisiones importantes que se tomaban con respecto a cada alumno, ni tampoco en las que tenían que ver con maestros y escuelas individuales. Esta situación comenzó a cambiar en la década de 1980, y la tendencia se acentuó en la de 1990, para culminar en las disposiciones de la Ley No child left behind, de 2002, con la que las pruebas a gran escala adquirieron un peso fundamental y sin precedentes en decisiones relativas a alumnos, maestros y escuelas.
En otros países ocurrió algo similar. El que las pruebas se aplicaran masivamente y sus resultados se difundieran mediante ordenamientos simples de escuelas, basados en los puntajes obtenidos en promedio por los alumnos, sin tener en cuenta el contexto en que opera cada una (rankings o league tables), volvía de alto impacto los resultados. Esto es verdad aun en ausencia de disposiciones legales precisas, que impliquen consecuencias oficiales fuertes basadas en esos resultados, como ha ocurrido en Estados Unidos, el Reino Unido o Chile.

Muchas de las críticas a las pruebas a gran escala provienen de personas que las rechazan en bloque, sin matices que tengan en cuenta sus variantes y los usos de sus resultados. En cambio, las críticas que se incluyen en los párrafos siguientes, vienen de personas conocedoras de los aspectos metodológicos relevantes de las pruebas estandarizadas y que, en general, son partidarias de un uso adecuado de ellas. A diferencia de los críticos radicales, lo que estos juicios cuestionan son usos de la evaluación que creen ilegítimos, porque no tienen en cuenta los alcances y las limitaciones de las pruebas. Por ello, tienden a hacer un uso abusivo de sus resultados, con consecuencias negativas que pueden ser serias (Martínez Rizo, en prensa).
A propósito del creciente peso que la evaluación basada en pruebas adquirió en Estados Unidos, antes de la Ley No child left behind, y de los riesgos que trajo consigo, un experto reconocido dijo que la tendencia se debía a la preocupación –en muchos casos fundada— de muchas personas respecto a la calidad de las escuelas, y que en ese contexto las pruebas adquirieron un peso predominante. Luego se refirió a las consecuencias negativas que trajo consigo esa importancia excesiva y mal enfocada que se estaba dando a las pruebas de rendimiento:

Por la errónea utilización de pruebas de rendimiento estandarizadas tradicionales para evaluar la calidad de las escuelas hay cosas realmente terribles que están ocurriendo en las escuelas de nuestros niños en estos días. Una es que aspectos importantes del currículo se están haciendo a un lado, porque no son medidos por las pruebas. Otra es que los niños están siendo entrenados sin descanso para que dominen el contenido de esas pruebas de alto impacto y, en consecuencia, están comenzando a odiar la escuela. Y una más es que, en muchos casos, los maestros se dedican a preparar a sus alumnos para las pruebas, lo que se parece mucho a hacer trampa, porque están inflando las puntuaciones de los alumnos sin elevar su competencia en los aspectos que se supone miden las pruebas [traducción libre del autor] (Popham, 2001, Secc. Do you think the politicians know this?, párr. 2).

Popham (2001) dejaba claro que su postura no se refería a cualquier forma de usar pruebas para evaluar resultados educativos, sino a ciertas formas inapropiadas de hacerlo. Afirmaba, expresamente, que pruebas bien diseñadas y utilizadas adecuadamente pueden ser de gran valor para la educación:
Está surgiendo en nuestro país una resistencia a cualquier tipo de pruebas. Pienso que esto no es sano. Creo que hay que usar pruebas bien construidas, que ayuden a los maestros a mejorar su enseñanza. Pienso también que el público tiene derecho a saber qué tan bien funcionan las escuelas. Por ello pienso que oponerse a cualquier tipo de pruebas es negativo para los alumnos. Tenemos que hacer buenas pruebas, que pueden ser una fuerza poderosa para mejorar la enseñanza, haciendo que los alumnos aprendan lo que deben aprender [traducción libre del autor] (Popham, 2001, Secc. I met this teacher…, párr. 1).
En un texto reciente, con la evidencia de que sus temores respecto a la extensión de las pruebas a gran escala sin las debidas consideraciones, se habían vuelto realidad, este experto precisa dos razones por las que una buena idea –conseguir que los alumnos alcancen altos niveles de competencia, con una educación basada en estándares— está teniendo las consecuencias que él anticipaba: por una parte, el exceso de contenidos que trae consigo una definición inadecuada de los estándares; por otra, el uso de pruebas inapropiadas, en concreto por su falta de sensibiidad a la instrucción (instructionally insensitive tests), como instrumentos para verificar el cumplimiento de los estándares (Popham, 2008).

La experiencia de la aplicación de la Ley No child left behind, después de su entrada en vigor, ha puesto en evidencia deficiencias importantes y consecuencias contraproducentes, sobre todo, para escuelas públicas. Varias proyecciones señalan que muy pocas de ellas podrán satisfacer las exigencias del avance anual adecuado (adequate yearly progress), que establece la Ley; mientras que la gran mayoría (tal vez más de 95% en todo el país) deberán ser clasificadas como deficientes (failing) y enfrentar las consecuencias de ello, que pueden llegar teóricamente hasta su desaparición (Oakes y Lipton, 2007).

Un investigador destacado en el escenario psicométrico contemporáneo, Robert Linn, escribió también antes de la Ley No child left behind:
Me veo llevado a concluir que, en la mayoría de los casos, los instrumentos y la tecnología no han estado a la altura de lo que esperaba de ellos la rendición de cuentas de alto impacto. Los sistemas de evaluación basados en pruebas, que son útiles para propósitos de monitoreo, pierden mucha de su confiabilidad y credibilidad para ello, cuando se les asocian consecuencias fuertes. Los efectos negativos inesperados de usos de alto impacto de la rendición de cuentas frecuentemente son más importantes que los efectos positivos que se buscaban [traducción libre del autor] (Linn, 2000, p. 16).
Contemporánea a la Ley es la cita siguiente, en la que tres estudiosos de la Rand Corporation precisan lo que probablemente explica las amplias expectativas que han llevado a usos inadecuados de las pruebas a gran escala y de alto impacto:
Los sistemas de rendición de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educación pública puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas de rendimiento, y asocie consecuencias fuertes a las pruebas, en la forma de premios cuando los resultados suben, y sanciones cuando no ocurra así [traducción libre del autor] (Hamilton, Stecher y Klein, 2002, p. iii).

Muchas personas no tienen conciencia de la dificultad que implica obtener buenos resultados educativos con grupos de alumnos que provienen de un medio social desfavorable. En México es frecuente que dirigentes del sector empresarial vean con simpatía las estrategias simplistas a las que alude la cita anterior, pensando que las fallas de la escuela pública se podrían corregir fácilmente con escuelas privadas como las que atienden a sus hijos; pero ignoran que menos del 10% de los niños mexicanos, de condiciones privilegiadas, asisten a ellas. Probablemente por eso son frecuentes las opiniones de que bastará con aplicar pruebas masivamente, y tomar medidas correctivas simples, para que la calidad de la educación mejore sustancialmente.
En América Latina, hasta mediados de la década de 1990 los resultados de las pruebas que se aplicaban en educación básica no llevaban a decisiones que afectaran a individuos, como decidir si aprobar o reprobar a un alumno, asignar estímulos o tomar medidas correctivas que afecten a maestros o escuelas. Su impacto era bajo e incluso nulo, por la ausencia de difusión de los resultados. La excepción fue el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), de Chile, que desde sus inicios se definió como de alto impacto: su diseño censal se hizo con el propósito de contribuir a la introducción de cambios mayores en el sistema educativo, como su municipalización y relativa privatización. Los resultados se han utilizado para decidir cuáles escuelas pueden recibir fondos públicos, en la forma de bonos individuales para sus alumnos.

Los desarrollos más recientes en nuestro subcontinente apuntan en una dirección similar a la observada en Estados Unidos: se tiende a pensar que aplicar pruebas censales, cuyos resultados permitan comparaciones directas y simples entre escuelas, facilitará tomar decisiones que llevarán a mejoras sustanciales a corto plazo. Además de Chile, Uruguay y México, otros países que están incursionando en la aplicación de pruebas censales son: Brasil, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala y Perú. El riesgo de que aparezcan consecuencias contraproducentes no es ya sólo teórico, sino real.

En México el balance de la evaluación tiene luces y sombras. En el lado positivo se deben mencionar los avances técnicos y la formación de especialistas de buen nivel; la creciente conciencia ciudadana del derecho a conocer los resultados de las evaluaciones, que contrasta con el hermetismo anterior; y el que algunas autoridades educativas, en el nivel federal y en algunos estados, comiencen a hacer uso de los resultados de las evaluaciones para toma de decisiones. En el lado negativo hay que contar el número ya excesivo y creciente de pruebas que se desarrollan y aplican, que pesa cada vez más sobre alumnos, maestros y escuelas; el predominio de la evaluación a gran escala que deben usar los maestros en el aula; el uso inapropiado, cada vez más frecuente, de los resultados y su excesivo peso en el diseño de las políticas públicas.

En síntesis, la proliferación de pruebas a gran escala va acompañada por el interés de que sus resultados se utilicen para sustentar decisiones de las que se deriven mejoras importantes para la calidad. Esta tendencia se relaciona con la de rendición de cuentas, y cobra sentido en el contexto de corrientes más amplias: búsqueda de transparencia en el manejo de los asuntos públicos; con frecuencia, desconfianza respecto de la educación pública y, en general, respecto a la gestión pública de los servicios. A ello debe añadirse la escasa cultura en la sociedad, en cuanto a evaluación educativa, no sólo entre el público general, sino también entre maestros y autoridades educativas, e incluso entre investigadores y especialistas. Esto lleva a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas, gracias a la aplicación de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y límites.

Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian con las pruebas es necesaria una visión más completa de sus posibilidades. Hay que tener claro que las pruebas a gran escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos importantes de los que debe incluir el currículo. Lo anterior se ve considerablemente agravado en el caso de aplicaciones censales, sobre todo, si se pretende cubrir muchos grados y con mucha frecuencia. Además, dichas pruebas nunca podrán sustituir el trabajo del maestro.

El último punto tiene especial relevancia: sólo un buen maestro puede llevar a cabo la evaluación más importante de cada alumno. Una evaluación que incluya todos los aspectos del currículo y los niveles cognitivos más complejos, que tenga en cuenta las circunstancias de cada niño, y se haga con la frecuencia necesaria para ofrecer retroalimentación oportuna para que el alumno pueda mejorar. Este tipo de evaluaciones son las que deben hacerse en cada aula regularmente, con acercamientos más finos que los que pueden emplearse a gran escala. Muchos maestros no tienen la preparación necesaria para hacer bien dicha evaluación, pero ninguna prueba a gran escala podrá ocupar su lugar. Por ello, habrá que ofrecer a los docentes los apoyos necesarios para que cumplan adecuadamente con su función evaluativa, viendo a las pruebas como uno de esos apoyos.

Aun si se hacen bien, las evaluaciones a cargo de los maestros tienen también limitaciones. En particular, sus resultados no son agregables, en el sentido de que permitan la construcción de medidas sintéticas ni pueden ofrecer información sobre la situación de conjuntos de grandes dimensiones, como son los sistemas educativos. Las pruebas a gran escala pueden ofrecer insumos valiosos para la toma de decisiones en diversos niveles del sistema, pero siempre que se les vea como complementos del trabajo de los maestros, y no pretendan sustituirlo.

Es fundamental, además, adoptar una perspectiva que no vea la evaluación como amenaza, sino como oportunidad de aprendizaje y de mejora. Los resultados de las pruebas, en vez de servir para hacer ordenamientos simples, podrían ayudar a detectar oportunamente alumnos en riesgo y escuelas que necesiten apoyo especial, y así para brindarlo oportunamente a unos y otras, en lugar de propiciar competencias estériles de las que se derivan consecuencias perversas.

IV. Evaluación formativa y evaluación en el aula
Si se tiene en cuenta que las evaluaciones que hacían los maestros a fines del siglo XIX y principios del XX consistían, en muchos casos, en recitaciones de tipo mecánico o memorístico, con las que un alumno mostraba lo que sabía (Oakes y Lipton, 2007), no sorprende que las pruebas estandarizadas fueran vistas como un avance, y se convirtieran en el referente que los maestros trataban de imitar, y para lo que se les preparaba.

Sin embargo, y además de sus ventajas, las pruebas a gran escala de enfoque normativo y preguntas de opción múltiple tienen también claras limitaciones, en especial en relación con la medición de niveles cognitivos complejos y por lo difícil que resulta controlar la influencia del contexto social de los alumnos en los resultados o, de otro modo, por su falta de sensibilidad a la instrucción. Por ello, desde las primeras décadas del siglo pasado se expresaron críticas a esas evaluaciones, cuestionamientos que arreciaron en la medida en que las pruebas a gran escala adquirieron mayor peso, como ha ocurrido en las últimas décadas.

En este apartado se verá el desarrollo de la alternativa a la evaluación a gran escala que son las evaluaciones a cargo de los maestros. La postura que ve a las pruebas a gran escala como complemento del trabajo docente, pero no como sustituto del mismo, parte de la idea de que la influencia de un buen maestro es insustituible, tanto para que los alumnos aprendan, como para valorar el grado en que tal cosa ocurre, o sea, para evaluar.

Valorar el grado en que un alumno tiene los conocimientos y habilidades previstos al final de un ciclo escolar no es sencillo, si se quiere cubrir de manera suficiente las diversas materias o áreas del currículo y los temas de cada área o materia. La tarea se complica si se quiere conocer el avance del alumno –lo que es esencial para ofrecer retroalimentación–, ya que la evaluación deberá hacerse desde el inicio del ciclo escolar y en varios momentos del mismo, en forma permanente.

Esto último es básico si se quiere que la evaluación sea útil no sólo para detectar el resultado final de un proceso educativo (lo que se conoce como evaluación sumativa), sino, sobre todo, para contribuir a que el proceso de aprendizaje mejore en toda su extensión, a lo que alude la expresión evaluación formativa. Si se trata de valorar el avance cotidiano de dos o tres decenas de alumnos, y se quiere tener información sobre las circunstancias personales, familiares y sociales de cada uno, para tenerla en cuenta en el momento de tomar decisiones importantes para el futuro de cada uno de ellos, la tarea evaluativa se vuelve compleja.

Como se mencionó antes, desde los inicios del desarrollo de las pruebas a gran escala, algunos de sus promotores más lúcidos, como Tyler, señalaban que también ese tipo de evaluaciones debían verse como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero prevaleció un enfoque que en realidad las manejaba como un elemento adicional que sólo tenía lugar al final del mismo.

La distinción entre la evaluación final y la que tiene lugar a lo largo del proceso, entre evaluación formativa y sumativa, es reciente.
La Teoría Clásica de los Tests y las pruebas de rendimiento a gran escala de diseño tradicional se desarrollaron durante la primera mitad del siglo XX; ambas estuvieron marcadas por las concepciones psicológicas y pedagógicas de la época, entre las que destacaban corrientes como el conductismo de Skinner. Los avances de las nuevas concepciones psicométricas, de mediados del siglo pasado en adelante, se dieron a su vez en forma paralela a la llamada revolución cognitiva, de la que se derivan también las corrientes pedagógicas que se engloban bajo la etiqueta demasiado trillada del constructivismo. Estos desarrollos coinciden en rechazar el planteamiento conductista que reduce el campo de estudio de la psicología a los fenómenos más directamente observables, para intentar abrir la caja negra de la mente, explorando los procesos que tienen lugar en su interior, con técnicas como las de pensar en voz alta (Shepard, 2006).

En la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren horizontes vastos y atractivos tanto para la pedagogía como para las metodologías de evaluación del aprendizaje, en especial para las que pretendan servir a propósitos formativos, aportando elementos para que maestros y alumnos modifiquen sus acciones en consecuencia, para alcanzar mejores resultados. En este sentido, un importante trabajo sobre la evaluación en aula apunta elementos importantes en lo que se refiere al potencial formativo de las evaluaciones:
La evaluación no puede promover el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los objetivos reales de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales muchas veces orientaban la instrucción en una dirección equivocada, si centraban la atención en lo que es más fácil de medir, en vez de hacerlo en lo que es más importante de aprender (Shepard, 2006, p. 626).

El interés por la evaluación en aula con propósitos formativos se relaciona con la creciente conciencia de las limitaciones de las pruebas convencionales para tales fines, y con avances paralelos debidos a los expertos en áreas de contenidos curriculares que, tanto por el rechazo de los efectos de las pruebas usadas para rendición de cuentas, como por los profundos cambios en las concepciones del aprendizaje y del manejo adecuado de los contenidos, comenzaron a desarrollar alternativas a las pruebas para su uso en el aula (Shepard, 2006).

Como se ha dicho, muchos maestros no tienen la competencia necesaria para manejar evaluaciones en aula que sean superiores a las de gran escala en lo relativo a su potencial para retroalimentar su trabajo y el de sus alumnos. Por ello, desde 1989, Silver y Kilpatrick (como se cita en Shepard, 2006, p. 627) sostenían que:
Más allá de la práctica prevaleciente según la cual los maestros desarrollan sus propias pruebas para que se parezcan, tanto en forma como en contenido, a las pruebas de opción múltiple externas, debería hacerse un serio esfuerzo para prepararlos más bien para que puedan conducir lecciones de solución de problemas, y para evaluar la habilidad y las disposiciones de sus alumnos al respecto en el marco de esas lecciones [traducción libre del autor].
Un trabajo muy reciente presenta un interesante resumen de la forma en que ha evolucionado la definición de evaluación formativa (Brookhart, 2009).

La idea original que distingue la información que se usa para mejorar algo que está en proceso, en oposición a la que sirve para valorar el resultado final, la propuso Michael Scriven, en 1967. Este autor se refería a la evaluación del currículo y de programas educativos. Pronto otros autores cayeron en la cuenta de la importancia de esa distinción que, aunque hoy parece obvia, no se había manejado explícitamente antes del trabajo seminal de Scriven.

En 1971 apareció el libro de Bloom, Hasting y Madaus, que popularizó las nociones de evaluación formativa y sumativa, aplicadas ya al aprendizaje de los alumnos. En esa obra se precisan las diferencias de las evaluaciones que se usan para apoyar decisiones instruccionales, distinguiendo los propósitos formativos y los sumativos, así como los de ubicación y diagnóstico. Brookhart (2009) subraya que este trabajo añade al concepto de Scriven un elemento importante: que, además de ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no sólo sobre sus resultados finales, lo que la evaluación formativa aporta puede servir a los maestros para que tomen mejores decisiones instruccionales. Puede añadirse que Bloom puso en práctica sus ideas con el sistema de enseñanza Mastery Learning, basado en el modelo de aprendizaje de Carroll.
La noción se desarrolló con Sadler (1989), para quien no sólo el docente puede usar resultados de evaluación formativa, sino también los alumnos. Con este autor el calificativo de formativo se aplica al sustantivo que designa la evaluación del aprendizaje de los alumnos (assessment) y no, como en Scriven y Bloom, al de evaluation, que se refería a currículos y programas (Brookhart, 2009).
Un paso más en la precisión de la idea de evaluación formativa se da cuando se destaca la importancia de los aspectos afectivos de la retroalimentación que se da a los alumnos. Hasta entonces el énfasis se ponía en los aspectos cognitivos. Más recientemente autores como Black y Wiliam (1998), Stiggins (2008) y Brookhart (2009), subrayan esta dimensión.

El último autor citado señala que, hasta hace poco, se consideraba aceptable que sólo unos alumnos alcanzaran los objetivos de aprendizaje, mientras muchos no lo lograban. El papel de la evaluación era distinguir unos de otros, y los criterios para valorar la calidad de las evaluaciones eran su validez y su confiabilidad. Hoy se espera de las escuelas que consigan que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios, lo que obliga a reflexionar sobre las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto, lo que tiene que ver con el impacto emocional de la evaluación sobre los alumnos, Stiggins dice:
Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evaluaciones y reciben altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender, y se sienten cada vez más confiados... Otros, en cambio, obtienen puntajes bajos en las pruebas y reciben calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad. La falta de confianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo de seguir intentando... Si un alumno se rinde y deja de esforzarse, o incluso si abandona la escuela, eso es visto como un problema del alumno, no de sus maestros o de la escuela. La responsabilidad de ésta es ofrecer oportunidades de aprendizaje, si los alumnos no las aprovechan, no es responsabilidad del sistema [traducción libre del autor] (2008, p. 7).

Stiggins (2008) añade que la importancia del cambio de paradigma que implica centrar la atención en los alumnos, como usuarios privilegiados de los resultados, teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar:
Durante décadas los expertos en la mejora escolar han cometido el error de pensar que los adultos del sistema son los usuarios más importantes de las evaluaciones. Hemos creído que si los adultos toman mejores decisiones en lo relativo a la enseñanza, las escuelas se volverán más eficaces… Pero esta visión pierde de vista la realidad de que los alumnos pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje más importantes que los adultos... Si un alumno decide que cierto aprendizaje está fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso público es demasiado grande o amenazador, entonces, hagamos lo que hagamos los adultos, el aprendizaje termina. Por ello la pregunta fundamental para maestros y directores de escuela es: ¿qué podemos hacer para ayudar a que los alumnos respondan en forma productiva las preguntas anteriores, que los mantengan con esperanza de que el éxito está a su alcance si persisten en el intento? [traducción libre del autor] (p. 8).

Cada una de las etapas del desarrollo de la noción de evaluación formativa ha aportado algo sustantivo: la idea original de Scriven, que distingue la evaluación al final o durante el proceso; la aplicación explícita de la noción a la evaluación del aprendizaje, y no sólo del currículo o programas, por Bloom; la identificación de los alumnos como destinatarios clave de la información, con Sadler; y, finalmente la atención a la dimensión afectiva, con Brookhart, Black y Wiliam y Stiggins.

Conclusión
Hacer evaluación formativa, en el aula o en un nivel más amplio, no es sencillo, pero si no se consigue dar ese giro a la evaluación, su utilidad como herramienta de mejora será reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluación en sentido formativo es importante y complejo.

El giro que está tomando la evaluación en nuestro sistema educativo no parece ir en la dirección correcta. Sin desconocer el lado positivo de los avances que se han dado en los últimos años en México, en evaluación educativa, parece que ha llegado el momento de advertir lo anterior. Esta llamada de atención podrá ser más productiva si, al mismo tiempo, se propone una alternativa mejor. La dirección alternativa no es otra que la de un sistema de evaluación que combine de manera más equilibrada evaluaciones a gran escala parsimoniosas y consistentes, con un rico trabajo de evaluación formativa en aula a cargo de los maestros.

En estos últimos párrafos se desarrolla esta idea, siguiendo de nuevo a Stiggins (2008) en su texto, titulado significativamente Un manifiesto por la evaluación: Llamada por el desarrollo de sistemas de evaluación equilibrados.

Un manifiesto es la expresión pública de intenciones, creencias, opiniones o propuestas de políticas a favor de cierta acción política o social. Con frecuencia tan ardientes expresiones se oponen a los valores y prácticas convencionales o dominantes. He decidido difundir este manifiesto porque estoy convencido de que hemos llegado a un punto decisivo en la evolución de nuestros sistemas educativos, en el que debemos reevaluar, redefinir y rediseñar el papel de la evaluación en el desarrollo de escuelas eficaces. La tarea a emprender es tan importante que exige una urgente acción pedagógica, social y política [traducción libre del autor] (p. 2).
En las últimas páginas del texto de Stiggins (2008), este autor explica en qué consiste su manifiesto, en términos de la evaluación total como solución:
Hoy entendemos mucho mejor que antes cómo usar productivamente la evaluación. Debemos sustituir los pasados sistemas, marcadamente desequilibrados, por otros que satisfagan las necesidades de información de todos los usuarios: sistemas que, a la vez, verifiquen el aprendizaje y lo apoyen, desde el aula hasta la sala de juntas de las autoridades. Para conseguir el equilibrio tan necesario y tan largamente ausente, debemos implementar prácticas de evaluación en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad usadas estratégicamente de manera que mantengan la fe de los alumnos en sí mismos… es tiempo de sustituir la intimidación de la rendición de cuentas como principal motivación, por la promesa del éxito académico para todos los aprendices, como esa fuerza motivacional. El miedo a veces funciona, pero sólo motiva a los que tienen esperanza de tener éxito. Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa más que la intimidación. Una evaluación en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza en todos los alumnos [traducción libre del autor] (p. 10).

Stiggins (2008) señala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de evaluación en la dirección correcta; que, gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo durante las últimas dos décadas, se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades formativas para maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas evaluaciones, y comenta que las escuelas de educación deberían caminar en esta dirección.

La situación del sistema educativo mexicano es similar, pero más grave. Por ello la necesidad de equilibrar nuestro sistema de evaluación es aún más apremiante. Stiggins termina su alegato diciendo que tenemos lo necesario, y que la única pregunta que necesita respuesta es una que también debe plantearse en México:
¿Tendrán educadores y diseñadores de políticas la oportunidad de aprender a evaluar productivamente? Históricamente la respuesta inequívoca ha sido: no. A consecuencia de ello, el inmenso potencial de la evaluación para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado, sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles más altos de la toma de decisiones. No tiene por qué ser así. Está a nuestro alcance adoptar una nueva visión de una evaluación de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivación y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo [traducción libre del autor] (Stiggins, 2008, p. 12).

Al revisar la literatura sobre el tema de la evaluación en aula con propósitos formativos, se hace evidente el creciente interés que despierta en los medios educativos. Las referencias eran raras a fines de la década de 1980; aumentaron a lo largo de la de 1990, en especial en su segunda parte; y se volvieron numerosas en lo que va del siglo XXI. Un trabajo aún no publicado con dos centenares de referencias sobre el tema, en su mayoría de la última década, está a la disposición de las personas interesadas (Martínez Rizo, 2009).

Autor
Felipe Martinez Rizo
fmrizo@prodigy.net.mx
Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Aguascalientes, Aguascalientes, México

Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

2010-02-09T01:05:00.000-08:00

El artículo analiza los sistemas de rendimiento de cuentas basados en resultados en orden a la creación de un proceso de mejora efectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisis crítico de las formas y usos que tienen en las políticas educativas actuales. Por el contrario, la autoevaluación promueve la implicación de los profesores para mejorar la calidad, pero tampoco está exenta de problemas. Se plantea, pues, las formas para conjuntarlas. La capacidad para mejorar precede a las demandas externas de rendimiento de cuentas. La evaluación interna constituye el punto de partida de la evaluación externa, proporcionando una base para comprender de modo específico el establecimiento escolar. Por su parte, el rendimiento de cuentas debe ser un proceso recíproco (quid pro quo): proveer con la capacidad para satisfacer las expectativas.

Evaluacion Institucional Bolivar

Autor
Antonio Bolívar
Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/
E-mail: abolivar@ugr.es

A modo de conclusiones

2010-01-27T01:46:00.000-08:00

Estándares de Aprendizaje Escolar Procesos en Curso en América Latina

INTRODUCCIÓN

El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.

Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.

A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.

Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:

• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.

• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.

• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.

El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.

A modo de conclusiones

El análisis realizado, a partir de los diez postulados que estructuran este informe, permitió capturar algunos de los aspectos más importantes de los procesos de elaboración e implementación de estándares en la región. Si bien estos procesos se encuentran en constante avance, y por lo tanto es probable que muchas informaciones ya deban ser actualizadas, consideramos tener suficientes datos como para realizar una caracterización general de las políticas curriculares centradas en estándares impulsadas en los últimos años.

A continuación, se entrega una síntesis comparando los procesos analizados y ofreciendo conclusiones preliminares.

• Los estándares de currículo en la región han sido impulsados por iniciativa del Estado, o de agencias de cooperación internacional en colaboración con los ministerios de educación. En general, no se observa que haya existido una fuerte demanda social o profesional de los estándares, en parte porque son instrumentos relativamente nuevos y desconocidos dentro del campo educativo, y también porque el Estado no dedicó tiempos suficientes para un debate informado previo a su elaboración. Si bien en algunos de los países el proceso de elaboración fue más participativo e involucró activamente a actores e instituciones clave del sistema, los mayores esfuerzos de socialización y discusión acerca de los instrumentos y sus posibilidades se están realizando después de su diseño y publicación. Esto último puede resultar adecuado a efectos de su validación, aunque difícilmente sirva al propósito de generar un debate que resulte en adhesiones institucionales explícitas a favor de los estándares. Como se explicó anteriormente, las instancias de debate previo para generar "movimiento" y adhesión deben estar basadas en informaciones muy contundentes sobre los problemas del aprendizaje (y muy especialmente en datos sobre los bajos niveles de calidad y equidad), y en informaciones precisas y ejemplificadas sobre cómo los estándares pueden contribuir a resolverlos.

• La debilidad en el debate previo, así como las escasas previsiones para una implementación sostenible a largo plazo, pueden ser la razón de la también débil conquista de alianzas institucionales, clave para los estándares. Dado que las ideas y las opiniones favorables a los estándares pueden desvanecerse fácilmente con el paso del tiempo, es preciso lograr acuerdos a largo plazo entre el Estado y diferentes organizaciones del sistema que brinden algunas garantías de sustentabilidad. Promover el liderazgo pedagógico de los sindicatos, los incentivos a docentes por el logro de los estándares, los esquemas de financiamiento anclados parcialmente en los resultados, las instancias de acreditación de aprendizajes para los alumnos, o las ventajas técnicas o económicas que pudieran derivar los grupos editoriales, son algunos ejemplos de alianzas que favorecerían la vigencia y apropiación de los estándares a largo plazo.

Hasta el momento, ese tipo de alianzas en la región ha estado ausente, con algunas excepciones como, por ejemplo, el caso de Colombia, en donde la alianza con la asociación de facultades de educación (ASCOFADE) fue un elemento clave a la hora de legitimar el proceso de diseño de estándares. Esto no significa que sea irremediablemente tarde para lograrlas en el resto de los países pero, en vista de los escenarios descritos en este informe, es probable que la tarea resulte mucho más ardua una vez que los estándares sean oficialmente anunciados y puestos en práctica en el sistema.

• En cuanto a las características técnicas de los estándares, se observa avances interesantes respecto de los marcos curriculares nacionales que los anteceden. Si bien existen diferencias importantes en el diseño y los procesos técnicos de cada país, en todos los casos se ha buscado la mejor forma de lograr definiciones operacionales de los aprendizajes esperados, a la vez que se mantienen como referencia los contenidos más generales de los currículos nacionales vigentes.

Chile y Honduras presentan el modelo teórico y técnico más claramente explicitado en cuanto a qué significa un estándar y cómo se arriba a su definición. En este sentido, resulta particularmente valiosa la diferenciación entre estándares de contenido y estándares de desempeño (o niveles de logro), lo cual ofrece, al menos en teoría, mejores orientaciones a los docentes para el seguimiento de aprendizajes, y establece parámetros mucho más ajustados para la evaluación a gran escala con referencia a criterios. En el caso de Guatemala, resulta interesante el uso de la metodología separador, o bookmark, para el establecimiento de niveles de desempeño. Colombia, por su parte, si bien apuntó a un esquema secuencial de profundización de aprendizajes a lo largo del itinerario escolar, no exhibe una definición explícita de niveles de logro. Estos podrían, sin embargo, ser definidos posteriormente por los sistemas de evaluación. En Argentina, en tanto, no se observa un modelo técnico orientado a la definición de niveles de desempeño, lo cual resulta coherente pues los NAP nunca fueron planteados como estándares.

Un recurso técnico destacable, por su utilidad pedagógica potencial y por su alineación con tendencias internacionales en materia de estándares, es el desarrollado por Chile al recoger de evaluaciones nacionales pasadas y de pruebas ad hoc un conjunto de evidencias de logro por niveles exhibidas por alumnos del sistema. Esto marca un hito importante en la región, ya que por primera vez se establecen expectativas de logro sustentadas en evidencias empíricas y no solamente en la palabra de expertos pedagogos o disciplinares. Aunque la "línea de corte" entre niveles de complejidad de los saberes es siempre y necesariamente arbitraria –y política–, resulta de extrema importancia que esa línea sea definida a partir de evidencias empíricas para que resulten creíbles, tangibles y percibidas como alcanzables.

En esa misma línea ha trabajado Honduras, a través del diseño de pruebas formativas de uso en aula, cuyo modelo basado en niveles de logro y la posibilidad de recoger evidencias de campo podría dar pie al desarrollo de pruebas anuales referidas a criterios, y de materiales didácticos y de difusión de los estándares que faciliten su apropiación y la percepción de que son efectivamente realizables.

• Los avances en materia de evaluación de aprendizajes, condición insoslayable para asegurar que se está en presencia de estándares, pueden analizarse desde los puntos de vista técnico e institucional. En ambos casos, importa el grado de alineación entre estándares e instrumentos de evaluación, tanto en términos de coherencia técnica como de acciones conjuntas para una política curricular centrada en el logro de los aprendizajes.

Chile y Honduras exhiben los avances más concretos en cuanto a alineación entre estándares y evaluación. Chile lo demuestra en la definición de Niveles de Logro SIMCE a partir de los Mapas de Progreso, y Honduras a través de las pruebas formativas y sumativas que desarrolla el mismo equipo consultor que elabora los estándares. En el primer caso, el vínculo institucional es muy sólido, dado que la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio comprometió a ambos equipos en un trabajo conjunto desde hace ya varios años y con anterioridad a los estándares. En Honduras, la elaboración de pruebas formativas y sumativas está a cargo del equipo consultor, pero es incierto aún el grado de inserción que tendrán en el esquema de evaluaciones nacionales que proponga a futuro el SINECE desde la Secretaría de Educación.

En Colombia, dado que el proceso de diseño de estándares se desarrolló en forma independiente del ICFES, la alineación técnica entre estos y la evaluación se irá consolidando posteriormente. Sin embargo, se han dado los primeros pasos estableciendo "colegiaturas" de expertos que, en trabajo directo con el ICFES, han llegado a una serie de acuerdos técnicos y curriculares respecto a cuáles estándares pueden evaluarse en las pruebas nacionales, según el diseño de instrumentos vigentes y los ajustes que pudieran introducirse en el corto y mediano plazo.

Guatemala, por su parte, se encuentra en proceso de elaboración de pruebas referidas a estándares, y el grado de alineación técnica e institucional podrá ir fortaleciéndose con el tiempo en la medida en que se dé continuidad al nuevo sistema nacional de evaluación.

Actualmente no se dispone de informaciones relativas a la evaluación de los NAP, en Argentina, excepto que el sistema nacional de evaluación seguirá aplicando operativos anuales con pruebas referidas a criterios, aunque el vínculo institucional con el área de desarrollo curricular del Ministerio de Educación sigue siendo débil.

• Las instancias de validación interna de los estándares muestran algunas características comunes a todos los casos, aunque también matices y actividades que las diferencian. Es común a todos los procesos el intercambio de borradores y avances entre especialistas de diferentes áreas curriculares, así como la participación de docentes en ejercicio, esto último con la excepción de Argentina. Los matices están dados por los propósitos enfatizados en cada caso. En Argentina, la validación interna estuvo enfocada en el logro de acuerdos técnico-políticos entre equipos de los diferentes estados provinciales para la selección de contenidos comunes de referencia. Colombia apuntó a un tipo de diálogo entre especialistas que ayudara a que los estándares de todas las áreas mantuvieran fidelidad a los referentes teóricos anunciados, y a que el material resultara comprensible y de fácil apropiación. En Guatemala y Honduras, donde los estándares aparecen casi simultáneamente con los diseños curriculares nacionales recientemente elaborados, el énfasis de la validación ha estado puesto principalmente en la alineación y coherencia entre ambos instrumentos, intentando que cada uno conserve funciones diferenciadas en el sistema, aunque complementarias. En Honduras en particular, se aprecia un denodado esfuerzo por lograr "pureza" o fidelidad a las definiciones técnicas de estándar que se asumieron desde el inicio, así como a la alineación de los instrumentos con estándares internacionales. En Chile, la validación interna ha tenido como propósito principal asegurar la consistencia curricular vertical de los Mapas de Progreso, cuyas características técnicas requieren cuidados extremos en el "hilvanado" y depuración de contenidos para diferenciar los niveles de competencia crecientes a lo largo de la trayectoria escolar.

• En cuanto a la validación técnica externa, solo Chile, Colombia, y en alguna medida también Guatemala, describen procesos que se ajustan a la definición de validación ofrecida en este informe. Chile abordó la validación mediante consultas a grupos de docentes seleccionados (aproximadamente 250), acerca de aspectos generales de los estándares, y luego realizó dos experiencias piloto en escuelas metropolitanas para observar las principales dificultades y posibilidades que los profesores encuentran en el uso de los Mapas de Progreso. En Colombia se recurrió a la consulta de un grupo de aproximadamente 100 profesionales de todo el país, que leyeron los materiales y aportaron sus comentarios a partir de una guía de respuestas estructurada. En ambos casos, los resultados de consultas y experimentación dieron o darán lugar a ajustes y modificaciones a los estándares.

Los demás casos nacionales exhiben instancias de socialización de los estándares, no estrictamente de validación, mediante diversas actividades de presentación y difusión públicas.

• En general, las instancias de validación social de los estándares han estado enfocadas en la presentación pública de los estándares, la entrega de materiales, y la realización de talleres y otros eventos de capacitación profesional. Estas acciones, que en algunos casos involucran no solamente a profesionales y administradores de la educación sino también a familias y organizaciones no gubernamentales, pueden ser consideradas como instancias de socialización que buscan estimular la apropiación e implementación de los estándares. Solamente si se realiza un levantamiento sistemático de las opiniones y sugerencias que esos grupos de actores puedan ofrecer sobre la pertinencia y utilidad de los estándares, y si esos aportes se traducen en ajustes y mejoramiento de los instrumentos, es que podremos hablar de verdaderas instancias de validación social. Hasta el momento, solo Honduras anuncia un sistema de levantamiento sistemático de información de estas características, el cual será diseñado y puesto al servicio de la Secretaría de Educación por el equipo MIDEH/ USAID de cooperación internacional.

• Las estrategias de implementación previstas consisten, en todos los casos, en actividades de "lanzamiento" inicial de los programas durante las cuales se están entregando o entregarán los instrumentos y materiales complementarios a todas las escuelas del país, así como a las administraciones educativas subnacionales, a la vez que se realizan diversas instancias de capacitación profesional. En ningún caso se menciona el concepto de "oportunidad de aprendizaje" ni "estándares de oportunidad", consistente en un análisis previo de las necesidades de diferentes subpoblaciones de alumnos a partir de evidencias sobre sus saberes actuales, de la "distancia" por recorrer hasta alcanzar los estándares propuestos, y de los tipos de insumos necesarios en cada caso para asegurar ese alcance. En este sentido, la puesta en marcha de los estándares no se diferencia mayormente de las reformas curriculares iniciadas en décadas anteriores, en vistas de una ausencia de planificación a mediano y largo plazo de los insumos y procesos pedagógicos y administrativos necesarios para garantizar oportunidades reales de aprendizaje.

Esto no significa que no se estén realizando acciones que viabilicen la implementación inicial, como bien se describe en los apartados correspondientes para cada caso nacional. Los esfuerzos del proyecto MIDEH en Honduras por facilitar un conjunto de instrumentos complementarios para la implementación en aula, o el estímulo al trabajo con los estándares que se busca instalar en las facultades de educación y escuelas normales de Colombia, indican que existe una genuina preocupación por buscar las mejores formas de apropiación y uso de los instrumentos. El problema está, más bien, en la sostenibilidad de estas acciones a largo plazo, en escenarios políticos y de política educativa que ofrecen pocos indicios acerca de cómo se continuará con los procesos de implementación una vez que cambien los gobiernos nacionales y se produzca un recambio importante de las autoridades del sector.

• Tampoco se observan cambios importantes, respecto de reformas curriculares anteriores, de los esquemas o mecanismos de financiamiento para dar respuesta a las necesidades diferenciales que diversas poblaciones de alumnos requerirán para el logro de los estándares. Los casos analizados en este estudio ofrecen pocas informaciones al respecto, indicando en ciertos casos cifras globales de presupuesto educativo (incremento en el porcentaje del PIB destinado al sector, cifras del presupuesto aprobado para el año en curso, acuerdos de sostenimiento a través de la cooperación internacional, etc.), pero no estiman el costo aproximado para la implementación de los estándares, y de su logro, por parte de diferentes poblaciones de estudiantes. A la vez, no se están realizando reformas en la administración al nivel de las escuelas, o grupos de escuelas, que les permita una mayor autonomía en el uso de recursos económicos para lograr una implementación adecuada, organizacionalmente inteligente, y sensible a las necesidades locales.

• Por último, persiste en la región una deuda con la calidad y la equidad en términos de responsabilización por los resultados de aprendizajes de todos los estudiantes. Como se explicó anteriormente, resulta muy complejo para las autoridades del sector establecer mecanismos de responsabilización por los resultados en escenarios educativos que carecen, para vastos sectores de la población, de condiciones básicas de implementación, como las de infraestructura escolar mínima o las derivadas de la desnutrición infantil en situaciones de extrema pobreza. Aun así, desde la perspectiva de los estándares como "instrumentos conceptuales" de política educativa, resulta imperiosa la necesidad de establecer dispositivos de gestión, administración, evaluación y financiamiento que contemplen una responsabilización gradual y formal por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos del sistema. Hasta el momento, no se reporta para ninguno de los casos nacionales estudiados un mecanismo de responsabilización que modifique de alguna manera las formas tradicionales, o burocráticas en el sentido organizacional del término, de asignar recursos sin esperar resultados que comprometan a los actores responsables del sistema.

Como ha podido observarse, no todas las características "ideales" de un movimiento de estándares –como se plantean en los postulados– se hacen presentes en los casos analizados, aunque muchos de los elementos considerados para el análisis aparecen representados, en mayor o menor medida, en todos los países. Los aspectos más sólidos, si juzgamos por el grado de detalle y rigurosidad de los procesos relatados por cada país, están vinculados a las características técnicas de los estándares, y que los diferencia claramente de otras formas de diseñar currículo de décadas anteriores. Los aspectos más débiles, por su parte, serían los relacionados con la dimensión política y con la previsión de recursos sostenibles para la implementación, asemejándose en este sentido a las reformas curriculares que preceden a los estándares.

Queda espacio y tiempo para nuevos debates sobre la implicancia de estos instrumentos en la región, y también para la investigación y análisis de sus alcances e impacto en la calidad de la educación una vez que hayan sido implementados y evaluados con diferentes poblaciones y generaciones de estudiantes.

Nuestra intención ha sido la de aportar datos y testimonios sobre estos procesos e instrumentos, y contribuir así a que la discusión sobre la utilidad y pertinencia de los estándares en América Latina se base, no solamente en posturas ideológicas, sino en el análisis de casos concretos que permita un debate más enfocado y centrado en la experiencia. Con esta entrega, entonces, el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL espera aportar nuevas informaciones que habiliten una discusión regional sobre la calidad educativa mejor nutrida de datos relevantes, así como mejores y más sustentadas decisiones de política en el terreno del currículo y la evaluación.

Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).

Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones)

ESTÁNDARES EDUCATIVOS. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE ANÁLISIS

2010-01-17T02:12:00.000-08:00

INTRODUCCIÓN

• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.

• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.

DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE ANÁLISIS (IMPLEMENTACIÓN)

Postulado 7
Los estándares requieren insumos materiales y profesionales que garanticen una implementación adecuada y oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.

Una política de estándares responsable, centrada por definición en la meta de elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo más que voluntad política e instrumentos técnicos adecuados. Requiere, sobre todo, de una visión y estrategias de gestión y administración que integren y articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estándares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineación y sinergia entre los diferentes insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se describe a estas estrategias de alineación como una organización sistémica de la política curricular centrada en los aprendizajes.

Esta forma de organización revierte la lógica típica con que se abordan las políticas curriculares. En vez de comenzar por la provisión de insumos y la programación de procesos para el logro de objetivos no del todo específicos ni consensuados, las políticas basadas en estándares abordan el problema por una definición clara y ampliamente validada de las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformas estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas.

Para los fines de este trabajo comparado, se tuvieron en cuenta las siguientes instancias posibles y deseables de organización sistémica para la implementación de estándares:

Condiciones de implementación y oportunidades de aprendizaje: refiere a las medidas de política orientadas a asegurar la implementación efectiva de los estándares en aula. Incluye: distribución de documentos a escuelas, provisión de materiales didácticos, capacitación docente centrada en los contenidos y en los requisitos metodológicos de los estándares, acceso remoto a materiales y orientaciones (Internet, líneas 0-800), etc. También supone garantías para la provisión universal de estos recursos y su sostenibilidad en el tiempo.

Articulación y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementación: refiere al uso racional e inteligente de los recursos, disponibles o por obtener, de manera tal que todos los esfuerzos materiales y profesionales estén puestos primordialmente al servicio del logro de los estándares. Por ejemplo, el logro de acuerdos con editoriales para el diseño de materiales alineados con estándares, la revisión de currícula de formación docente, la asignación de presupuesto específico para implementación de estándares en diferentes contextos, y evaluaciones coherentes con los estándares, entre otros.

Si bien estos factores de implementación están estrechamente ligados con el financiamiento de la educación, el cual se discute en el próximo apartado, conviene analizarlos por separado pues no hay cantidad de dinero que resulte suficiente si se invierte irracionalmente y según criterios que poco o nada tienen que ver con una planificación inteligente e informada de los procesos de implementación necesarios para impactar en los aprendizajes.

En el caso de Chile, la implementación de los estándares se ordena resolviendo tres dimensiones:

• El rol que se asigna a los estándares en la política por la calidad y equidad, cuestión que se determinará en el debate sobre los proyectos de ley general de educación, de subvención preferencial y de superintendencia. Aquí las preguntas centrales son dos: ¿cuánto la política de calidad y equidad descansa en los estándares como la herramienta central que ayudará al logro de este propósito? y ¿cuánto énfasis se pone en el uso de los estándares como apoyo para el mejoramiento o cuánto énfasis en usos para control externo de las escuelas y administradores?

• La comunicación a los profesores y al sistema educacional, para que se apropien de ellos, usen los mapas de progreso y la información que les entrega el SIMCE con niveles de logro para mejorar sus prácticas.

• La alineación de los estándares con el currículo, los textos escolares, la evaluación de los docentes, los programas de mejoramiento educativo y también con las consecuencias de lograrlos o no para las escuelas y sus docentes.

Enfatizar el uso de los estándares para control externo o para apoyo para el mejoramiento es una decisión clave, ya que son usos en tensión permanente y generadores de diversas posiciones y resistencia para diferentes grupos de interés. En Chile, el papel asignado a los estándares contempla una mezcla y búsqueda de equilibrio entre apoyo y presión, tanto porque existe convicción en el Ministerio de que ambos usos deben complementarse para alcanzar logros, como porque esta combinación facilita el acuerdo e instalación de los estándares. Basándose en los hallazgos de PISA, el Ministerio entiende que la implementación de Mapas de Progreso de aprendizaje y de las mediciones SIMCE basadas en Niveles de Logro no lograrán por sí solos el deseado mejoramiento de la calidad del aprendizaje en condiciones de equidad. Para que ello ocurra, es necesario que los estándares vayan acompañados de políticas que incidan en los factores condicionantes para una adecuada implementación.

La relación entre presión y apoyo ha variado a lo largo del proceso y, sin duda, estará en el futuro sujeta a cambios, de acuerdo al predominio político que alcance una u otra visión. Esta búsqueda de equilibrio entre ambos tipos de uso se traduce en la práctica en decisiones de comunicación y de articulación de diversas estrategias. Por ejemplo, dado su rol de control, una línea de implementación es la restricción de la autonomía de las escuelas en el uso de recursos adicionales de acuerdo a resultados en la medición externa o la evaluación de desempeño de los directores municipales de acuerdo al cumplimiento de metas de mejoramiento asociado a resultados en pruebas nacionales o regionales.

Esta búsqueda de equilibrio y prevención de resistencias ha permeado múltiples decisiones del desarrollo de los estándares, desde el mismo modelo que se ha adoptado para su elaboración, como decisiones respecto a la comunicación. Por ejemplo, la omisión de los términos "estándares de contenido" y "estándares de desempeño" nominándolos mapas de progreso y niveles de logro respectivamente para reducir su énfasis en el control, continuar reportando públicamente (en el periódico y en la web) solo los puntajes promedio por escuela y no la distribución de alumnos según estándares de desempeño para mitigar el impacto que pudiera tener ser expuestos y comparado públicamente frente a expectativas de logro. En esta misma línea el énfasis de la comunicación pública se ha puesto en que estas herramientas permiten evidenciar la diversidad de aprendizajes y la relevancia de esto para conducir mejores prácticas docentes por sobre su potencial de control en torno a una expectativa de logro. Al mismo tiempo, se han promovido los usos de estándares en las leyes presentadas al parlamento, como parámetros para ejercer un control central sobre la calidad.

Respecto a la comunicación de los estándares a los docentes y al sistema educacional, la decisión más relevante tomada por el Ministerio de Educación ha sido introducir y dar a conocer la iniciativa gradualmente en un periodo de al me-nos 5 años, tanto respecto de la progresiva inclusión de grados y áreas en la medición nacional, como en la intensidad de la comunicación y usos que se promueven.

Durante 2007, la comunicación que el Ministerio de Educación ha hecho de los estándares ha considerado: la elaboración de materiales de divulgación a los supervisores del sistema y a profesores para explicar en qué consisten, cómo son y proponer usos para ellos; la realización de una jornada nacional para analizar los resultados según estándares de desempeño al interior de las escuelas; y la realización de múltiples presentaciones públicas dirigidas especialmente a universidades y formadores de profesores y unidades educativas interesadas.

Con respecto a los Mapas de Progreso, se ha invitado a las escuelas a participar en forma voluntaria en este proceso.

En la comunicación pública se ha considerado muy importante explicar a los docentes y al sistema la relación entre estándares y currículo nacional, y entre estándares, evaluación de aula y medición nacional. Respecto al vínculo de estas innovaciones con el currículo vigente, se ha privilegiado mostrarlas como innovaciones complementarias al currículo que no cambian el enfoque de la reforma curricular, y que vienen a reforzar la evaluación, un área que los mismos profesores han señalado como una de las más deficitarias y donde reclaman mayor apoyo.

Un asunto clave de la implementación de los estándares es su alineación con los diversos componentes de la política educativa. Al respecto es importante destacar que en Chile ya existen una serie de componentes de la política alineados con el currículo (SIMCE, textos escolares provistos por el Ministerio al sistema, evaluación docente, asignación de excelencia pedagógica, estrategias de desarrollo profesional docente) y otra serie de medidas alineadas con los resultados del SIMCE (asignación de incentivos a establecimientos SNED, uso en la focalización de recursos y programas de mejoramiento). Con estándares se prevé que estas alineaciones se mantengan, ya que se han instalado institucionalmente mecanismos para asegurarlas. Esto significa, por ejemplo, que los textos escolares que distribuye el Ministerio a toda la matrícula subvencionada son comprados a través de un proceso de licitación que exige en sus términos de referencia que se refieran a los objetivos de aprendizaje del currículo vigente.

Un vacío en la estrategia de implementación en Chile es la articulación con los procesos de formación de profesores; al respecto solo se ha promovido la difusión de estas innovaciones entre los formadores de profesores, pero se carecen de mecanismos institucionales que garanticen el vínculo. Incluso la articulación con el currículo vigente no está lograda. Respecto a formación de profesores se identifican tres dimensiones donde los estándares deberían ser considerados:

· En la formación para la evaluación del aprendizaje.

· En el uso de esta información y de los resultados nacionales en el diseño de estrategias pedagógicas que consideren la diversidad de logro.

· La articulación de la evaluación con la implementación del currículo.

Honduras, y el proyecto MIDEH en particular, está centrando todos los esfuerzos en lograr que la mayor parte de los insumos pedagógicos logren ser articulados en el sistema y así romper con una larga tradición de acciones de política curricular aisladas, o inconexas, derivadas en buena medida de una suma desordenada de apoyos ofrecidos por diferentes agencias de cooperación local e internacional a lo largo de las últimas décadas. Entre esos esfuerzos, destacan las siguientes líneas de acción, en curso o planificadas, en forma colaborativa entre MIDEH, la Secretaría de Educación y otras agencias y organizaciones participantes:

Distribución de textos, documentos de estándares, programaciones y pruebas formativas

La Secretaría de Educación, con apoyo de la cooperación externa, publicó y distribuyó al finalizar el año 2005 los nuevos textos y materiales didácticos de Lengua Española y Matemáticas (1° a 6°). Sin embargo, al no contarse con el número suficiente de ejemplares publicados y realizarse una deficiente distribución, la mayoría de los centros educativos no llegaron a recibir el número suficiente de textos o recibieron paquetes incompletos de los mismos. Está en proceso un tiraje adicional de tales materiales para completar la distribución, condición fundamental para la implementación y validación tanto del Diseño Curricular de la Educación Básica como de los estándares educativos. Por otra parte, en febrero del año 2006, la Secretaría de Educación, con apoyo financiero de USAID canalizado a través del Proyecto MIDEH, publicó y distribuyó las programaciones y los estándares educativos nacionales correspondientes a Lengua Española y Matemáticas para 1° a 6°, entregando dichos documentos en el contexto de la capacitación nacional que desarrolló el mismo Proyecto con la participación de aproximadamente 38.700 docentes a nivel nacional. Recientemente se han publicado las pruebas formativas y el instructivo para su comprensión y manejo, material que será entregado a todos los niños, las niñas y los docentes de los centros de educación básica.

Proceso de capacitación y seguimiento para el personal docente y técnico de los diversos niveles de ejecución del sistema educativo a nivel nacional

La Secretaría de Educación, en el marco del Plan Educación para Todos (EFA), elaboró entre diciembre de 2005 y enero de 2006 una propuesta operativa de un Plan Integral de Capacitación con el propósito de "fortalecer las competencias profesionales de los y las docentes en servicio de los niveles de Educación Prebásica y Básica, necesarias para la operativización de los fundamentos técnicos metodológicos contenidos en el DCNB, focalizando en las áreas de Matemáticas y comunicación (Lengua Española)". Este Plan sería presentado a los cooperantes EFA para su aprobación y apoyo financiero. Dicho plan previó tres fases en dicho proceso a desarrollarse durante el año 2006: las dos primeras orientadas al uso adecuado de los materiales de apoyo en Lengua Española y Matemáticas, cuyo producto principal serían las planificaciones didácticas bimestrales, y la tercera dirigida a la valoración de las experiencias desarrolladas por los docentes y el análisis de la implementación del CNB en el aula, lo que generaría insumos para la planificación de las acciones del año siguiente.

Para ello definió una estructura organizativa conformada por el Equipo Nacional de Capacitación y los Equipos Técnicos Departamentales. Sin embargo, en el contexto del cambio de gobierno en febrero de 2006, la Secretaría de Educación no realizó la solicitud de fondos a los cooperantes del Plan EFA para la ejecución de la primera fase del Plan Integral de Capacitación. En tanto el proceso estaba listo para su ejecución, el Proyecto MIDEH decidió financiar e impulsar la ejecución de la primera fase prevista. Es así que en febrero del 2006, se logró capacitar aproximadamente a 38.700 docentes a nivel nacional, a través de una estrategia de capacitación centrada en los Coordinadores MIDEH/ANEDH. Por otra parte, debido principalmente al conflicto que se desarrolló durante el año entre la dirigencia magisterial y la Secretaría de Educación, situación que las nuevas autoridades educativas priorizaron en su atención, la segunda y tercera fases previstas en el Plan Integral de Capacitación no fueron ejecutadas.

Coordinación y articulación con los procesos de formación inicial y continua de docentes

La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), en tanto institución responsable de la formación inicial de los docentes en Honduras, ha participado permanente y activamente en el proceso de transformación de la educación nacional. En tal sentido, el proceso de transformación de la formación inicial de los docentes para la Educación Básica fue promovido desde 1999 en forma conjunta por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y la Secretaría de Educación. Por otra parte, especialistas de la UPNFM participaron en el Diseño Curricular Nacional así como en la elaboración y revisión de los estándares educativos nacionales. También cabe destacar que los programas de formación continua de docentes en servicio desarrollados por dicha institución formadora –como el Programa de Formación Continua (PFC) que profesionaliza a docentes en ejercicio (con estudios conducentes al técnico universitario y al grado de licenciatura en Educación Básica 1^{er y 2o ciclo) y el Programa Regional de Centros de Excelencia para la Capacitación Docente (CETT-USAID)–, contribuyen significativamente al proceso de implementación del CNB, en tanto el personal docente participante en dichos programas constituyen importantes recursos profesionales para la capacitación de otros docentes así como para la puesta en práctica del CNB en el aula. Finalmente, en el contexto del PROMETAM, personal técnico de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Cooperación Técnica del Japón (JICA) trabajan conjuntamente en la elaboración de textos de Matemáticas para el tercer ciclo de la Educación Básica.}

Actualmente no existen acuerdos formales con editoriales para la publicación de materiales alineados con los estándares. La producción por parte de editoriales se ha orientado principalmente a material complementario como láminas y mapas. Ello se debe principalmente a que el Estado, en el marco constitucional de la gratuidad y obligatoriedad de la educación, desarrolla y dota en forma gratuita de los textos escolares a los centros públicos de educación básica. Para ello ha contado con apoyo financiero de la cooperación internacional.

Por otra parte, a través del Proyecto MIDEH, se ha iniciado un proceso de coordinación estratégica con el Comité Coordinador de Redes Educativas de Honduras (COMCORDE), organismo que agrupa actualmente 28 organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales que trabajan con poblaciones vulnerables en el campo de la educación formal y no formal. Este Comité puede constituir un importante aliado estratégico de la Secretaría de Educación para la implementación de los estándares en particular y del CNB en general en los centros educativos bajo su influencia.

Dada la descentralización del servicio educativo, la implementación de los estándares en Colombia se sustenta en un conjunto de tres acciones:

La divulgación masiva de los estándares

Esto se ha realizado a través de una estrategia de comunicación orientada a diversos tipos de audiencias. Se diseñaron cartillas a color con la presentación de los estándares de cada una de las áreas, las cuales fueron distribuidas conjuntamente con los periódicos de circulación nacional y regional. Estas cartillas también han sido entregadas en todos los eventos realizados o promovidos por el Ministerio de Educación con universidades, asociaciones de docentes, organizaciones no gubernamentales y empresarios, y están disponibles en su página Web. También se han realizado talleres de uno o dos días de duración para los docentes y directivos docentes (rectores y directores de escuelas). Estos talleres tienen como finalidad dar a conocer su estructura y organización, y plantear, a través de algunos casos, formas posibles de vincular los estándares a los planes de estudio y a los procesos de evaluación de aula (evaluaciones internas), como manera de evidenciar que los estudiantes los alcanzaron. En 2003 se realizaron talleres para casi 14.000 docentes y se espera que al finalizar 2009 los casi 340.000 maestros oficiales y privados del país hayan pasado por este proceso. Muchos de estos talleres fueron coordinados por los autores de los estándares que contaban con experiencia en la formación de maestros. Es importante resaltar que otros actores –organizaciones no gubernamentales, empresas y editoriales– se han asociado a esta iniciativa y también han realizado talleres y cofinanciado la publicación de un documento para docentes que recopila los estándares de las cinco áreas.

La asesoría y acompañamiento a los establecimientos educativos para el diseño y puesta en marcha de planes de mejoramiento institucional orientados a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes

Para la asesoría y acompañamiento a las escuelas, el Ministerio de Educación trabaja con las secretarías de educación para que estas diseñen y pongan en marcha Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM) en su área de jurisdicción. Los PAM parten del análisis de la situación educativa en el municipio o departamento, según el caso, con énfasis en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (pruebas SABER y Examen de Estado), para identificar las escuelas con más bajos logros y focalizar las acciones de asistencia técnica en las mismas. Los PAM contienen las estrategias y acciones que se realizarán durante los siguientes dos años. En general estas se refieren a acciones articuladas de formación de los docentes en aspectos didácticos y evaluativos de las áreas del conocimiento, así como en el uso de los medios y las nuevas tecnologías para apoyar los procesos de aula, dotaciones de materiales (libros de textos, computadores conectados a Internet), formación de los directivos en temas relacionados con el fortalecimiento de la gestión escolar, mejoramiento de la infraestructura escolar, y acciones complementarias para promover la asistencia y permanencia de los estudiantes (servicios de alimentación, transporte, entrega de útiles escolares, entre otras). Algunas secretarías de educación también han llevado a cabo programas de incentivos a los establecimientos educativos con buenos resultados en las evaluaciones externas, mediante el reconocimiento público de tales resultados o la entrega de premios a su excelencia educativa. Por otra parte, el Ministerio de Educación realiza anualmente un foro educativo nacional, en el que se trata un tema específico. En los últimos cuatro años los temas se han referido a los avances de las escuelas en torno al trabajo pedagógico para desarrollar las competencias de los estudiantes en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas.

La incorporación de los estándares en los procesos de formación inicial de los docentes

El hecho de que la elaboración de los estándares fuera coordinada por la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), que integra las 89 facultades de educación del país, contribuyó y continuará contribuyendo a que en el mediano plazo los nuevos docentes que se incorporen al sistema educativo cuenten con la formación necesaria para utilizar los estándares en la planificación, ejecución y evaluación de sus actividades didácticas. El impacto de esto solamente se visibilizará a comienzos de la próxima década, cuando se presenten resultados de evaluaciones externas de cohortes de estudiantes que sean atendidos por estos nuevos maestros. La Asociación Nacional de Escuelas Normales (ASONEN) también ha realizado acciones de comprensión y apropiación de los estándares. Estas se orientan al diseño de rutas pedagógicas y metodológicas.

Los resultados arrojados por los diversos proyectos y acciones lideradas por el Ministerio de Educación Nacional, como parte de su política de comprensión y apropiación, han mostrado que al inicio del proceso de divulgación y posterior acompañamiento en las instituciones educativas los estándares no eran considerados como referente de análisis, y que solo en algunas de ellas, se han realizado análisis estos y de los lineamientos formulados en 1998. A este respecto se puede concluir que, si bien los estándares han ganado en aceptación como criterios orientadores, en algunas instituciones aún consideran que apropiar se refiere tan solo a hacerlos explícitos (nombrarlos) en los planes de estudio, sin que esto implique ninguna transformación en la planeación o en el desarrollo del trabajo en el aula. Esta situación ha generado nuevos proyectos de comprensión y apropiación, en los cuales se asumirán, de manera prioritaria, aquellos entes territoriales e instituciones educativas que han presentado bajos niveles en los resultados de las pruebas SABER.

En Argentina, las acciones del Ministerio de Educación de la Nación tendientes a proveer recursos materiales y de información referidos a los NAP se organizaron en torno a las siguientes producciones y actividades:

• Elaboración de material pedagógico a cargo de los equipos centrales de Currículo. Se elaboró y distribuyó a todas las provincias una serie de materiales denominados "Cuadernos de Aula" destinados a los docentes. Estos cuadernos –uno para cada área curricular y grado– ofrecen para cada NAP una propuesta de desarrollo didáctico para el aula, así como orientaciones conceptuales y otras informaciones de relevancia para el tratamiento de los contenidos.

· Encuentros Regionales de Apoyo y Presentación de NAP y Cuadernos para el Aula. Se llevaron a cabo unos 10 encuentros regionales donde los equipos centrales de Currículo presentaron los NAP y los materiales de apoyo elaborados, abriendo espacios para la discusión sobre las diferentes alternativas de abordaje y tratamiento durante el trabajo en aula.

· Asesoramiento a equipos provinciales. Los equipos centrales de Currículo prestaron asesoramiento y asistencia técnica a las provincias que, en el marco de sus actividades de apoyo a la implementación de los NAP, así lo solicitaron.

· Producción de material informativo para familias. Se elaboró y distribuyó masivamente una serie de cuadernillos informativos para orientar a las familias acerca de cómo apoyar los procesos de aprendizaje desde el hogar. En esos cuadernillos se ofrece una síntesis de los NAP, expresados en un lenguaje más sencillo que el utilizado en los materiales para profesionales de la educación.

· Elaboración de material pedagógico complementario. El Ministerio de Educación encargó al IIPE-UNESCO Buenos Aires la elaboración de un material de especificación de los NAP (denominado APORTES y descrito en secciones anteriores), redactado a modo de indicadores para el seguimiento de aprendizajes en aula. Los equipos de Currículo del MECyT participaron en la revisión y aprobación final de este material antes de su publicación y distribución a las provincias.

En Guatemala se está trabajando en un proceso de alineación de estándares con materiales educativos y su implementación, para lo cual se han definido las siguientes líneas de acción:

· Desarrollo y capacitación docente. El Ministerio de Educación ha propuesto la implementación de estándares en forma gradual. En el año 2007 ha iniciado la implementación en Preprimaria, 1º y 2º grado de primaria. En el ciclo escolar 2008 iniciará su implementación en 3º y 4º de primaria y así gradualmente. Para cumplir con este plan de implementación, ha iniciado el proceso de capacitación con los docentes de preprimaria, primero y segundo grado. Para esto se han hecho jornadas de capacitación a nivel nacional, y con metodología específica para cada nivel y modalidad (escuelas gradadas y escuelas multigrado). Se está capacitando en aspectos básicos de estándares, así como su desarrollo en áreas específicas (matemáticas). Esta capacitación está a cargo de la universidad nacional (USAC) y en otros departamentos se está realizando con el apoyo de organizaciones y fundaciones que trabajan en estas áreas.

· Alineación con materiales curriculares. En el 2006 se trabajó en la alineación del currículo con los estándares, y como resultado de este trabajo, en el documento "Dosificación de los aprendizajes", que tiene la versión más actualizada del currículo nacional base, se incluye la alineación de los estándares y las competencias de cada grado. Asimismo se preparó una versión digital del currículo nacional alineada con los estándares para ser utilizada con el software Currículo Designer. En este material también se hace referencia a la relación de los estándares con el texto oficial de matemáticas para primaria -2007 (Guatemática) y ejemplos de evaluación.

· Distribución de materiales. Con el apoyo de USAID, el Ministerio de Educación ha diseñado y distribuido materiales con los estándares. Esto incluye la creación de pentafoliares para alumnos, póster con los estándares del grado (preprimaria, 1º. y 2º.) para los docentes y póster de área (Comunicación y Lenguaje L-1 y L-2, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) para cada escuela. Asimismo, se han publicado los estándares en el sitio Web del Ministerio de Educación.

· Evaluaciones. En el año 2006 se distribuyó a los docentes el documento "Herramientas de Evaluación en el aula". En el año 2007 se les entregó una libreta o reporte escolar para los alumnos y material para llevar el control del avance de su aprendizaje. Se ha trabajado una propuesta de reglamento de evaluación nacional en donde se incluyen los estándares como referentes de evaluación.

Postulado 8

Los estándares exigen esquemas de financiamiento global y local que garanticen suficiencia de recursos y equidad en su asignación.

En trabajos anteriores realizados por GRADE y por el GTEE-PREAL (Ferrer, 2004 y Ferrer, 2006) se ha descrito con bastante profundidad algunas de las diferencias entre los esquemas tradicionales de financiamiento para la educación pública en América Latina, y los nuevos mecanismos de asignación de recursos emplazados en otros países, particularmente en Estados Unidos, para asegurar una implementación efectiva de los estándares.

En términos muy generales, puede decirse que, mientras en América Latina la mayor parte del presupuesto se destina a salarios y gastos operativos, sin previsiones sobre los costos específicos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje, otros países han buscado la forma de asegurar el financiamiento adecuado de los procesos de implementación sobre la base de informaciones sólidas y cálculos de los costos efectivos de ofrecer oportunidades de aprendizaje idóneas a las diferentes poblaciones estudiantiles. Esto último implica la producción y análisis de líneas de base muy específicas respecto a los insumos disponibles, a los niveles de logro académico iniciales de diferentes poblaciones socioeducativas, y a la estimación rigurosa de cuánto más es necesario invertir diferencialmente para que cada una de esas poblaciones alcance los estándares propuestos en el mediano y largo plazo.

Tales análisis y posteriores esquemas de financiamiento responden a una lógica y a una voluntad política que pone el énfasis simultáneamente en: a) igualdad de expectativas (todos los niños tienen el derecho a alcanzar un conjunto de aprendizajes comunes); y b) equidad en la asignación de recursos (algunas poblaciones precisarán más apoyo que otras para el logro de esos aprendizajes). En el medio académico sajón, estas condiciones de implementación se definen como Oportunidad de Aprendizaje y pueden traducirse a la planificación y las acciones de política bajo la denominación de Estándares de Oportunidad.

Los informes de caso nacionales analizados en este trabajo dan cuenta de un gran vacío en el debate y las acciones de política para superar los problemas del siempre insuficiente presupuesto educativo, lo cual pone en duda la naturaleza de los estándares que se anuncian y los acercan más a una concepción tradicional de las políticas curriculares de la región que a un instrumento efectivo para ofrecer mayores garantías de calidad y equidad. Las informaciones sobre financiamiento son escasas y, en general, refieren casi exclusivamente a presupuestos globales para un determinado período de tiempo, sin especificaciones que indiquen con cuáles criterios serán asignados y distribuidos los fondos, o cuánto más será necesario invertir en el mediano y largo plazo para asegurar oportunidades de aprendizaje que viabilicen el logro de los estándares.

En Argentina, por ejemplo, donde recientemente fue aprobada una Ley Nacional de Financiamiento (26.075/06) que menciona específicamente a los NAP, persiste un gran vacío respecto a cómo el Estado nacional y las provincias asignarán los recursos disponibles para mejorar los aprendizajes. La ley establece el compromiso del Estado nacional y de los estados provinciales por elevar, en un plazo de cuatro años, la inversión pública en el sector educación hasta alcanzar el 6% del Producto Interno Bruto. También especifica, aunque en términos bastante generales, las acciones de mejoramiento educativo que se prevé financiar mediante el aumento en las inversiones.

Entre esas acciones, ameritan cita aquellas que están directa o indirectamente relacionadas con los NAP:

Artículo 2º:

c) Promover estrategias y mecanismos de asignación de recursos destinados a garantizar la inclusión y permanencia escolar en niños, niñas y jóvenes que viven en hogares por debajo de la línea de pobreza mediante sistemas de compensación que permitan favorecer la igualdad de oportunidades en el sistema educativo nacional.

f) Producir las transformaciones pedagógicas y organizacionales que posibiliten mejorar la calidad y equidad del sistema educativo nacional en todos los niveles y modalidades, garantizando la apropiación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educación inicial, básica/primaria y media/polimodal.

Simultáneamente, la Ley remarca que es responsabilidad de las jurisdicciones provinciales destinar los fondos transferidos a la realización de acciones que garanticen el cumplimiento de las metas de calidad estipuladas en la normativa, y exhorta a las administraciones subnacionales a hacer públicas las informaciones sobre la asignación de esos fondos:

Artículo 12º – El MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, llevará a cabo convenios bilaterales con las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los que se establecerán, en función de los objetivos establecidos en el artículo 2° de la presente ley, las metas anuales a alcanzar durante los próximos CINCO (5) años, los recursos financieros de origen nacional y provincial que se asignarán para su cumplimiento y los mecanismos de evaluación destinados a verificar su correcta asignación.

Artículo 13º – La información referida tanto a las metas anuales, como a las metodologías, los resultados de las evaluaciones de cumplimiento de las mismas y los recursos invertidos en las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, será de amplio acceso y difusión pública. A tal fin, en los convenios bilaterales a los que se refiere el artículo anterior, se establecerán los mecanismos e instrumentos mediante los cuales esa información será puesta a disposición de la sociedad.

Si bien es claro que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios quedan jerarquizados mediante esta Ley, en tanto el Estado debe velar por el financiamiento adecuado para su logro, no resulta tan claro si los indicadores seleccionados servirán bien a estos propósitos de control. La Ley estipula en su artículo 14 que los criterios para la transferencia de fondos a las provincias serán:

a) la distribución nacional de la matrícula y de la población no escolarizada de TRES (3) a DIECISIETE (17) años, b) la incidencia relativa de la ruralidad respecto del total de la matrícula y de la población no escolarizada, c) la capacidad financiera de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, d) el esfuerzo financiero de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la inversión destinada al sistema educativo, e) la incidencia de la sobreedad escolar, la tasa de repitencia y la tasa de desgranamiento educativo y, f) el cumplimiento de las metas anuales que se acuerden en virtud de lo establecido en el artículo 12 de la presente ley.

Comparando estos indicadores con los adoptados por otros países del mundo cuya preocupación principal es verificar los niveles de logro curricular de los alumnos, cabe preguntarse en este caso por qué los resultados de aprendizaje que arrojan las evaluaciones nacionales en la Argentina no quedan contemplados como uno de los criterios principales para la asignación de recursos allí donde más se necesitan. De hecho, la Ley destaca la función específica de la DINIECE en la provisión de datos sobre distribución de matrícula e incidencia de ruralidad, pero no demanda la provisión de datos sobre logros de aprendizaje que desde hace más de una década se vienen relevando.

Esto implica, también, que las responsabilidades de las administraciones provinciales en cuanto al mejoramiento de la calidad educativa quedan ligadas exclusivamente a una ejecución transparente de los fondos, mas no con relación a los resultados e impacto de las inversiones en mejores y más equitativas oportunidades y logros de aprendizaje.

Honduras, por su parte, presenta un escenario en el que la mayor parte del presupuesto nacional para la implementación del proceso de transformación curricular está destinado a gastos de administración. De esta manera, los recursos para financiar mejores oportunidades de aprendizaje (formación y capacitación docente, textos y otros materiales, etc.) provendrán en su totalidad de las agencias de cooperación internacional.

Según el informe nacional de caso, el gran reto de la Secretaría de Educación en el nivel central es fortalecer su rol de definición de lineamientos de política y estrategia, la articulación, coordinación y priorización de los recursos de los países cooperantes y organismos internacionales, así como realizar una gestión eficiente de proyectos y programas.

Actualmente, el proceso de elaboración, revisión y socialización de estándares, así como la elaboración de pruebas formativas y sumativas, está siendo financiado principalmente por fuentes externas, concretamente por el USAID a través del Proyecto MIDEH

En relación a los mecanismos de monitoreo, para facilitar el control del progreso de los centros educativos, el Proyecto MIDEH ha desarrollado una base de datos que permite contar con información oportuna sobre la situación de los indicadores de las metas EFA a nivel de centro educativo, distrito educativo, departamento y país, y su relación con el nivel de logro esperado para el año. El monitoreo anual da seguimiento a la evolución de los índices de graduación del sexto grado, matrícula inicial en 1er grado, rendimiento académico en Matemáticas y Lengua Española, repetición 1er a 6o grado, y deserción intraanual en cada grado.

Todas las Direcciones Departamentales y Distritales del país cuentan con dicha base de datos, lo que permite analizar el estado de los indicadores en cada centro educativo y realizar el acompañamiento técnico necesario. Con base en dicha información, las Direcciones Distritales planifican y ejecutan actividades de capacitación y acompañamiento técnico específicas para apoyar a los centros que presentan bajo desempeño en los indicadores monitoreados, para lo que cuentan con el apoyo financiero y técnico del Proyecto MIDEH. Esta misma información analizada en el nivel departamental, está siendo aprovechada por los Directores Departamentales de Educación y el mismo nivel central, para gestionar y coordinar las intervenciones y recursos técnicos y financieros de los programas y proyectos que disponen de fondos de cooperación externa. En general, se podría afirmar que existe una utilización efectiva de la base de datos en los diversos niveles del sistema (centro educativo, dirección distrital, dirección departamental y nivel central). Por otra parte, dicha base de datos es continuamente socializada por el Proyecto MIDEH con la cooperación externa, ONGs y otras instituciones que trabajan con los centros educativos de educación básica.

En Guatemala, el Ministerio de Educación planificó contar con un presupuesto de aproximadamente US$ 2,220,000.00 para el año 2007 para evaluación, investigación y estándares educativos. Sin embargo, el Congreso de la República no aprobó el presupuesto y se revirtió al presupuesto ejecutado en 2006. No obstante, tras la solicitud de ampliaciones se ha logrado acercar el monto ejecutado al que originalmente fue presupuestado. De este monto, cerca de US$ 260,000.00 están dedicados específicamente al seguimiento de los Estándares Educativos en una Unidad de Resultados de Evaluaciones y Estándares Educativos dentro de la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos. Para el año 2008 los montos dedicados a evaluación y estándares específicamente son similares a los anteriores. Sin embargo, es necesario agregar a estos montos lo dedicado por la cooperación internacional al proyecto. La más fuerte de las inversiones la realiza USAID, habiendo aportado aproximadamente US$ 1,000,000.00, esperando aportar una suma similar en los próximos dos años. Se ha contratado a un equipo de 9 técnicos en el MINEDUC para el seguimiento de los estándares, quienes continuarán labores en el año 2008. Asimismo, en el 2008 el Programa Estándares e Investigación Educativa realizará un análisis económico para estimar la inversión diferencial necesaria para crear las oportunidades para que todos los estudiantes tengan condiciones mínimas para el logro de los estándares. Esta información alimentará la planificación presupuestaria para el año 2009.

En Colombia la financiación de la educación proviene básicamente del nivel nacional, y los recursos son transferidos a los departamentos y municipios en función del número de estudiantes atendidos y las proyecciones de ampliación de cobertura. La mayoría de estos fondos son destinados al pago de los salarios y prestaciones sociales de los docentes y directivos docentes, y una mínima proporción debe ser invertida en procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Adicionalmente, los departamentos y municipios pueden disponer de recursos propios para realizar inversiones en educación.

Estos recursos provienen básicamente del recaudo de impuestos o regalías. Hay diferencias sustanciales entre las capacidades locales de recaudo, que favorecen a las grandes ciudades y aquellos departamentos o localidades que cuentan con recursos tales como petróleo o carbón; por ello, el monto del gasto en educación es muy dispar en las diferentes regiones del país.

No obstante lo anterior, es posible afirmar que los recursos locales destinados a mejorar la calidad se orientan a la dotación de materiales educativos, formación de docentes y asesorías y acompañamientos a los establecimientos educativos. A su vez, el Ministerio de Educación Nacional también cuenta con fondos para invertir en procesos para fortalecer la calidad de la educación, entre los que se encuentran la socialización y divulgación de los estándares y de resultados de las evaluaciones externas, asesoría y acompañamiento a las secretarías de educación para la puesta en marcha de sus Planes de Apoyo al Mejoramiento, dotación de computadores conectados a Internet y formación de docentes para promover el uso de las nuevas tecnologías. En 2007 se dispuso de US$ 1,000,000.00 para realizar talleres de socialización de estándares.

En el caso de Chile, la creciente conciencia de la incidencia de los factores socioeconómicos en los resultados de aprendizaje, que se ha demostrado a través del SIMCE desde el año 2000, y que se ha corroborado en las evaluaciones internacionales, tanto para Chile como para otros países, llevó al gobierno a presentar en el año 2005 un proyecto de ley de subvención preferencial, dirigido a incrementar los recursos financieros para aquellas escuelas que atienden a los alum-nos más pobres. Este proyecto de ley considera distintos grados de autonomía en el uso de estos recursos adicionales, según el puntaje promedio alcanzado por la escuela en el SIMCE en relación al puntaje del propio grupo socioeconómico. Adicionalmente, incorpora una cláusula que señala que una vez que se establezcan estándares, estos se usarán en forma complementaria al puntaje promedio; es decir, no solo se considera la relación del puntaje promedio respecto del puntaje promedio del grupo socioeconómico, sino también la distribución de alumnos de acuerdo a los estándares de desempeño. En esta ley se establece además que todos los centros educativos se clasificarán en tres tipos de establecimientos según sus resultados: autónomos, emergentes y en recuperación. Cabe señalar que este proyecto de ley es anterior al movimiento estudiantil del año 2006, e intenta generar mecanismos de responsabilización y condicionar la autonomía del establecimiento según sus resultados en las pruebas nacionales.

A partir del movimiento estudiantil también se ha generado un debate en el país sobre el monto de la subvención estatal por alumno. Con el proyecto de creación de una superintendencia que fiscaliza la calidad, se ha intensificado el debate sobre el monto de la subvención por alumno. La lógica tras este debate es que si el Estado exige resultados, en la forma de cumplimiento de estándares, debe proveer los recursos para que esto sea posible.

Postulado 9

Una política basada en estándares requiere ciertos niveles de autonomía de las escuelas, o agrupaciones de escuelas, para que utilicen racional e inteligentemente los recursos disponibles.

Una política de estándares no implica necesariamente una reforma organizacional o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o "traccionar" muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las instituciones. Varias reformas educativas de los años noventa en América Latina intentaron modificar algunas de las estructuras y formas de gestión de las escuelas, pero la experiencia demostró, en muchos casos, que las normas por sí solas no bastan para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemática ha sido el intento, en algunos países, por regular normativamente la participación de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la normativa estimuló la participación formal de estos actores en algunos ámbitos de decisión, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad de los procesos pedagógicos y de los aprendizajes.

Cuando los estándares están legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepción de los actores locales es que el Estado es coherente y solvente en su intención de que los estándares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus esquemas de gestión administrativa y pedagógica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados.

Aun así, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar prácticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que las escuelas reagrupen a los estudiantes según sus saberes previos y no necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios específicos –y rentados– para reuniones de equipo y planificación de clases y evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educación secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institución en vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes.

Las escuelas pueden lograr mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones estratégicas entre diferentes instituciones o distritos. En Estados Unidos, por ejemplo, estas alianzas se denominan comúnmente consorcios y permiten lograr economías de escala para una mejor utilización de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros, capacitaciones, equipamiento técnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que resultaría de la demanda de una escuela o distrito en forma individual.

La débil autonomía administrativa de las escuelas en la región no parece haberse modificado a partir del establecimiento de estándares, según se desprende del análisis de los casos estudiados para este informe. Tal como viene ocurriendo desde las últimas reformas curriculares, las escuelas poseen facultades para la elaboración de sus diseños curriculares, pero el Estado no ha habilitado mecanismos de financiamiento descentralizado que les permita acceder a recursos de inversión, ni a decidir sobre las mejores formas de asignarlos para elevar los niveles de aprendizajes de sus alumnos.

En Colombia las escuelas reciben algunos recursos financieros que son administrados por los directivos, a través del Fondo de Servicios Educativos. La mayoría de estos fondos se destina al pago de servicios públicos y compra de materiales e insumos para su funcionamiento. Sin embargo, hay algunas experiencias locales de transferencia de recursos desde las secretarías de educación a determinadas escuelas para que puedan financiar actividades formuladas en sus proyectos educativos, tales como capacitación de docentes o adquisición de materiales. No obstante, a la fecha no se cuenta con información disponible sobre los tipos de proyectos que se financian ni su relación con la implementación de los estándares.

En Guatemala, las juntas escolares (compuestas por docentes y padres de familia) y los Consejos Educativos (COEDUCAS) de PRONADE tienen limitada autonomía en la compra de útiles escolares fungibles, utilizando listados preaprobados por la oficina central del MINEDUC. Hay propuestas legales de incrementar la autonomía escolar, pero no han sido aprobadas todavía. Sin embargo, se han establecido lineamientos para desarrollar Proyectos Educativos Institucionales. Para la elaboración de los mismos, el MINEDUC ha elaborado y distribuido reportes escolares e informes de resultados. Estos reportes contienen información sobre la evaluación de los logros en el aprendizaje y el nivel de desempeño logrado por los municipios y departamentos. El reporte escolar es responsabilidad de la Dirección del MINEDUC dedicada a la planificación educativa, tomando el resultado de la evaluación de los aprendizajes de información que aporta la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos. Se han desarrollado acciones para crear una vinculación más cercana entre ambas direcciones, lo que permitiría que en el año 2008 se incluya información relevante sobre estándares educativos en los reportes escolares.

Postulado 10

Los estándares asignan responsabilización formal –política y profesional– por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.

Responsabilización es el término utilizado para dar idea de responsabilidad política y profesional por los resultados de la gestión o de la práctica educativa. Equivale a accountability en la terminología sajona, y constituye uno de los pilares del movimiento de estándares. Como se mencionó anteriormente, si las acciones de política curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevén mecanismos de evaluación que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos, se pierde la naturaleza propia de los estándares.

Los estándares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia de educación, especialmente en América Latina, el incumplimiento de los compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie, excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la moneda más preciada: sus oportunidades en la vida.

Por esta razón es que los estándares proponen una alternativa diferente de política y administración educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente definida.

También en este sentido el escenario regional no muestra mayores avances respecto de otros tipos de política curricular implementados en el pasado, al menos en los casos nacionales aquí analizados. Si bien es cierto que resulta políticamente muy difícil establecer mecanismos de responsabilización en sistemas educativos empobrecidos y carentes de condiciones mínimas de implementación, cierto es también que nunca habrá acciones ni recursos suficientes si no se comienza a asignar, gradualmente, responsabilidades y reconocimiento por los resultados.

En Colombia se están realizando esfuerzos significativos para mejorar la información con vistas a la toma de decisiones. Si bien estos esfuerzos no pueden definirse como instancias de accountability propiamente dichas, pueden entenderse como pasos que acompañen a posteriores mecanismos de rendición de cuentas. Durante los últimos años, el Ministerio de Educación ha invertido en el diseño e implementación de sistemas de información para apoyar los procesos de modernización de las secretarías de educación. Actualmente ya están en operación el Directorio Único de Establecimientos Educativos (DUE), el Sistema de Matrícula (SIMAT) y están en etapa de diseño el Sistema de Gestión de los Recursos Humanos, el Sistema de Seguimiento a los Recursos Educativos, y el Sistema de Información sobre la Gestión de la Calidad Educativa (SIGCE). La implementación de este último a partir de 2008 permitirá que las secretarías de educación y el ministerio conozcan y hagan seguimiento a los proyectos educativos de las escuelas (incluyendo sus planes de estudio, pues hay un módulo del sistema que dará elementos para conocer cómo han integrado los estándares a sus proyectos), las acciones de acompañamiento y asesoría técnica adelantadas para fortalecer la calidad, así como los resultados de las mismas en un conjunto de indicadores escolares relacionados con: promoción y permanencia de los estudiantes, resultados en las evaluaciones externas, uso efectivo de los recursos de aprendizaje y del tiempo escolar, convivencia y bienestar, gestión e interacción o articulación del establecimiento educativo con otras entidades u organismos locales.

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