Evaluación Escolar

Dimensión Política del análisis de los Estándares de aprendizaje escolar

2009-12-26T03:29:00.000-08:00

Estándares de Aprendizaje Escolar Procesos en Curso en América Latina

INTRODUCCIÓN

El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.

Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.

A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.

Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:

• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.

• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.

• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.

El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.

Este informe queda estructurado en tres secciones. La sección I refiere a la Dimensión Política de análisis, y en él se abordan todos los temas relacionados a la construcción de una agenda sectorial en torno a los estándares, con especial énfasis en el debate entre actores y el alcance de acuerdos para la formulación e implementación de estos instrumentos.

La sección II centra la atención sobre la Dimensión Técnico-Metodológica de análisis, es decir en las características técnicas de los estándares que los hacen diferentes o novedosos respecto de otros modelos anteriores de reforma y prescripción curricular.

La sección III aborda la Dimensión Organizacional de los estándares, y refiere principalmente a las acciones y estrategias puestas en marcha para lograr una implementación efectiva de los instrumentos y el alcance de los resultados de aprendizaje esperados.

DIMENSIÓN POLÍTICA DE ANÁLISIS

Postulado 1

Una política educacional basada en estándares requiere un compromiso del Estado por instalar una agenda de cambio con la adhesión de actores clave del sistema que compartan la visión y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje.

Un movimiento basado en estándares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos políticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de acción a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes. Para lograr que esos mandatos resulten legítimos y que las alianzas sean sólidas y comprometidas, es preciso que la iniciativa política a favor de los estándares se sustente fuertemente en evidencias que justifiquen claramente su implementación: datos de evaluaciones anteriores sobre el rendimiento académico y las diferencias de logro entre diferentes poblaciones; análisis estadísticos y estudios cualitativos que expliquen los porqués de esas diferencias; levantamiento de datos sobre disponibilidad de recursos (materiales y culturales) en diferentes tipos de escuelas y poblaciones; investigaciones sobre la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes y argumentos sólidos a favor de su actualización; estudios en profundidad acerca de las representaciones que los docentes tienen sobre esos contenidos y su capacidad de implementarlos; encuestas sobre la percepción de la necesidad de cambios en materia curricular y de evaluación; etc.

Este aspecto de los estándares parece haber estado ausente en los procesos recientes de política curricular de los países considerados en este trabajo, con la excepción de Chile en cierta medida, como se verá más adelante. Los informes nacionales analizados dan cuenta de la iniciativa política de los Ministerios de Educación, así como de los esfuerzos de socialización de la decisión tomada de implementar estándares, pero no hacen referencia a una demanda –social, profesional o institucional– sustentada en informaciones y argumentos sólidos que suscriban y apoyen deliberadamente la iniciativa política desde antes de su lanzamiento.

Esto no significa que las autoridades políticas y técnicas no dispongan o no hayan tenido en cuenta diferentes tipos de datos empíricos para la toma de decisiones. De hecho, en los cinco países funcionan o han funcionado unidades de estadística y de evaluación educativa que, con mayor o menor continuidad o fortaleza técnica, han ofrecido datos sobre resultados académicos y otras informaciones de contexto que podrían justifcar la necesidad de adoptar estándares de currículo. Lo que se hace evidente en los relatos nacionales es que esos datos no se utilizaron como parte de una campaña de estimulación de la demanda de mejora de la calidad y de la adhesión de actores e instituciones clave del sistema.

Algunos de los argumentos presentados para impulsar los estándares han estado referidos a acuerdos o mandatos internacionales, como los de Educación para Todos o los Objetivos de Desarrollo del Milenio en los casos de Honduras y Guatemala, o nacionales como los diversos acuerdos y pronunciamientos de la sociedad civil organizada en esos mismos países luego de períodos muy críticos como los del conflicto armado en Guatemala o el desastre natural del huracán Mitch en Honduras. Estos mandatos, sin embargo, si bien pueden legitimar las decisiones desde el punto de vista político, en teoría poco contribuyen a estimular una verdadera demanda social a favor de los estándares, en parte porque son muy generales y no refieren estrictamente a este tipo de instrumentos.

Un caso particular es el de Chile, donde la iniciativa de desarrollar estándares se inscribe en una preocupación general por incidir mayormente en la calidad y equidad educacional. En el año 2000 se publicaron los resultados del sistema nacional de evaluación del Ministerio de Educación SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) de 4° básico aplicado en el año 1999. Ese mismo año se publicaron también los resultados de octavo básico del Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias, TIMSS.

Ambos resultados generaron un gran impacto en la opinión pública y en el Ministerio de Educación. Para el caso del SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de desempeño y se determinó el alto porcentaje de niños y niñas que no alcanzaba en 4° básico aprendizajes que se esperaban para 2° básico según el currículo. Por otra parte, TIMSS mostró la distancia en calidad entre los aprendizajes logrados por los niños y niñas chilenos, incluyendo los de la elite, y los de los países desarrollados.

Al dar cuenta de los resultados del SIMCE, el gobierno se comprometió públicamente a reducir el porcentaje de niños y niñas en el nivel de desempeño inferior en un plazo de cinco años, equivalentes a la duración de la administración. Puede decirse que estas descripciones de desempeño operaron en la práctica como estándares: el gobierno se responsabilizó y se fijó una meta para fines de 2005. Luego de esto se generó una ola de críticas en la prensa a la reforma educativa desarrollada en los años noventa, y se consolidó la necesidad de revisar la política educativa implementada por los gobiernos de la Concertación. En este contexto, se reorientó la política con el propósito de tener mayor incidencia en los resultados de aprendizaje: bajo el lema "llevar la reforma al aula", se formularon orientaciones curriculares más detalladas de primero a cuarto básico, se intervino con asesoría externa (provista por ONGs y universidades) a las escuelas con más bajos resultados de la Región Metropolitana, y los distintos programas de mejoramiento ministeriales se orientaron a implementar el currículo. Además, en el año 2002 la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación inicia la elaboración de estándares que se consideran un elemento básico de este nuevo énfasis en los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el Ministerio solicitó a la OCDE hacer una evaluación del conjunto de la reforma educacional de los noventa y se convocó a un grupo de expertos para que revisara el SIMCE e hiciera recomendaciones para su mejoramiento. Ambas comisiones trabajaron durante el año 2003 y, entre sus recomendaciones, refuerzan la necesidad de formular estándares. La Comisión de la OCDE plantea esta necesidad en el contexto de una crítica mayor acerca del ordenamiento institucional del sistema educativo chileno en un doble sentido: por una parte, una excesiva confianza en mecanismos de mercado e incentivos como forma de regulación y, por la otra, una descentralización incompleta especialmente respecto de la educación municipalizada. Estos problemas estructurales se retomaron con fuerza y gran impacto social con el movimiento estudiantil del año 2006.

Sobre dicho movimiento importa destacar que, a partir de sus demandas, se convocó a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes estudiantiles, del Colegio de Profesores, de los padres de familia, actores del sistema educacional y analistas y expertos en materia educacional, incluyendo a varias de las personas que encabezaron el proceso de reforma educacional de los noventa. Este Consejo generó un conjunto de recomendaciones, entre las cuales se incluye el pedido de que el Ministerio elabore estándares de aprendizaje y estándares de calidad de los centros educativos, junto con la generación de una entidad estatal que fiscalice el cumplimiento de los mismos.

En el caso de Colombia, desde 1991 se realizan evaluaciones externas de la calidad educativa. Los primeros resultados, divulgados en 1993, fueron muy desalentadores: la mayoría de los estudiantes de primaria solamente lograban realizar lecturas literales y abordar las matemáticas en lo relacionado con la elaboración de las operaciones básicas. Ello generó demandas para que se definieran unos parámetros básicos para orientar a las escuelas en sus procesos de diseño curricular.

En este contexto, a mediados de la década de los noventa el Ministerio publicó una Resolución en la que se definieron los logros esperados por los estudiantes en cada una de las nueve áreas obligatorias al finalizar cada ciclo educativo. El contenido de este documento, conocido como "indicadores de logro", fue elaborado con amplia participación de docentes oficiales y privados, sindicatos, gremios de la educación y técnicos del Ministerio de Educación, y en las escuelas se usó como base para valorar los aprendizajes de los estudiantes. A pesar de la utilidad de esta herramienta, especialmente para evaluar los progresos y dificultades de los alumnos, los educadores empezaron a demandar algunos marcos curriculares generales para orientar la preparación de sus planes de estudio. Con ello, a partir de mediados del decenio pasado se establecieron lineamientos curriculares para cada área obligatoria. Estos lineamientos fueron diseñados por especialistas de las áreas y validados por docentes de diferentes regiones del país, y son el marco a partir del cual se establecieron los estándares básicos de competencias desde el año 2001

En Guatemala, durante el diseño de la Reforma Educativa, la Comisión Paritaria estableció el fomento de la calidad de la educación como una política en el área de transformación curricular. Para el cumplimiento de esta política, la Comisión propone nueve estrategias, entre las cuales destacan: a) la definición de sistemas de indicadores de calidad de la educación; b) el desarrollo de mecanismos de evaluación del sistema educativo; y c) el fortalecimiento del sistema nacional de evaluación del rendimiento.

El Ministerio de Educación es el que propone e impulsa un modelo conceptual de calidad educativa, en donde se define el sistema de estándares como parte de estas estrategias. En este modelo se plantea un "círculo virtuoso de la calidad", en el cual los estándares son una herramienta base para el diseño de la evaluación y el seguimiento de los logros del aprendizaje planteados en el Currículo Nacional Base. El Ministerio de Educación emitió un Acuerdo Ministerial en donde establece la definición y función de los estándares, y da a conocer los instrumentos concretos de preprimaria (6 años) y primaria. Actualmente se trabaja en la definición de los estándares del ciclo básico de nivel medio. Asimismo, se emitió otro Acuerdo Ministerial en donde se establece la creación de la Unidad Especial de Ejecución de Proyectos de Investigación, Evaluación y Estándares Educativos.

Postulado 2

Los estándares se fortalecen y legitiman con el debate abierto –profesional e ideológico– acerca de sus posibilidades, beneficios y problemas para diferentes actores e instituciones.

Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que un movimiento en dirección de los estándares provoque tensiones entre actores identificados con diferentes tradiciones pedagógicas o concepciones sobre cómo debe abordarse la política curricular. Estas diferencias de percepción, a menos que sean discutidas a la luz de definiciones muy claras y consensuadas respecto a qué significa un estándar, suelen desatar una serie de polémicas en los planos pedagógico e ideológico. Lo importante desde la perspectiva del movimiento de estándares es que se dé lugar a esos debates para que los diferentes grupos de opinión logren una conceptualización común acerca de estos instrumentos, y sus implicancias de política, para asegurar mayores niveles de adhesión y apoyo colectivo durante las etapas de diseño e implementación.

En las iniciativas a favor de los estándares en la región, según narran los informes nacionales, este debate aparece principalmente en las voces de los gremios docentes y de círculos académicos vinculados a la formación de maestros. Principalmente en Guatemala y Honduras, los estándares fueron elaborados y anunciados en contextos políticos de alta conflictividad entre el gobierno y los sindicatos docentes locales, lo cual genera un riesgo de oposición a priori a los estándares, por ser estos iniciativa del gobierno, más que un verdadero debate en torno a su significado y posibles implicancias. También se cuestiona que los estándares son una imposición de las agencias internacionales de cooperación, quienes han jugado un papel de liderazgo en su elaboración y financiamiento.

En Chile, el proceso de estándares se da en un contexto de fuertes demandas estudiantiles y de algunos colectivos docentes, por mayores niveles de calidad e igualdad en el acceso a las oportunidades educativas.

En Colombia, paralelamente a la demanda por criterios para orientar a las escuelas en sus procesos de diseño curricular, los estándares generaron entre los docentes, líderes sindicales, académicos y algunas organizaciones sociales de base, expresiones de oposición basadas en los siguientes puntos: (a) la "estandarización" atenta contra la autonomía institucional; (b) los estándares desconocen las diferencias regionales y las

especificidades de los grupos étnicos, es decir, tienden a uniformizar y desconocer la diversidad; y (c) los estándares son una nueva "moda". Ante esto, el Ministerio de Educación sostuvo que los estándares buscan garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas, regionales y culturales, el desarrollo de unas competencias básicas necesarias para poder seguir aprendiendo durante toda su vida.

En Argentina, aunque no existió un plan explícito de elaboración de estándares, se han dado algunos pasos en dirección de una definición más clara y operacional de los aprendizajes esperados. Para los efectos de este análisis, podría decirse que hubo una primera instancia "oficial" en que, por acuerdos técnico-políticos entre provincias, se seleccionaron núcleos de contenidos, denominados NAP (Núcleos de Aprendizajes

Prioritarios), que todas las jurisdicciones debían incorporar a sus diseños curriculares. Estos NAP fueron discutidos solamente en el seno del Consejo Federal de Educación, y como fueron enunciados con un alto grado de generalidad, su aprobación y difusión no generaron debates ni oposición en la opinión pública ni profesional.

En Guatemala, la iniciativa de formular estándares surgió desde el Ministerio de Educación y buscó vincularse a esfuerzos en el área de currículo y gestión, lo cual llevó a la formulación explícita de un modelo conceptual de la calidad.

Se inició la construcción de los estándares y, como parte del proceso, se realizó un proceso de socialización y consulta nacional con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educación guatemalteca a nivel nacional, incluyendo la Asamblea Nacional de Magisterio, ONGs y representantes de instituciones académicas. En esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. El objetivo era analizar, recabar información y obtener recomendaciones sobre el tema de estándares educativos y la lista preliminar de preprimaria y primaria. Además, se realizó un Encuentro Nacional de Estándares con la participación de docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educación, quienes además de asistir a talleres sobre el tema, participaron en otro proceso de consulta y discusión para continuar con la construcción de la lista de estándares. Actualmente, para la definición de los estándares del ciclo básico del nivel medio, se ha seguido un proceso de consulta nacional similar al de primaria, pero se ha ampliado la discusión y revisión de la lista preliminar con la Comisión Nacional Permanente para la Reforma Educativa (CNPRE), Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa.

El escenario general, teniendo en cuenta los cinco casos, da cuenta de una situación en la que los debates pedagógicos (técnicos o ideológicos) en torno a los estándares han estado bastante ausentes, ya sea por falta de estímulo a la discusión o porque las informaciones acerca de las características técnicas de los estándares no fueron lo suficientemente claras para estimular intercambios más sustanciales acerca de sus posibilidades, alcances o problemas potenciales para su implementación.

Postulado 3

La implementación de los estándares se vuelve viable cuando promueven el debate y se logran compromisos explícitos entre el Estado y los diferentes grupos de interés al interior del sistema educativo.

Una vez impulsado un proceso de diseño de instrumentos y mecanismos de gestión alineados con los estándares, es previsible que surjan tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos. Estas suelen originarse a partir de la selección y definición de los contenidos académicos de los estándares, de los marcos normativos de implementación o de las formas más adecuadas de evaluación y sus consecuencias; también al momento de negociar funciones y responsabilidades con sistemas educativos subnacionales y con las agencias de formación de educadores para la revisión de sus programas, o de establecer compromisos y condiciones de producción con las empresas más infuyentes del mercado editorial.

Los procesos de definición y lanzamiento de estándares en América Latina, hasta el momento, muestran un panorama más bien débil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de interés involucrados en la implementación y logro de los estándares. Las informaciones al respecto son vagas, expresan la intención o necesidad de lograr la adhesión de grupos e instituciones clave (como por ejemplo los institutos y facultades de formación docente, las agencias y organizaciones de cooperación o las administraciones subnacionales), pero no brindan ejemplos contundentes sobre alianzas o acuerdos efectivos para el logro de los estándares, con la excepción quizás de Colombia, donde el proceso de elaboración de estándares se realizó con la participación protagónica de la Asociación Colombiana de

Facultades de Educación (ASCOFADE).

Esto puede deberse, en parte, a que ninguno de los países, con la excepción de Chile en cierta medida, cuenta con sistemas de evaluación de altas implicancias, o sea que impliquen consecuencias para los actores por los resultados de aprendizaje. Dado que los estándares, por definición, conllevan la responsabilidad política y profesional de lograrlos, la ausencia de dispositivos de evaluación "vinculantes" hace muy difícil la tarea de lograr compromisos compartidos. Es decir, si bien todos los casos nacionales presentan sistemas de evaluación instalados o en proceso de desarrollo, solamente en Chile puede anticiparse con cierta certeza que el alcance de los estándares tendrá algún tipo de consecuencia para los actores responsables del sistema. Esto no quiere decir que los sistemas de evaluación con fines informativos (bajas implicancias) no sean útiles para los estándares. De hecho pueden tener un gran impacto si se los acompaña de mecanismos idóneos de difusión y acompañamiento pedagógico; lo que resulta improbable es que, sin consecuencias, las evaluaciones puedan generar debate y acuerdos formales por los resultados entre el Estado, las administraciones e instituciones educativas, y la sociedad.

En Colombia, el proceso de elaboración de estándares fue coordinado por la Asociación de Facultades de Educación, lo cual se estima que permitirá que en el mediano plazo los nuevos docentes que ingresen al sistema educativo podrán planificar y realizar sus actividades pedagógicas y evaluativas a partir de los mismos. Los estándares no han sido un tema central en la agenda de discusiones entre el gobierno y otros actores sociales. Vale la pena señalar el apoyo que algunas organizaciones empresariales han prestado a la promoción de desarrollo de proyectos educativos y a la identificación de experiencias significativas de implementación de los estándares.

En Guatemala se han logrado acuerdos de cooperación con fundaciones y agencias de cooperación en sus áreas de intervención. Por ejemplo el Programa PROCAPS-FUNDAZUCAR, ejecutado por la Universidad del Valle de Guatemala, se ha encargado de la capacitación de docentes e impresión de materiales de capacitación en 4 departamentos del país. La Fundación Carlos Novella se ha encargado de la capacitación de docentes en estándares en el departamento de El Progreso. UNICEF cubrirá los costos de la capacitación de estándares para los docentes de preprimaria.

También se han logrado acuerdos tácticos con organizaciones relacionadas con la reforma educativa. La Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, que agrupa a los diferentes sectores y actores relacionados a la educación, ha reconocido la necesidad de participar en el proceso de construcción de estándares para cumplir con su mandato de dar seguimiento a los procesos de reforma establecidos en el diseño de la Reforma Educativa. De igual manera, el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) y la Comisión Permanente para la Reforma Educativa (que agrupa representantes de los diferentes Pueblos de Guatemala –Ladino, Maya, Xinca y Garífuna– no solo apoyan el esfuerzo, sino que han hecho contribuciones específicas al diseño de contenidos de los estándares. La participación de estos grupos fortalece la futura aceptación de los estándares por parte de los diferentes Pueblos de Guatemala.

Algunas organizaciones, como el CNEM, han iniciado un proceso de construcción de estándares de educación maya, ante su insatisfacción con algunos de los estándares en el área de matemática, ciencias y estudios sociales.

Asimismo, se hizo un acuerdo de cooperación y difusión de estándares con un periódico nacional, que publicó los estándares en un fascículo al inicio del ciclo escolar. Cada semana publica 2 fascículos educativos de matemáticas y lenguaje, en donde usa como referencia los estándares y competencias de cada grado, y tiene una circulación cercana a los 300.000 ejemplares

Autor

Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).

Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones).

Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora internal

2009-12-12T01:54:00.000-08:00

Resumen:

El artículo analiza los sistemas de rendimiento de cuentas basados en resultados en orden a la creación de un proceso de mejora efectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisis crítico de las formas y usos que tienen en las políticas educativas actuales. Por el contrario, la autoevaluación promueve la implicación de los profesores para mejorar la calidad, pero tampoco está exenta de problemas. Se plantea, pues, las formas para conjuntarlas. La capacidad para mejorar precede a las demandas externas de rendimiento de cuentas. La evaluación interna constituye el punto de partida de la evaluación externa, proporcionando una base para comprender de modo específico el establecimiento escolar. Por su parte, el rendimiento de cuentas debe ser un proceso recíproco (quid pro quo): proveer con la capacidad para satisfacer las expectativas.

Autor:

Antonio Bolívar

Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/

E-mail: abolivar@ugr.es

Dirección Postal: Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario de Cartuja. C.P. 18071. Granada, España.

evaluacion_institucional_bolivar

Evaluación en el aula y evaluación estandarizada.

2009-12-03T02:26:00.000-08:00

Presentación

Este documento es uno de los productos de un proyecto de investigación realizado por el Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay, con el apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL1, denominado "La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina. Enfoques y prácticas".

En el segundo semestre de 2006 se fue gestando en el seno del GTEE la idea de estudiar las prácticas de evaluación de los docentes dentro del aula. Hasta ese momento el foco de trabajo del GTEE había estado centrado exclusivamente en la evaluación estandarizada de aprendizajes y en temas relacionados con currículo y estándares. Nunca se habían tomado como objeto de estudio las prácticas de evaluación en el aula. Sin embargo, todos los trabajos realizados por el GTEE, así como la experiencia directa obtenida en visitas, instancias de trabajo con unidades de evaluación, seminarios y cursos dictados por miembros del Grupo en la mayor parte de los países de la región, mostraban un impacto muy limitado de las evaluaciones estandarizadas en la labor de los docentes. La evidencia informal recogida en dichas instancias indicaba que, en general, los docentes, directores y supervisores:

a. reciben poca información sobre las evaluaciones estandarizadas;

b. cuando la reciben, tienen dificultades para leerla y comprenderla;

c. cuando la leen y comprenden, no necesariamente les resulta de utilidad para la reflexión y mejora de sus prácticas de enseñanza.

Desde la década de los 90’ se han realizado en toda la región importantes inversiones para la puesta en marcha de sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes de carácter externo y estandarizado, pero se ha dedicado muy poca atención a los enfoques y prácticas de evaluación de los docentes dentro de sus aulas. Las primeras han aportado información relevante para la toma de conciencia pública sobre la situación de la educación y las últimas son vitales como herramienta de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes, tanto la de carácter externo y estandarizado como la que se realiza en el aula, no suelen ser objeto de tratamiento en profundidad en la formación docente.

Como consecuencia, muchos maestros no están suficientemente preparados, ni para comprender los resultados de las evaluaciones externas, ni para diseñar evaluaciones apropiadas de los aprendizajes de sus propios alumnos

En este marco, el proyecto de investigación se propuso realizar una indagación de carácter exploratorio y descriptivo en 8 países de América Latina, acerca de los enfoques de evaluación de aprendizajes en Lectura, Escritura y Matemática, de maestros de 6° grado de Primaria en 8 países de América Latina

. Las preguntas orientadoras del estudio fueron:

1. ¿Cuáles son los enfoques y discursos desde los cuales los maestros conciben sus prácticas de evaluación?

2. ¿Qué tipo de consignas de evaluación utilizan para evaluar aprendizajes?

3. ¿Cómo emplean sus evaluaciones para orientar a sus estudiantes?

4. ¿Cómo se comunican con las familias a partir de sus evaluaciones?

5. ¿Qué criterios priorizan al calificar a sus estudiantes y al tomar decisiones de promoción o reprobación?

6. ¿Cómo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las prácticas de evaluación en el aula?

El presente documento está dirigido a responder a esta última pregunta. Las preguntas anteriores han sido trabajadas en otros documentos, productos de este mismo estudio

Evaluacion en Aula y Evaluacion Estandarizada

Visión renovadora de la evaluación de los aprendizajes

2009-11-24T06:53:00.000-08:00

Publico una presentación que resulta interesante, reseña una visión renovadora del concpto de evaluación de aprendizajes, se trata de Autoregulación Pedagógica a través de estrategias alternativas de la Evaluación, su autores son Amparo Florez Silva y Esmeralda Monroy Rios. Universidad de la Amazonia, y entre los temas tocados se encuentra:
Referentes conceptuales. La evaluación en el contexto de la pedagogía crítica. Metacognición, autoregulación pedagógica. Evaluación como preceso formativo.Estrategias alternativas de evaluación. El portafolios pedagógico. El diario pedagógico. Mapas conceptuales. Dificultades y logros de los estudiantes. Evaluación tradicional y alternativa.

evaluación

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación

2009-11-07T10:19:00.000-08:00

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por ello, reducirla a la medición de los productos hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje. El concepto de evaluación que se asume en este trabajo es el de un continuo proceso de reflexión acerca de la construcción de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.

Evaluar implica una actitud de investigación, por parte de los docentes y alumnos, que permite retroalimentar la acción educativa. Entender la evaluación como proceso significa que se deberán caracterizar los aspectos más salientes, los obstáculos, los logros, las debilidades, y las posibles causas que intervinieron. En este sentido, deberá iniciarse el proceso evaluativo desde el comienzo, de manera tal que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación y tomar las decisiones adecuadas, garantizando un monitoreo permanente y una mejora progresiva.

Principios asociados a la acción de evaluar
1. Evaluar implica atribuir una cualidad o un valor sobre algo o alguien en función de determinado propósito.

La evaluación en proceso implica la utilización de instrumentos formales y no formales: clases a cargo de estudiantes, discusiones en pequeños grupos, la observación indirecta, el análisis de las intervenciones de los alumnos en clase, las entrevistas con estudiantes, exámenes orales y pruebas escritas, etcétera. La evaluación de resultados, llamada evaluación sumativa, que permite valorar hasta qué punto y en qué grado los alumnos han alcanzado o no han alcanzado los conocimientos, habilidades, destrezas y valores que se pretendían. La evaluación sumativa puede producirse en distintos momentos del proceso educativo:

• Al cierre de una o más unidades de aprendizaje, como “cortes parciales” de un proceso educativo más amplio, como el dominio de los contenidos de toda una asignatura. Las evaluaciones parciales, valoradas en términos de calificaciones numéricas, permitirán complementar las evaluaciones cualitativas que realiza el docente mediante apreciaciones o impresiones que recoge y elabora a lo largo del proceso educativo. En este sentido, estas evaluaciones asumen una función didáctica ya que permiten tomar decisiones vinculadas al mejoramiento de la calidad del proceso educativo en curso.

• Al término de un proceso educativo como evaluación final de una asignatura. En este caso la evaluación asume una función asociada a la acreditación ya que en dicha instancia se define la promoción o no de un estudiante en esa asignatura. La evaluación educativa asume las siguientes características: a. Debe ser integradora y no constituirse en una instancia de evaluación de apartados estancos. Se deben evaluar actitudes, habilidades cognitivas, valores, destrezas y no sólo la capacidad de reproducir información sin poder analizarla, transferirla o evaluarla. Evaluar al alumno en forma integral significa evaluar todos los contenidos (conceptos, actitudes, habilidades, valores) trabajados hasta ese momento, en contextos de aplicación o transferencia significativos. b. Debe ser congruente con la modalidad de trabajo desarrollada en clase.

La evaluación no es un fin en sí misma sino parte de un proceso educativo; por ello, la evaluación no puede ser vivenciada por el alumno como una experiencia novedosa o alejada de las prácticas áulicas habituales. Así, si se pretende evaluar el juicio crítico de los estudiantes, se deben ofrecer experiencias de aprendizajes donde se promueva dicha habilidad cognitiva.

2. Al evaluar se obtiene información que permite tomar decisiones.

Cuando el docente evalúa recolecta y elabora información no sólo acerca del desempeño de los alumnos. El profesor debe reflexionar sobre su acción docente, sobre las estrategias de enseñanza utilizadas, el tipo de contenidos desarrollados, los criterios de evaluación empleados y demás aspectos que le permitan mejorar su propia práctica. Todo docente, en forma conciente o intuitiva, implementa en sus clases estrategias de modelización que se reflejan en los comportamientos de los estudiantes. No se puede solicitar al alumno, en una instancia de evaluación, que reflexione, que asuma posturas críticas frente al saber cuando a lo largo de sus clases el docente no lo promueve, ni siquiera lo aplica en su propio accionar.

3. Al tomar decisiones, el acto de evaluar se vincula con la calificación, lo que implica definir un lugar o un valor al nivel de apropiación de los aprendizajes de los estudiantes.

Calificar es parte del proceso evaluativo. En toda situación de calificación se define la calidad alcanzada por cada alumno con relación a un conjunto de resultados deseados. Las evaluaciones normativas se diseñan con base en una escala numérica o nominal que permite establecer comparaciones en función de un grupo de estudiantes. Es importante que luego de realizadas las evaluaciones se analicen las causas que llevan a ese desempeño, ofreciéndole a los alumnos la oportunidad de reelaborar o reestructurar los conocimientos construidos hasta el momento, reconociendo los errores para superarlos y encontrando los aciertos para avanzar en la construcción. Esto favorecerá que los estudiantes reflexionen sobre sus logros y orienten su interés de conocer para aprender y no para aprobar. La evaluación no se termina cuando, por ejemplo, luego de una evaluación parcial, consignamos la nota obtenida por el alumno; al contrario, en muchos casos es allí donde recién comienza. Por eso es importante que podamos idear estrategias que nos permitan retroalimentar el proceso, es decir, aprovechar los resultados de una evaluación integradora para conocer el estado de apropiación de los contenidos y, a partir de ello, mejorar el desempeño futuro.

4. La evaluación permite mejorar la situación evaluada.

La evaluación sirve para retroalimentar la tarea educativa; debería ejercer una influencia importante sobre la planificación y el desarrollo de las clases, permitiendo realizar revisiones y ajustes permanentes conforme a las características del alumnado, del contexto, de la naturaleza del contenido que se desarrolla, de las características del docente y de los aspectos no previsibles que se presentan a lo largo del proceso educativo. La evaluación debe contribuir al mejoramiento y potenciación de los procesos de cambio. La evaluación no es útil si sólo tiende a recuperar información para reafirmar lo que ya existe. Si no se genera un cambio –aprendizaje de los alumnos– deberán revisarse todas las variables que intervienen en el proceso educativo y ajustarlas. Evaluar es parte de un proceso educativo, es una práctica social que nos compromete a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Al evaluar valoramos, juzgamos, emitimos un juicio de valor sobre un comportamiento que, en tanto que es previsible, debe ser interpretado a la luz de criterios consensuados con los estudiantes en un espacio de contrato didáctico.

5. Los instrumentos de evaluación deben ser diversos, integrarse en un programa y ser congruentes con la programación de enseñanza.

Cada instrumento de evaluación puede ser pertinente conforme sea el objeto a evaluar y la habilidad que se espera valorar. La diversidad de instrumentos promoverá la obtención de información sobre diversos aspectos del desarrollo de la actividad educativa. Definir criterios de evaluación para la construcción de juicios de valor es un requisito inherente al diseño de los instrumentos de evaluación. Los criterios de evaluación deben ser explícitos, anticipados y compartidos con los estudiantes.

Tipos de instrumentos según su pertinencia para la evaluación de habilidades cognitivas

Prueba estructurada

• Habilidades para la recuperación de información (traer a la conciencia datos importantes: Identificar, Completar, Reconocer, Definir).

• Habilidad para la organización de la información (disponer de la información para utilizarla con eficacia: Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir).

Prueba semiestructurada

• Habilidades para la recuperación de información.

• Habilidades de organización de la información.

• Habilidades de análisis de la información (examinar las partes y relaciones de la información: Analizar –descomponer, componer–, Relacionar). • Habilidades generativas (producir nueva información: Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar.)

• Habilidades de integración (combinar información creando una nueva información: Sintetizar, Integrar).
Prueba no estructurada • Habilidades para la recuperación de información. • Habilidades de organización de la información (prioritariamente).

• Habilidades de análisis de la información.

• Habilidades generativas (prioritariamente).

• Habilidades de integración.

Rubric

• Habilidades para la recuperación de información.

• Habilidades de organización de la información.

• Habilidades de análisis de la información.

• Habilidades generativas.

• Habilidades de integración.

• Habilidades de Evaluación (Autoevaluación, Metacognición) Evaluar, Valorar, Autoevaluar.

Lista de control

• Habilidades para la recuperación de información.

• Habilidades de organización de la información.

• Habilidades de análisis de la información.

• Habilidades generativas.

• Habilidades de integración.

• Habilidades de Evaluación.

Orientaciones técnicas para el diseño de instrumentos de evaluación

Ficha técnica No. 1 Prueba Estructurada

A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación y organización de la información.

B) Aspectos a considerar para su diseño:

1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).

2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir).

3. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).

4. Asignar el tiempo para su resolución.

5. Diseñar consignas.

• Ítem de selección: -Opción múltiple. -La mejor respuesta. -Emparejamiento. -Verdadero-Falso. -Conjunto de preguntas con base en un problema.

• Ítem de producción: -Respuesta corta. -Completamiento.

6 Formato: Según si combina o no más de un tipo de consigna.

7 Ventajas y desventajas.

• Ventajas en su implementación: -Permite incluir muchas preguntas para lograr un muestreo de conocimientos. -Proporciona información que admite rápida valoración en un marco de considerable objetividad. -Viable en evaluación de grandes grupos.

• Desventajas en su implementación: -Es necesario contemplar en su diseño la alternativa de acceder a la respuesta correcta por medio del azar. -Se desconocen las operaciones de pensamiento dinamizadas en el alumno para la resolución. -Con frecuencia solicita estrategias cognitivas de nivel inferior circunscribiéndose a la mera recuperación de información.

Ficha técnica Nº 2 Prueba Semiestructurada

A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas y de integración.

B) Aspectos a considerar para su diseño:

1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).

2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir, Analizar –descomponer y componer–, Relacionar, Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar, Sintetizar, Integrar).

3 Identificar los criterios de evaluación (aspectos que tendrá en cuenta el docente en relación con la producción esperada. Responde al cómo se espera que el alumno genere el trabajo solicitado).

4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación). 5. Asignar el tiempo para su resolución.

6. Diseñar consignas: -Preguntas estructuradas (de producción o selección). -Preguntas no estructuradas (Reorganizar la información, comparar modelos teóricos o posturas, análisis de información según categorías preestablecidas, análisis de casos, justificación de posturas, explicación de un contenido).

7. Formato: -Análisis de casos. -Selección múltiple con justificación. -Análisis de un texto con guía. -Cuestionario.

8. Ventajas y desventajas.

• Ventajas en su implementación: -Pone en juego procesos complejos y múltiples operaciones de pensamiento.

• Favorece el pensamiento comprensivo e integrador (se destaca su valor en instancias de cierre de Unidad Temática).

• Desventajas en su implementación: - Presenta dificultades en la instancia de corrección.

Ficha técnica Nº 3 Prueba No Estructurada

A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas, de integración.

B) Aspectos a considerar para su diseño:

1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).

3. Identificar los criterios de evaluación (aspectos que tendrá en cuenta el docente en relación con la producción esperada. Responde al cómo se espera que el alumno genere el trabajo solicitado).

4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).

5. Asignar el tiempo para su resolución.

6. Diseñar consignas: -Solicitar la resolución de casos o problemas a partir de: investigación bibliográfica; establecimiento de relaciones; articulación teoría-práctica; fundamentación de las ideas propuestas; argumentación crítica. -Solicitar la explicación o desarrollo de conceptos. -Solicitar la aplicación de conceptos aprendidos. -Solicitar la integración de visiones diversas. -Solicitar la generación de hipótesis explicativas.

7. Formato: -Análisis de casos o problemas. -Prueba a libro abierto. -Guía de aprendizaje. -Cuestionario con preguntas abiertas. -Trabajo de investigación. -Monografía.

8. Ventajas y desventajas.

• Ventajas en su implementación: -Pone en juego capacidades cognitivas de nivel superior: interpretar, sintetizar, argumentar, inferir a partir de ciertos datos, etc. -Permite evaluar la capacidad de organización de los contenidos, la profundidad del conocimiento y los procesos de transferencia.

• Desventajas en su implementación: -Puede generar repeticiones mecanizadas. -Un aspecto a considerar es la claridad de formulación de los criterios de corrección, así como su explicitación previa ante los alumnos. -Su bajo índice de estructuración puede operar en términos de obstáculo para la resolución o desvío de los propósitos rectores.

Ficha técnica No. 4 Lista de Cotejo

A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas, de integración y de evaluación.

B) Aspectos a considerar para su diseño:

1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).

4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).

5. Asignar el tiempo para su resolución.

6. Diseñar indicadores de observación y/o seguimiento: Estos indicadores son conductas significativas que se esperan observar en el desempeño del alumno. Incluyen aspectos procedimentales y actitudinales que reflejan la forma de ser o actuar de los sujetos, a las que no es posible acceder a través de pruebas escritas u orales. Pueden incluir escalas de valoración numérica (Ej: de 1 a 5), estimativa (Ej: mucho/poco/nada), o descriptiva (Ej: se selecciona la caracterización que mejor refleja la situación).

7. Formato: Planilla construida a partir de un cuadro de doble entrada.

8. Ventajas y desventajas.

- Ventajas en su implementación: -Permite focalizar la atención sobre el desempeño del alumno. -Aporta una perspectiva analítica de las secuencias procedimentales. -Permite ponderar aspectos actitudinales.

- Desventajas en su implementación: -Compromete la subjetividad del evaluador.

Ficha técnica No.5 Rubric

A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas, de integración y de evaluación.

B) Aspectos a considerar para su diseño:

1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).

4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).

5. Asignar el tiempo para su resolución.

6. Diseñar las secuencias procedimentales que serán evaluadas: Se identificarán conductas y estándares de calidad de las mismas. Las conductas reflejarán cada una de las acciones que deberá ejecutar el sujeto para el logro de un desempeño o producto. Los estándares de calidad establecen los distintos niveles de logro para que los alumnos los reconozcan y auto-regulen su desempeño.

7. Formato: Es un cuadro de doble entrada, donde en un eje se listan las secuencias de procedimientos y, en el otro, los niveles de desempeño posibles. En cada casillero formado por la intersección de ambos ejes, se realiza una descripción cualitativa de esa conducta, al nivel de logro correspondiente.

8. Ventajas y desventajas.

• Ventajas en su implementación: -Le permite al alumno un claro conocimiento de las expectativas de logro y de los estándares de calidad que se espera guíen su desempeño. -Logra que el alumno se comprometa en el seguimiento de su proceso de aprendizaje, controle y capitalice su éxito y trabaje en pos de revertir sus errores. -Recurso particularmente útil en contextos de observación. -Le permite al docente focalizar la atención sobre el desenvolvimiento manifiesto del alumno. -Favorece la autoevaluación (procesos metacognitivos).

• Desventajas en su implementación: - Debe administrarse cuidadosamente, evitando desvíos subjetivos. -Puede confundirse con una lista de cotejo descriptiva, desvirtuando así la validez del instrumento.

Autoras:

ARIANA DE VINCENZI,1 PATRICIA DE ANGELIS2 1 Secretaria Pedagógica de la Vicerrectoría Académica. Universidad Abierta Interamericana. C.A.B.A. Argentina. ariana.devincenzi@vaneduc.edu.ar 2 Directora del Departamento de Capacitación de la Universidad Abierta Interamericana. C.A.B.A. Argentina. patricia.deangelis@vaneduc.edu.ar

Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación

2009-10-29T03:32:00.000-07:00

Resumen
Este trabajo estudia el concepto de evaluación en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros inclusivos de Educación Primaria. Se ha realizado en el marco de las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, entre los años 2005 y 2008. El proyecto ha sido dirigido por la Doctora Watkins (miembro directivo de la Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial) y ha contado con la colaboración de expertos de los 23 países que han participado en el mismo.

El proyecto ha constado de dos etapas diferenciadas: la primera, de carácter teórico, ha analizado los sistemas educativos de cada país, en lo concerniente a la evaluación inclusiva; además, ha estudiado los conceptos de evaluación y ha clasificado las publicaciones sobre evaluación e inclusividad. La segunda fase ha estudiado diferentes casos prácticos acerca de la educación inclusiva de alumnos afectados en centros de educación ordinaria, dificultades como por ejemplo: alumnos con dificultades de aprendizaje severas, sordos, deficientes psíquicos, etc. en 5 países europeos Alemania, Austria, Dinamarca, Francia e Inglaterra. Se consideran los aspectos relativos a los marcos legales y las normativas acerca de la evaluación en los centros inclusivos y cómo condicionan su aplicación práctica. También se ha considerado el sistema para pasar de una evaluación de déficit o modelo médico hacia un enfoque educativo. El trabajo se centra en cómo la evaluación en aulas inclusivas puede aportar información que influya en la toma de decisiones para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice en las mejores condiciones. El trabajo pretende ser una fuente de información para los que trabajan en el campo de la evaluación tanto desde la perspectiva de la normativa como en la práctica.

Introducción
En el año 2004, los Representantes de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Edu¬cación Especial consideraron fundamental el estudio de la evaluación en el marco de la educación inclusiva. A tal efecto diseñaron el proyecto «Evaluación e Inclusión Edu¬cativa.Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación» en el que vieron necesario examinar el proceso de evaluación en un contexto de inclusión y destacar ejemplos de buenas prácticas. La cuestión básica era «cómo» pasar de una evaluación centrada en los déficits del alumno (enfoque médico) a un planteamiento educativo que se sustentara en el proceso enseñanza-aprendizaje y que considerara el contexto educativo. Tras reflexiones y debates entre los miembros de la Agencia y los países observadores, se introdujo el análisis normativo, por la incidencia de los marcos legales y las políticas sobre la evaluación para la escolarización de alumnos con nece¬sidades educativas especiales.

La meta de la primera fase del proyecto era examinar cómo la normativa y la práctica en evaluación pueden ayudar a mejorar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje. También se acordó que el estudio de la evaluación sería en la educación primaria y en centros inclusivos de educación ordinaria.

En esta fase, se revisaron las publicaciones sobre evaluación en centros inclusivos y se recogieron las disposiciones legales de cada país. Cada país tiene un sistema edu¬cativo propio y, por ello, cada uno elaboró su informe sobre la normativa y práctica de evaluación en centros educativos ordinarios, con ejemplos de buenas prácticas. La finalidad era conocer la situación de cada país (el proceso de evaluación educativa general; la evaluación inicial y continua de los alumnos con necesidades educativas especiales; la escolarización del alumnado; las inversiones y partidas presupuestarias y el análisis de los Planes Educativos Individuales) antes de poder examinar la práctica de la evaluación en las aulas inclusivas de Educación Primaria.

La metodología empleada en el proyecto se basa en la creación de grupos de trabajo constituidos por expertos, coordinadores nacionales y personal de la Agencia que dirigían los debates y las conclusiones de las sesiones de trabajo. En una segunda fase, se efectuaron visitas a cinco centros escolares y de recursos de Alemania, Austria, Dinamarca, Francia e Inglaterra. Se pretendía explorar en detalle la práctica de la eva¬luación en un ámbito escolar de educación inclusiva. Para la elaboración de la docu¬mentación se ha utilizado la información obtenida de las observaciones, los debates y las reflexiones realizadas durante y después de cada visita de estudio.
La metodología se ha completado con una comunicación a través de la red.

También se reflexionó sobre el significado de algunos términos utilizados en los diferentes sistemas educativos de cada país. El principal fue el concepto de evaluación, para consensuar uno de uso común en el proyecto, tal y como:
La evaluación se refiere a la forma en que los profesores y otras personas implicadas en la educación sistemática de un alumno recogen y emplean la información sobre los logros alcanzados y/o desarrollados en las distintas áreas de su experiencia edu¬cativa (académica,conductual y social) (Watkins,A.(ed.),2007,p.15)
Esta definición engloba los métodos y procedimientos de todas las formas de evaluación. También, remarca a los agentes implicados en la evaluación: profesores- tutores, maes¬tros y demás personal docente, el personal pedagógico externo, además de los padres y los propios alumnos. Así, la información sobre la evaluación no solo concierne al alumno, sino también al contexto de aprendizaje y, en ocasiones, al ambiente familiar.
También se acordó qué centros se consideraban «inclusivos», porque tampoco estaba claro y se fijó el de la UNESCO:
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. (Declaración de Salamanca, 1994, p. 8)
El término inclusión en el ámbito educativo ha pasado por diversas etapas. Comienza con la propuesta de que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen el derecho a un currículo apropiado a sus necesidades y que los sistemas educativos tienen el deber de acogerlos y actualmente se refiere al grupo de alumnos que tienen la posibilidad de ser excluidos de la escolaridad normal. En correspondencia, los centros inclusivos son los que tienen alumnos con y sin necesidades educativas especiales aprendiendo juntos y, además, trabajan para desarrollar un currículo que permita el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.
Complementariamente fueron identificadas las características de la educación inclusiva según se entienden en todos los países intervinientes en el proyecto, así como las estrategias de evaluación que tienen en los contextos educativos de inclusión. En la mayoría de los países, la evaluación de los progresos de un alumno es un proceso pedagógico y, además, un acto administrativo basado en disposiciones legales.

Evaluación inclusiva
En el análisis de los sistemas educativos de evaluación europeos se vieron similitudes en los enfoques y objetivos y, aunque en cada país los sistemas se hayan ido transformando, la normativa y la práctica sobre evaluación es el resultado del desarrollo legislativo y de la concepción del proceso de la enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, no existe consenso sobre términos como discapacidad, necesidades especiales o incapacidad y estas diferencias son más patentes en la administración, la financiación y los procesos reguladores que entre los tipos de necesidades educativas especiales en cada país (Meijer, 2003, p. 9).

Todos los países tienen procesos de evaluación general, centrados en comparar logros y en el seguimiento de los niveles educativos. Hay procedimientos específicos y normativos de evaluación individual para identificar las necesidades especiales e informar sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En todos los países, los equipos multidisciplinares están implicados en la evaluación vinculada a la identificación inicial de necesidades educativas especiales. La información recogida sobre los progresos y dificultades de un alumno está unida a la implicación de los profesionales que proceden de diversos campos (salud, social, psicológico)y pueden conllevar diferentes tipos de evaluaciónde rasgosconcretos sobre el funcionamiento del alumno en diversas áreas.La accesibilidad a los especialistas multidisciplinares y su apoyo,si es preciso,mejora la eficacia de los profesores-tutores.

La evaluación es concebida como continua y formativa, es decir una evaluación para el aprendizaje y no meramente del aprendizaje. Surge como una clase cualitativa y está relacionada con los procedimientos evaluadores. Esta clase de evaluación se realiza habitualmente en las aulas por maestros y otros especialistas. En los centros inclusivos, la evaluación se vincula a los programas de aprendizaje que siguen todos los alumnos. Puede o no tener elementos sumativos ligados a los programas de aprendizaje. Los métodos de evaluación coinciden en planteamientos y contenidos de área y en procesos para todos los alumnos. Se destacan tres elementos en la evaluación del aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales:

La obligatoriedad de referir la evaluación inicial a los objetivos del currículo.
La necesidad de unir los objetivos del currículo y los esquemas de evaluación a los Planes Individuales Educativos (PIE).
La adaptación de los métodos de evaluación en las clases ordinarias para detectar las necesidades de los alumnos con dificultades específicas.

Esta evaluación identifica logros y dificultades en relación a objetivos específicos,pero no siempre proporciona una retro alimentación formativa que oriente futuros programas de enseñanza-aprendizaje.Vincularla a los objetivos de un Plan Educativo Individual es uno de los puntos a tener en cuenta por los profesores en los centros inclusivos. Otra cuestión es cómo la evaluación sumativa gradúa los sistemas de trabajo que pueden modificarse según las necesidades y dificultades específicas de los alumnos.A pesar de los distintos enfoques y usos,en todos los países se debate sobre los mismos puntos:

Aumentar los progresos de todos los alumnos (incluidos los que tienen necesidades educativas especiales) empleando la información de la evaluación de forma eficaz.
Desplazar el punto de mira de la evaluación de necesidades educativas desde la identificación inicial vinculada al diagnóstico y a la provisión de recursos, a menudo realizada por personas ajenas al centro,hacia una evaluación continua dirigida por los profesores-tutores y que trata de la enseñanza-aprendizaje.
Desarrollar sistemas eficaces de evaluación continua formativa en los colegios ordinarios.Dar a los centros y a los profesores los instrumentos oportunos para responsabilizarse de la evaluación del aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales e incluso para identificar inicialmente las necesidades especiales de otros alumnos.

Nuevas perspectivas
El principal reto al que hacen frente todos los países es desarrollar sistemas de evaluación que faciliten la inclusión, en vez de actuar como barrera potencial de ésta.

Para asegurar la calidad en la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales,se establecen los derechos en la normativa educativa.La evaluación sumativa está claramente asociada a la formativa como instrumento esencial para asegurar la calidad.

Hay que desarrollar el concepto de «evaluación universal» donde todas las pruebas y procedimientos de evaluación se elaboren y diseñen para ser totalmente accesibles. En algunos países,la República Checa,Dinamarca,Reino Unido (Inglaterra) se está desa¬rrollando una evaluación adaptada como parte integral del nuevo sistema, pruebas gra¬duadas específicas de evaluación para alumnos con dificultades de aprendizaje que no pueden alcanzar los objetivos mínimos del currículo nacional.En Letonia,la evaluación se dirige hacia la habilidad en la resolución de problemas y no a la memorización de información o hechos;en Portugal,las evaluaciones nacionales se vinculan al aprendizaje de competencias. El informe de Francia propone que la evaluación de ámbito nacional no sea empleada para comparar alumnos,profesores,colegios y/o regiones.El de Suecia destaca...la información de la evaluación para apoyar el desarrollo del alumno y el interés público de la información sobre la mejora de la escuela

Emplear la evaluación inicial de necesidades educativas especiales para dar cuenta del proceso de la enseñanza-aprendizaje, supone un cambio de enfoque hacia un nuevo modelo educativo y atribuye más responsabilidad al profesor de la escuela ordinaria en la evaluación inicial y continua. Este cambio de enfoque en la evaluación inicial supone dejar de poner etiquetas a los alumnos según diagnóstico e ir hacia una evaluación que informe sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje). Holanda señala respecto a esta área principal de innovación, que la evaluación inicial de necesidades debería centrarse en decisiones sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje, evitando una innecesaria «categorización» de los alumnos.Los padres,los alumnos y profesores son los «clientes» de los resultados de la evaluación. Los profesionales multidisciplinares (servicios de salud, sociales y psicológicos), junto con los profesores, los padres y los alumnos del centro ordinario, trabajan en equipo en la evaluación inicial.

El vínculo entre evaluación inicial y provisión de recursos podría ser una futura línea de debate e innovación El apoyo y los recursos para hacer frente a las necesidades educativas especiales de un alumno no dependen solamente de un diagnóstico «formal» y de la decisión que se haya tomado en la «identificación».
En Suiza, los equipos «interdisciplinares» que implican a los padres y a los alumnos son considerados como un medio para lograr un enfoque «contextual» en el momento de evaluar las necesidades de un alumno. En España, aunque los equipos multidisciplinares utilicen distintos instrumentos y perspectivas teóricas, se destaca la necesidad de asegu¬rar el enfoque educativo de la evaluación y de hacer un seguimiento del trabajo de los equipos multidisciplinares implicados en el proceso para ver cómo sus recomendaciones son tenidas en cuenta en los Planes Educativos Individuales.

La evaluación inicial debería conducir a informar sobre la preparación de un Plan Educativo Individual. En la mayoría de los países,hay un desplazamiento de la evaluación que sirve para diagnosticar hacia las recomendaciones para el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.En Francia,la política educativa establece que la evaluación debería identificar los puntos fuertes y las necesida¬des así como los déficits y debería apuntar a informar sobre un Plan Educativo Individual. Los informes de Chipre,Italia,Holanda y Portugal subrayan la necesidad de que la evaluación sea contextual y esto lleva a conclusiones y recomendaciones como las siguientes:

Desarrollar los equipos multiprofesionales para contribuir a la evaluación continua en las clases ordinarias. En España, se destaca la necesidad de hacer un seguimiento del trabajo de los equipos multidisciplinares implicados en el proceso para ver cómo sus recomendaciones son tenidas en cuenta en los Planes Educativos Individuales.
Ampliar el objetivo de la evaluación para ir más allá del contenido meramente académico.
Desarrollar los vínculos entre los Planes Educativos Individuales y la evalua¬ción.
Desarrollar el conjunto de métodos e instrumentos de evaluación para los profesores de las escuelas ordinarias.
Desarrollar nuevas formas de registrar la información de la evaluación y evi¬denciar el aprendizaje del alumno.

Revisando los Informes Nacionales se aprecia, de una u otra forma, que todos los países tienen como objetivo encontrar el equilibrio entre estos procesos. Un enfoque equilibrado de la evaluación en centros inclusivos es el que cada «elemen-to» de la práctica de evaluación da información y se correlaciona con los otros. Se caracteriza, además, por una normativa y una práctica que evitan la evaluación de los «altos niveles de exigencia» y minimizan las potenciales consecuencias negativas de cualquier proceso para todos los alumnos, especialmente para aquellos con ne¬cesidades educativas especiales.

Recomendaciones para legislar la evaluación
El objetivo principal es que todas las normativas y procesos de la evaluación fomenten la inclusión satisfactoria de todos los alumnos con posibilidad de exclusión. Para conseguirlo deben explicitarse factores de la evaluación inclusiva en:
Principios

La finalidad explícita de prevenir la segregación, evitando lo más posible las etiquetas y enfocando la práctica educativa que promueve la inclusión en centros ordinarios.
Las necesidades educativas especiales de los alumnos deben ser consideradas en las normativas generales de evaluación.
Derecho de todos los alumnos a participar en los procedimientos de evaluación.
Todos los procedimientos de evaluación deben promover el aprendizaje de todos los alumnos,ser complementarios e informarse entre sí y «fomentar» la diversidad, identificando y valorando los progresos en el aprendizaje de cada alumno.

Objetivos

Mejorar el aprendizaje de todos los alumnos en los centros ordinarios.
Informar del desarrollo del proceso de aprendizaje, utilizando diversos métodos, procedimientos e instrumentos.
Incluir otros propósitos relacionados con la evaluación sumativa, con la iden¬tificación inicial de necesidades educativas especiales y con la supervisión de los niveles educativos.

Métodos que…

Informen a los profesores sobre los logros y sobre cómo desarrollar y mejorar en el futuro el proceso de aprendizaje de un alumno o de un grupo.
Consideren el contexto educativo,los factores ambientales y familiares que in¬fluyen en el aprendizaje. Factores que amplían la evaluación para favorecer la inclusión de un individuo y que hacen más efectivas las decisiones, la gestión del aula y del centro.
Incluyan una serie de estrategias y posibles métodos para evaluar alumnos, reuniendo datos claros de su aprendizaje. Las decisiones se basan en hechos y en los datos recogidos durante un tiempo.Es una «información valiosa añadida» sobre el progreso y el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (no solo pun¬tual) para asegurarse de que se evalúa una amplia cobertura de todas las áreas, académicas y no académicas.

Personas implicadas…

El profesor, los alumnos, los padres y cualquier otro asesor puede participar en el proceso de evaluación.
La participación y la colaboración entre los distintos agentes de la evaluación, compartiendo procedimientos y valoraciones del proceso.
Estímulo para el alumno en el metaconocimiento de su propio proceso de aprendizaje y motivación para implicarle en su futuro educativo.

En los Informes de los países, hay evidencia de normativas legales y práctica que promueven la evaluación inclusiva. Como en el distrito austriaco del Tirol donde han suprimido las escuelas especiales y todos los alumnos afectados por dificultades severas de aprendizaje,están asistidos por maestros especializados,dentrode las aulas normales. Esta experiencia de inclusión es posible gracias un marco político adecuado, con una organización de centros apropiada y con el apoyo de los profesores a los que se reclama una actitud positiva hacia la inclusión.

Todos los países poseen algún tipo de legislación o normativa que regula las distintas clases de evaluación en los centros ordinarios inclusivos.Todas las normativas educativas deben promover la práctica de la evaluación inclusiva y considerar las necesidades de los alumnos con posibilidad de exclusión.La participación y la promoción de la educación de todos los alumnos es la finalidad de la evaluación inclusiva y,para ello:

Ser accesible para todos los alumnos. Una evaluación «puntual» no parece suficiente para tomar decisiones sobre los alumnos,los profesores,los centros o la política de financiación y recursos.
Todos los procedimientos de la evaluación deben de estar ligados al currículo escolar y a los Planes Educativos Individuales e informar sobre el aprendizaje, favoreciendo el empleo de distintos procedimientos.
Promover el aprendizaje de todos los alumnos considerando la evaluación como instrumento eficaz para el seguimiento del alumno y para la planificación. La identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una formación adecuada que ha de recoger las normativas sobre la formación inicial y continua para profesores y especialistas.
Evitar que el propósito «formativo» de la evaluación se distorsione o se pierda, con el uso exclusivo de métodos de evaluación cuantitativa.
Comunicar a los alumnos y familias, los objetivos de todos los procedimientos de evaluación, como proceso positivo que destaca los progresos individuales.
Estar claramente unida a otros aspectos como la financiación y los recursos que apoyan la inclusión.
Evaluar e identificar las buenas prácticas para fundamentar las normativas.
Evitar los procedimientos de evaluación demasiado burocráticos reforzando la autonomía escolar. La organización del apoyo eficaz es sumamente importante, con estructuras que permitan la colaboración y el trabajo en equipo entre servicios educativos y departamentos.

Recomendaciones para profesores y centros
El profesor tutor y el equipo de profesores son los principales agentes con que cuenta el sistema a la hora de asegurar la aplicación de la evaluación inclusiva en los centros ordinarios. La evaluación inclusiva en las aulas de los centros ordinarios requiere pro¬fesores con:
Actitudes para

Desenvolverse en la diversidad de las aulas en centros ordinarios.
Entender las relaciones entre el proceso de aprendizaje y la evaluación.
Enfocar globalmente la evaluación con información sobre la práctica en el aula y no centrada en la identificación de los déficits de los alumnos.
Implicar a los padres y alumnos en los procesos de aprendizaje y evaluación.

Acceso a la formación

Conocimientos teóricos y experiencias prácticas sobre la aplicación de enfoques, métodos y herramientas al ámbito inclusivo.
Una guía para definir objetivos de aprendizaje y para emplear los resultados de la evaluación como base de la planificación futura del aprendizaje de todos.
Información y herramientas que relacionen el Plan Educativo Individual y la evaluación continua.

Acceso a Recursos y Apoyos

Colaboración entre los profesores, planificando y compartiendo experiencias de la práctica inclusiva.
Implicación del alumno, de los padres y de los compañeros en la evaluación continua, planificada y apoyada desde la escuela por el equipo docente y el profesor tutor.
Evaluación especializada en la identificación inicial de necesidades para poder aplicarla directamente en la práctica del aula.
Variedad de recursos y herramientas sobre evaluación como manuales técnicos, materiales de evaluación en aspectos no académicos, autoevaluación y evaluación entre iguales...
Flexibilidad en las obligaciones y tiempo de dedicación para actividades relacionadas con la evaluación inclusiva y asegurar las tareas cooperativas necesarias.

Recomendaciones para la organización escolar
Cultura organizativa

La «mejora de la escuela» solo es posible con la aplicación eficaz de la inclusión. La filosofía y «cultura» escolar se basan en la creencia de que una evaluación inclusiva es más eficaz y mejor.
Enfoque hacia las necesidades de los alumnos y actitud compartida en el claus¬tro de que la evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza-apren¬dizaje y, como derecho, conlleva la participación e la implicación de todos los alumnos, con o sin necesidades educativas especiales, y la de sus padres.

Planificación

Identificación de las características ambientales del entorno y los procedi¬mientos de evaluación que apoyan o dificultan la evaluación de necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Plan integral de centro con una normativa para la evaluación de todos los alumnos,con métodos para la evaluación,los informes y el seguimiento de los progresos de los alumnos, entre otros procedimientos.
Acceso a una formación adecuada sobre los métodos de evaluación;ya que los profesores han de diseñar una metodología y unas herramientas de evaluación sobre aspectos sociales y conductuales del proceso de aprendizaje, además de los académicos teniendo en cuenta otros contextos, no solo el del aula y el del centro.

Flexibilidad

Provisión de recursos y flexibilidad en los procedimientos de trabajo para facilitar la colaboración, la comunicación eficaz entre los profesores, los padres, los servicios de apoyo externo y los profesionales implicados en los sistemas de inspección educativa.
Determinación de estrategias para compartir las experiencias positivas y para aunar criterios de evaluación.
Individualización del proceso de aprendizaje de los alumnos, con la contribución activa de éstos en la evaluación, recogiendo los datos de su propio aprendizaje y planificando los objetivos personales.
Promoción de distintos enfoques sobre el proceso de aprendizaje, lo que implica flexibilidad para los profesores a la hora de tomar decisiones sobre cuándo y qué evaluar y accesibilidad a variedad de métodos y herramientas de evaluación.
El equipo directivo, responsable del desarrollo de la evaluación inclusiva, debe estar apoyado por los agentes externos y por las normativas educativas.

Recomendaciones para los equipos especialistas en evaluación
Hay consenso sobre la necesidad de equipos multidisciplinares en el proceso de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Dependiendo de la situación de cada país, los especialistas son diferentes y su intervención puede pro¬ducirse en distintos momentos de la educación del alumno,ya sea en la identificación inicial de necesidades educativas especiales o en la evaluación continua. Su trabajo debe contribuir eficazmente a la evaluación inclusiva en los centros ordinarios a través de:

La comunicación personal con el alumno, con su familia y con su tutor.
Su integración en un proceso de aprendizaje cooperativo,compartiendo las experiencias de enseñanza con todos los implicados en la educación inclusiva.
Desde cualquier ámbito profesional (médico, psicológico y social), la evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela inclusiva debe emplear métodos de calidad, con la perspectiva de que la evaluación debe ser una evaluación para el aprendizaje y no solo del aprendizaje (William, 2007).Los especialistas deben garantizar el equilibrio entre la necesidad de un diagnóstico específico de las necesidades individuales del alumno con la desventaja, que supone etiquetar, y categorizar a un alumno como consecuencia del diagnóstico.

Autores
Víctor Santiuste Bermejo
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Madrid, España.
Mª Luisa Arranz
I.E.S. Santamarca de Madrid.

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES

2009-10-20T01:48:00.000-07:00

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Finalizo hoy la publicación del trabajo de Narciso Barrero González de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de la enseñanza de las actividades y del Centro como estructura organizativa, más la síntesis final. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES
La evaluación de la enseñanza de las actividades debe considerar la calidad de los medios utilizados desde una perspectiva multimedia. Desde un punto de vista formal es importante el aspecto general de los materiales curriculares, la calidad de las ilustraciones y el formato (tipos de letra y presentación tipográfica). Desde el punto de vista de los contenidos, éstos deben responder a unas gramáticas semánticas comprensibles por los alumnos, a unos valores recomendables y a una congruencia lógica de la estructura. En cuanto a las configuraciones discursivas hay que establecer un delicado equilibrio entre las restricciones de los códigos lingüísticos y la apertura al lenguaje común, respetando implicaciones culturales, éticas y estéticas. Un criterio relevante en la evaluación de las actividades es su fundamentación teórica ya que en Educación teoría y práctica están integradas y pierden su identidad al ser dicotomizadas.

Calidad de los soportes desde una perspectiva multimedia. Aspectos formales y semánticos.
El material curricular ha de ser motivador y atractivo en su presentación: cubierta, tamaño, colorido e ilustraciones, tipo de letra e interlineado. A veces el alarde tipográfico no garantiza la calidad semántica, pero los aspectos formales deben ser la antesala de contenidos valiosos porque son medios y no fines. Si El Quijote o El Rey Lear son independientes del formato de impresión la duda que se plantea es: ¿será que se lee cada vez menos y basta con formatear bellamente el texto?. En textos escolares esto supone que en su aparente calidad incorporan contenidos muy áridos para gran número de alumnos (Dreher y Singer, 1984). Los aspectos formales también tienen implicaciones semánticas pues al evaluar los soportes desde un perspectiva multimedia (Brody, 1981, 1982; Vega, Baliña y Bernal, 1990) el continente puede afectar al significado modificando la percepción que el alumno tiene. Así no se interpreta igual ni estética ni cognitivamente una película en la pantalla gigante de una sala de proyección que en un vídeo.

En el análisis semántico de los materiales curriculares se evalúa si la jerarquía de ideas está adecuadamente estructurada y actualizada de acuerdo con los últimos descubrimientos científicos, si los valores son mínimamente universales y congruentes y si se respeta la propia clarificación (Howe y Howe, 1980) y elección de valores del alumno. También se establece el grado de adecuación de éstos al desarrollo psicológico, cognitivo y emocional de los alumnos destinatarios ya que en áreas de contenido como Ciencias Sociales (Asensio y Pozo, 1987; Gil y Piñeiro, 1987)) se suele pedir a los alumnos conceptualizaciones, como la rotación-traslación y el relieve que evolutivamente son incapaces de realizar. Los alumnos deben ser instruidos en las gramáticas de historias de las informaciones que reciben, incluyendo la interpretación diferencial según sea el componente icónico (Denis, 1988; Sadoski, Goetz y Kangiser, 1988) ya que así aprenden a gestionar con criterios de relevancia sus esquemas de conocimiento.

Evaluación de aspectos relativos a la configuración discursiva del lenguaje empleado.
En la evaluación de las actividades de enseñanza el lenguaje es un elemento de características sutiles. Frente al tradicional concepto de deprivación los psico-lingüistas han troquelado el de configuración discursiva. Es decir, los alumnos no tienen un nivel de lenguaje más o menos elaborado según su clase o cultura de origen, sino una configuración discursiva distinta (Lawton, 1968; Trigo, 1990) que si no es respetada por el profesor puede perjudicar sus procesos de enseñanza.

El profesor ha de tener la habilidad necesaria para establecer determinados niveles restrictivos a dichas configuraciones a la vez que las respeta. Por un lado los alumnos tienen derecho a su subcultura pero a la vez tienen que integrarse en una cultura global y abrirse a una semántica más amplia. Estos matices del lenguaje empleado en las actividades de enseñanza tienen implicaciones que afectan al equilibrio personal y la creatividad de los alumnos. Al ser portador de valores culturales el lenguaje del alumno ha de ser respetado debiéndose evitar los juicios de valor ya que afectarían a la misma personalidad del niño y a su promoción social. En el proceso de enseñanza hay que establecer entre el enseñante y el alumno una dialéctica humanística, así podremos ayudar al alumno para que construya su universo ético y para que lo exprese estéticamente.

Fundamentación teórica de la actividad desarrollada
El proceso de enseñanza es una praxis como construir puentes o llevar a cabo operaciones quirúrgicas por lo que por inmersión en la actividad práctica se puede perder de vista que es necesaria una teoría de referencia. Al igual que el ingeniero precisa de una teoría de resistencia de materiales en el proceso de enseñanza debe haber una base epistemológica.

Esta relación se da entre el plano formal denominado genéricamente Investigación (Científica) y el plano material llamado Desarrollo (Técnico). Saber a qué teoría responde una praxis determinada tiene repercusiones existenciales, ya que si la teoría no la construimos nosotros, otros nos la impondrán sin que quizá lo percibamos.
Al desarrollar cualquier actividad de enseñanza deberemos evaluar si se adecua a los principios básicos que la soportan y si los principios enunciados tienen su correlato en la práctica, por ejemplo, si en el proyecto curricular del centro consta que se va a procurar el desarrollo de estrategias metacognitivas en el cálculo éstas deberán ser directamente observables en la actividad de los alumnos..

EVALUACIÓN DEL CENTRO COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El modelo de supervisión de centros es más avanzado que el de profesorado individual ya que lo incluye, pero además considera la estructura del centro y el conjunto de órganos que hacen posible su funcionamiento. Las perspectivas de la evaluación educativa apuntan hacia los centros escolares o conjunto de éstos si son confesionales u organizaciones privadas con más de un centro. Partiendo de los distintos modelos de investigación evaluativa Pérez Juste y García Ramos (1989) aportan las siguientes sugerencias metodológicas:
- Integrarla en el proceso de enseñanza y no solo en el de aprendizaje
- Emplearla para comprender procesos de programas en desarrollo
- Primar el enfoque multivariante en la medida
- Evaluar el programa en sí y no en comparación con otros programas
- Crear bancos de items diferenciados por grupos de alumnos
- Evaluar los subproductos no considerados inicialmente como objetivos
- Relativizar la importancia de cada uno de los objetivos propuestos
- Asumir la consideración cualitativa de los resultados según sea el usuario
- Combinar informes frecuentes cortos y finales de recapitulación
- Desarrollar diseños empírico-experimentales de evaluación

La evaluación debe atender al claustro de profesores tanto en su consideración individual como colectiva. Los agentes externos, como es el caso de profesores itinerantes, inspectores de zona, asesores del centro de profesores y orientadores también deben ser evaluados. Igualmente el equipo directivo y su estaff, el equipo técnico de coordinación pedagógica y los psicopedagogos y trabajadores sociales del equipo de orientación interno si lo hubiere. Es preciso evaluar asimismo los departamentos, los equipos de ciclo-nivel, los seminarios y el consejo escolar. Debe evaluarse el clima de los diversos contextos educativos en tres niveles: en la comunidad educativa en general, en el centro y en las aulas. Para la evaluación de estos elementos existe un número limitado de instrumentos técnicos, pues la producción se ha centrado hasta ahora en el aprendizaje, mientras que los diseños de enseñanza y su necesaria evaluación se han considerado menos. En las bases de datos y en los catálogos de materiales técnicos aparecen algunos, relacionados con frecuencia con el tema del clima del aula y la eficacia docente, por lo que pensamos que la Evaluación Pedagógica debería implicarse más en la ampliación del catálogo de instrumentos de medida de las variables de enseñanza.

El proceso de evaluación del centro en todas estas dimensiones tiene dos versiones, la interna o procesual y la externa de la administración educativa que representa a la comunidad. Aunque es de derecho que el poder socio-político inspeccione externamente el rendimiento de los centros y tome decisiones, el hecho educativo por su carácter para-familiar y profundamente humano ha de tener un enfoque especial a cargo de unos supervisores, orientadores y asesores que sepan establecer esa dialéctica de supervisión dentro de un plan de promoción y apoyo que medie en la solución de los problemas. Con frecuencia se ha confundido el centro educativo con una industria pero en éste se relacionan personas que repercuten espiritualmente unas sobre otras y sobre esa relación no podemos aplicar sistemas de supervisión exclusivamente cuantitativa porque aquí el producto no es tal sino la promoción humana de toda la comunidad educativa, alumnos, familias y profesores.

Para la evaluación del grupo claustral Rodríguez (1992) ha diseñado escalas de valoración para el claustro, consejo escolar, equipos directivos, departamentos, equipos de nivel y clima del centro, por lo que lo tomaremos como referencia en nuestro análisis. El volumen de material estandarizado es menor por lo que deben formularse nuevas hipótesis de trabajo que promuevan la investigación. En la evaluación del claustro de profesores pueden tenerse en cuenta las areas de actividad de planificación y programación, organización y coordinación, animación y evaluación. En cuanto a planificación y programación deben analizarse el Proyecto Curricular del Centro, establecerse criterios pedagógicos de adscripción del profesorado y diseñar sistemas de información internos y externos. En organización y coordinación deben evaluarse los sistemas de agrupamiento del alumnado y el plan tutorial. En cuanto a diseños de investigación estos deben estar orientados a la innovación curricular dentro de una perspectiva de promoción del profesorado y en cuanto a factores internos debe evaluarse la implicación personal de los profesores y su permeabilidad a la orientación de asesores externos. La discusión mediante subcomisiones de los componentes del P.C.C., de los criterios de evaluación y recuperación y el análisis de la productividad medida desde línea base o valor añadido en escuelas eficaces (Fernández y González, 1997) son elementos muy relevantes en esta evaluación.

Los inspectores, asesores y orientadores debido a su necesaria implicación en programas de promoción son también en cierta medida objeto de evaluación interna. Si el inspector, el asesor o el orientador se limitan a la actuación externa y no se implican en programas de promoción, deberían ser evaluados en consecuencia y diseñarse mecanismos correctores. Los políticos locales de educación, tienen, en cierto modo, una función parecida, son elementos externos pero no ajenos y dado que la institución académica no puede ser neutra y se inserta en una comunidad educativa estos pueden y deben ser objeto de dicha evaluación. Este tipo de evaluación no suele llevarse a cabo, o si se hace es de manera artesanal y con escasos materiales técnicos pero dada la repercusión en la implementación de programas de promoción e innovación podrían diseñarse nuevos procedimientos.

De los aspectos de la evaluación del equipo directivo uno de los más relevantes en cuanto a planificación es la capacidad de promover una coordinación interna en el centro que permita una gestión democrática al sentirse los miembros informados y participantes en las decisiones a tomar. En la coordinación interna debe evaluarse la capacidad del equipo directivo para coordinar la estructura tutorial en el centro, ya que ésta sustenta las relaciones personales establecidas entre el profesorado, los alumnos y sus familias. En promoción y coordinación externas es relevante evaluar si el equipo directivo está facilitando la promoción personal del profesorado ya que ello favorece la calidad pedagógica. En gestión es relevante la organización de los recursos didácticos, incluidos los de carácter multimedia pues problemas en su mantenimiento pueden dificultar el desarrollo de programas. En la evaluación de los recursos de control y retroalimentación del centro es destacable la habilidad social del equipo directivo para evitar situaciones conflictivas y activar la auto-resolución de problemas en la comunidad educativa. El equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) y el equipo interno de orientación formado por psicopedagogos y trabajadores sociales comparten como consultores la responsabilidad del equipo directivo por lo que estos parámetros les son aplicables.

Los equipos de profesores pueden ser formales como son los equipos docentes de ciclo y nivel o bien centrados en la comunicación de experiencias e investigaciones como es el caso de los seminarios y grupos de trabajo. Dada la función eminentemente didáctica que tienen los departamentos las áreas de actividad sus funciones giran en torno al diseño didáctico y gestión de los procesos de enseñanza. En cuanto a diseño se debe evaluar si se han especificado los objetivos curriculares con una metodología globalizadora, en cuanto a gestión y coordinación es importante comprobar si se ha promovido la organización departamental del profesorado para la gestión de materiales y para la evaluación del alumnado. Como retroalimentación debe existir un mecanismo de análisis de resultados del proceso de enseñanza por alumnos, por grupos de alumnos y por materias. En la evaluación de estos equipos tiene especial importancia su capacidad para proponer seminarios específicos orientados a resolver problemas del centro también es relevante la promoción de la organización del profesorado investigando aspectos de diseño curricular que estén causando problemas de rendimiento en el centro. Por último señalaremos la necesidad de evaluar la capacidad del departamento para evaluar los resultados del proceso de enseñanza desde una perspectiva didáctica de áreas de conocimiento.

La evaluación de los seminarios y grupos de trabajo de centros no universitarios, es una actividad que se está desarrollando desde hace una década en nuestro ámbito educativo a través de los Centros de Profesores. Su diseño aunque de carácter algo informal y con una fundamentación teórica relativa ha generado instrumentos valiosos pues todos los CEP tienen un protocolo de evaluación de grupos de trabajo. En lo concerniente a la creación de materiales técnicos son principalmente los asesores de los CEP quienes con motivo de su colaboración en investigaciones de departamentos universitarios o en la elaboración de tesis doctorales están dando forma científica a estos diseños de evaluación.

El consejo escolar es el máximo órgano de representación social en el que confluyen los intereses del centro y los de la comunidad que lo rodea. De entre los múltiples indicadores que se pueden tener en cuenta en su evaluación son relevantes en cuanto al diseño su sensibilidad para recoger las expectativas que la comunidad deposita en los centros y en cuanto a promoción su futuro depende de que los centros funcionen como ejes culturales. No es una utopía (Rodríguez, 1994) que un centro educativo se constituya, por ejemplo, en editor de libros de Ciencias Sociales que revierten tanto en el propio currículum del centro como en la comunidad que lo rodea. En este caso puede observarse cómo un centro educativo llega a ser el estímulo más significativo de su comunidad promoviendo exposiciones, eventos musicales y actividades de extensión cultural. Para la evaluación del clima de centro se han construido algunos instrumentos estandarizados en el caso concreto del clima del aula. En cambio se echan de menos instrumentos válidos y fiables de base sociológica dedicados a la evaluación del clima general del centro educativo. La Escala de Clima Social (Moos, Moos y Trickett, 1984) ofrece una medida estandarizada por factores del nivel y tipo de clima de convivencia en el aula y en la familia tras la aplicación de un protocolo. En la literatura científica también se documentan criterios de evaluación para el clima de aula en la enseñanza de las habilidades instrumentales de la lectura con un enfoque metacognitivo (Winograd y Smith, 1989).

SÍNTESIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y FUTURO DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
El alumno es quién opone menos resistencia a la medida por lo que es sometido a veces a una administración de tests verdaderamente compulsiva (Popham, 1999). En cambio los instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza tienden a enfrentarse al statu-quo ya que desde ese enfoque son los educadores quienes deben asumir la responsabilidad de la función mediacional, llegándose a una enseñanza en la que las clases son difíciles para el profesor y los exámenes fáciles para el alumno. Cuando los procesos de enseñanza se diseñan desde esta óptica metacognitiva al evaluarlos se constata que la carga ha sido soportada principalmente por el profesional y no por la persona orientada. En esta línea de reformas que tienden a mejorar la organización del centro y que engrosan un corpus teórico tradicionalmente magro se mueven los actuales estudios de eficacia académica conformando un modelo en torno a la evaluación de escuelas eficaces (Fernández y Galán, 1997). El concepto base es el aislamiento del valor añadido mediante procedimientos estadísticos, controlándose de esta forma las variables contextuales que pueden enmascarar el verdadero rendimiento de un centro. Estos programas se proponen intencionalmente romper las predicciones estadísticas construidas mediante regresión y constatar estas mejoras de forma empírica. El modelo conceptual se organiza en un esquema de contexto – imput – proceso - producto (Scheerens, 1992) dentro de una metodología de enseñanza estructurada, mediación sobre el rendimiento, oportunidad para aprender, altas expectativas, auto-monitorización del progreso y liderazgo educativo. Como conclusión podemos decir que para que el educador soporte el peso de su metodología tiene que estar formado como epistemólogo y como practicante de un oficio y ambas cosas se tienen que dar a la vez para que funcione la química dialéctica entre la teoría y la práctica evitándose, como diría Paul Valery, que la primera constituya una sombra de tortuga para la segunda:

Zenón! Cruel Zénon! Zénon d´Élée!
M´as-tu percé de cette fléche ailée
Qui vibre, vole, et qui ne vole pas!
Le son m´enfante et la flèche me tue!
Ah! Le soleil... Quelle ombre de tortue
Pour l´âme, Achille immovile à grands pas!

Esta visión esperanzada se basa en que la consideración social de la Educación como una profesión técnica de ayuda se incremente (Moratinos, 1989; ACEP, 1992), siendo un reto con el que todos los docentes e investigadores de los procesos formativos comenzamos el tercer milenio.

Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/

ENFOQUES MODÉLICOS Y ESTRATEGIAS EN LA EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

2009-10-07T04:27:00.000-07:00

RESUMEN
En este trabajo se presentan diversos enfoques modélicos de uso más frecuente entre los evaluadores de centros educativos. Se ofrecen distintas clasificaciones de estos modelos según enfoques conceptuales y criterios de evaluación utilizados, y se analizan los modelos de evaluación en las perspectivas siguientes: 1) los resultados escolares, 2) los procesos internos y la realidad estructural y funcional del centro; 3) la mejora institucional, diferenciando según se ponga el énfasis en la autoevaluación institucional o en la evaluación externa como complemento de la interna; y 4) las metaevaluaciones de los modelos utilizados por los sistemas educativos. La última parte del trabajo aborda la evaluación en su vertiente práctica de aplicación a los centros, presentando estrategias y apoyos metodológicos que puedan facilitar una tarea tan compleja y llena de dificultades.

1. INTRODUCCIÓN
En algún otro momento (Escudero, 1993) nos hemos hecho eco, coincidiendo con distintos autores, de la cierta ligereza con que se usa el término modelo en investigación evaluativa, para denominar cosas diversas como enfoques, planes, esquemas, organigramas, programas e incluso métodos de evaluación, que no son modelos en sentido riguroso (De Miguel, 1989). En cualquier caso, la investigación evaluativa trabaja habitualmente en un contexto de caso específico, de caso único, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta incoherencia hablar de modelos de aplicación general. Por estas razones, nosotros preferimos hablar de enfoques modélicos como término algo más flexible y, además, creemos que el evaluador de centros, por ejemplo, construye su propio modelo de evaluación a medida que va resolviendo los problemas que se plantea en el diseño y desarrollo de su trabajo sobre aspectos claves como finalidad, objeto, tiempo, agentes, etc. Más adelante profundizamos en los criterios básicos para definir el propio modelo evaluativo.

Pero, a pesar de lo dicho, la literatura especializada en evaluación de centros suele hablar de modelos de evaluación, aunque se produzca en coherencia con lo apuntado, una cierta dispersión de clasificaciones o tipologías. Sin embargo, siempre existen algunos elementos de acuerdo entre los diversos estudios. En este trabajo, ofrecemos un análisis panorámico amplio, aunque no exhaustivo, de los enfoques modélicos más habituales en la práctica de la evaluación de centros, así como de ciertas estrategias metodológicas en las que suelen apoyarse.

2. ENFOQUES MODÉLICOS
La aproximación a este tipo de estudios puede hacerse desde la perspectiva práctica del análisis del proceso global de evaluación de centros, contestando de manera secuenciada y explicando las alternativas posibles, dilemas y problemas con que se enfrenta el evaluador de centros. Esta perspectiva es la que suelen tomar textos o análisis con orientación global y de síntesis (Escudero, 1980; Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989; De Miguel y otros, 1994). Pero también existen la aproximación a los modelos de evaluación desde perspectivas teóricas y la que se fundamenta en el análisis metaevaluativo de los programas de evaluación de centros. Nuestro análisis del problema lo apoyamos en estas tres diferentes aproximaciones y en su combinación.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organización.
d) Los aspectos técnicos de la organización.
e) Los aspectos culturales de la organización.
f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse.
g) La relación organización-factores humanos.
h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).

2.1. La perspectiva de los resultados escolares
Los modelos de evaluación de instituciones escolares centrados en sus resultados, se entroncan de manera directa en el movimiento investigativo de las escuelas eficaces y, como es lógico, tienen los mismos soportes metodológicos, tomando como referente básico los objetivos del centro y su nivel de consecución.
Dentro de estos modelos nos encontramos con distintos tipos tales como (Shulman, 1986): a) Entrada-salida (input-output), b) Proceso-producto, c) Entrada-proceso-producto y d) Contexto-entrada-proceso-producto, esto es, con el conocido modelo CIPP de Stufflebeam. Estos tipos, básicamente se reducen, según Castejón y otros (1993), a dos, los de entrada-salida y entrada-proceso-producto. De la Orden (1993), por su parte, habla de cuatro subtipos, diferenciados entre sí en función de las variables predictivas seleccionadas y del enfoque analítico o global. Estos subtipos son los siguientes: a) Modelos input-output, b) Modelos procesuales de eficacia institucional, c) Modelos procesuales con énfasis en la clase y d) Modelos sistémicos.

En el modelo de entrada-salida se considera el centro educativo como un conjunto de variables que contribuyen, junto con las características iniciales de los alumnos, de tipo personal (inteligencia, rendimiento anterior, autoconcepto, etc) o social (nivel socioeconómico y cultural), a la determinación del producto (rendimiento) final. Esta contribución es de tipo aditivo, esto es, a las características de entrada de los alumnos se añaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la contribución común de las características de los alumnos en interacción con los procesos educativos que tienen lugar en el centro. Metodológicamente se sustenta en un modelo aditivo en el que los factores son sumandos independientes. Técnicas estadísticas como el análisis de regresión múltiple y los métodos de partición de la varianza que enfatizan el componente único de cada variable, como el método paso a paso (stepwise), sirven de base a este modelo.

Los primeros estudios acerca de los «efectos de la escuela» (Coleman y otros, 1966; Jencks y otros, 1972; Bidwell y Kasarda, 1980), basados en un modelo de este tipo, concluyeron que las diferencias entre escuelas en los procesos educativos explicaban muy poco de la varianza en el logro de los alumnos. Por el contrario, el rendimiento académico era, sobre todo, función del ambiente socioeconómico y cultural ñvariables de entradañ del que procedían los alumnos, mientras que la organización educativa tenía unos efectos mínimos. Sin embargo, estos trabajos presentan una debilidad metodológica clara, por cuanto utilizan sistemas de partición de la varianza jerárquicos o acumulativos; lo cual no permite separar los efectos únicos de los efectos comunes que se dan entre las variables que se introducen primero en la ecuación y aquéllas ñcomo las referidas a los procesos educativosñ que se introducen después (Mayeskee y otros, 1969; Madaus y otros, 1979). Frente a las técnicas de partición incremental de la varianza, los procedimientos de partición simétrica (Mayeskee y otros, 1969; Pedhazur, 1982; Linn, 1986) permiten separar los componentes único y común, posibilitando establecer los efectos combinados de variables relativas a los bloques de entrada y a los efectos de la escuela conjuntamente. No obstante, el análisis de la comunalidad no ayuda a entender el tipo específico de interacciones que se producen entre las variables (Pedhazur, 1982). Este procedimiento, al igual que el método stepwise sólo resulta útil dentro de un esquema predictivo en el que lo que interesa es conocer qué variables contribuyen más a explicar el producto educativo.

Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de entrada de tipo sociofamiliar y personal de profesores y alumnos, como las variables procesuales de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro. Modelos como los de Centra y Potter (1980) y Creemers y Scheerens (1989) pertenecen a este tipo. La característica diferencial respecto al modelo anterior, del tipo entrada-salida, no se refiere únicamente al mayor número de variables que contempla, sino también al tipo de relación que se establece entre ellas. Esta relación es interactiva. La escuela no se considera sólo un componente más de los que contribuyen al rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de efectos en combinación con el resto de las variables. Se establece explícitamente la dirección de estos efectos; lo cual permite un mejor entendimiento del funcionamiento del modelo y de sus componentes individuales. Este modelo es provechoso para la investigación sobre los efectos de la escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, más que variables cruciales que ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a un patrón particular de funcionamiento escolar (Purkey y Smith, 1983). No podemos pretender hallar una causalidad lineal, sino más bien estructural, recíproca e interactiva. El modelo metodológico que le sirve de base es el interactivo, que permite la inferencia causal y la determinación de los efectos recíprocos entre variables, al menos en el caso de los modelos no recursivos. Se posibilita el establecimiento de un modelo teórico de influencias, interacciones y efectos directos e indirectos entre variables que puede contrastarse empíricamente. Para calcular los parámetros del modelo se utilizan técnicas de análisis de sendas y de ecuaciones estructurales (Jöreskog, 1978; Kenny, 1979; Long, 1987; Loehlin, 1987). Los resultados de Dunkin (1978) mostraron que las características iniciales de los estudiantes, en interacción con los factores del proceso educativo, eran los elementos que en mayor medida explicaban el rendimiento.

La aplicación de los modelos procesuales en la investigación sobre escuelas eficaces permitió identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina y control de los estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de aprendizaje, etc., y las interacciones entre ellas como influyentes en los logros escolares; se seleccionan variables procesuales y del clima institucional como predictoras de la eficacia del centro, por sus relaciones con los resultados académicos.

Pero existen problemas con los supuestos de estos modelos, en la medida que se desconoce o conoce deficientemente la relación causal y su magnitud, entre estas variables y entre ellas y el producto institucional. Asimismo, estas variables pueden interaccionar de forma no prevista con otras variables contextuales del centro. Raudenbush y Willms (1995) concluyen un interesante artículo sobre la estimación de los efectos escolares diciendo que no se puede saber cual es el nivel de efectividad de las practicas pedagógicas de un centro, si no se parte de unaa teoría explicativa de qué hace que un centro educativo sea eficaz.

Algunos de estos modelos ponen el énfasis en los procesos propiamente instructivos, fundamentalmente relacionados con el contexto de enseñanza-aprendizaje del aula, a veces con preponderancia psicosociológica (Walberg, 1976) y otras con preponderancia técnico-didáctica (Hernichsfeger y Wiley, 1978).
Los modelos causales, de los que son ejemplos los presentados por Yorke (1987), Stöel (1987) y Fuentes (1988) tienden a integrar los presupuestos de los modelos que enfatizan los resultados y los que se centran únicamente en los procesos internos, sin tratar los resultados. Se postula una interrelación activa entre variables que se expresa y analiza en función de modelos causales en los que las variables relativas a la organización escolar son intermediarias entre sus entradas y salidas (De Miguel, 1989).

2.2. Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural y funcional del centro
Otra gran perspectiva evaluadora es la que se apoya en el análisis interno de la organización, de sus estructuras de funcionamiento y de la satisfacción de sus miembros, sobre la hipótesis de que una situación favorable desde esta perspectiva incide en la calidad y en el éxito de la organización (Goodman y Pennings, 1977; Van de Ven y Ferry, 1980; Lawler y otros, 1980). Dentro de estos planteamientos se convierte en objeto principal de interés la gestión y dirección de los centros (Reed y otros, 1987), la dirección de la dinámica didáctica del aula y de manera especial el clima institucional, con expresión de las percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solución de conflictos, mecanismos de comunicación y participación, etc. (De Miguel, 1989). Sobre este último aspecto ya hemos señalado anteriormente que existe una pujante línea de trabajos, en el que participa nuestro país, con el diseño y elaboración de instrumentos para valorar el clima de los centros y el clima de las aulas.

Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas características nos parecen seguir teniendo interés en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez características son las siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Además, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno.
2) Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo «vertical», «horizontal» y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.
3) Óptima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.
4) Utilización de recursos. A nivel organizativo, la «salud» implica que los «inputs» del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
5) Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción no sea suficiente para la «salud» porque basándose en aquélla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.
7) Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.
8) Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean «determinantes» de su propio comportamiento.
9) Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.
10) Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido el «sano», tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan.

Una buena organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevalúa permanentemente.
Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.
En esta misma línea de inspección interna del centro existen otras muchas propuestas de análisis que parten de distintas perspectivas (Escudero, 1980). Nos podemos encontrar desde esquemas de base analítica, con orientación primordial hacia los aspectos económico-administrativos, hasta enfoques que centran su interés básicamente en las características y en la actividad de los profesores. Entre las aproximaciones evaluativas del funcionamiento que más enfatizan los aspectos de gestión económico financiera está la conocida como auditoría (Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989), en alguna de sus versiones más habituales.

También podríamos integrar en este bloque los que De Miguel (1989) denomina modelos culturales, que toman como elemento de análisis los aspectos culturales implícitos en los centros, considerados como organizaciones sociales. Los elementos de información sobre los individuos y grupos del centro, sus estructuras conceptuales y simbólicas a partir de los que construyen la realidad y el conjunto de propósitos y significados diferenciales generados en su relación con el entorno, son aspectos potencialmente definidores de la cultura del centro (Erickson, 1987).

Nosotros entendemos que el análisis de la cultura institucional no es, en rigor, un modelo diferenciado de evaluación, aunque quizás sí puede serlo de análisis de la realidad de un centro. De lo que sí estamos convencidos es de que el análisis de la cultura institucional es un elemento imprescindible en toda evaluación de un centro educativo, como elemento básico de contextualización y de explicación rigurosa de resultados, y como marco referencial para las propuestas de reformas.

Naturalmente, unidos a estos modelos de evaluación, al igual que al de los otros bloques, está la concepción estructural de la realidad de un centro, de sus variables definitorias, de sus relaciones, etc., sobre lo que la literatura especializada recoge multitud de ejemplos y concepciones. Como es lógico, el evaluador se apoya en alguna concepción estructural y relacional del centro al plantearse su evaluación.

2.3. La perspectiva de la mejora institucional
El cambio, la innovación, la reforma y la mejora institucional la entendemos como uno de los objetivos básicos en la investigación evaluativa sobre centros educativos en el momento presente.
Para nosotros, la evaluación para el cambio no nos parece solamente el elemento central desde el que definir un bloque de modelos de evaluación, tal como hemos señalado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la única, de la evaluación de centros. Por ello, creemos en la evaluación para el cambio, que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la búsqueda de aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel y otros, 1994).

La mejora de los centros, en definitiva, nos parece más que un criterio definidor de modelos de evaluación y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo modelo de evaluación de un centro que se precie de tal, con independencia de que se enfatice el análisis de los resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el énfasis en la mejora y el cambio condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluación pero, repetimos, cualquier modelo de evaluación puede incidir, al nivel correspondiente, en la mejora del centro escolar.

Esta orientación de la evaluación de centros, sin duda preponderante en el momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto interés por las relaciones causa-efecto entre variables de entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el interés por el contexto concreto que se evalúa, con sus fenómenos y procesos interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institución y ver qué fuerzas y recursos tiene para resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos de autoevaluación, de los de participación y de reflexión de los agentes del centro y del uso responsable y colegiado de la autonomía del centro (Sabirón, 1993; Sancho, 1993; Santos, 1993; Borrell, 1995).

2.3.1. El énfasis de la autoevaluación institucional
En coherencia con los nuevos planteamientos y orientaciones de la evaluación de centros escolares, la autoevaluación institucional ha venido articulándose cada vez más como el elemento central de la evaluación orientada hacia la mejora. Se trata de un proceso evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por los propios profesionales que actúan en él, con el objetivo de comprender y mejorar la práctica escolar (Gairín, 1993). Sin embargo, en la autoevaluación también pueden intervenir agentes externos para facilitar el proceso de reflexión y modular las interpretaciones desde el interior.

Lo que sí parece evidente es que la autoevaluación, para que pueda llevarse a cabo con éxito, necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonomía institucional y la participación responsable, a ser posible entusiasta, de los miembros de la organización. En este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluación resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada (Borrell, 1995). La autoevaluación, en definitiva, pone en evidencia la capacidad de la propia organización para autotransformarse.

En nuestro país, seguramente, no existe en los centros un clima afectivo entre el profesorado favorecedor de la autoevaluación, aunque sí se cuenta con un buen nivel de autonomía institucional. Por ello, no siempre son muy productivos los apoyos e impulsos evaluadores que parten de los responsables educativos. Pero sí existen muchos trabajos de investigación al respecto, con la producción de un buen número de instrumentos para la evaluación, que las más de las veces pueden ser utilizados tanto en procesos de evaluación interna como externa (Borrell, 1995). En algún caso concreto se ha diseñado un modelo completo de autoevaluación, como el modular desarrollo por Blanco (1993) en su tesis doctoral. Pero son algunos proyectos internacionales los que han tenido más incidencia en el desarrollo de este tipo de evaluaciones, incluso en nuestro contexto académico.

En esta línea de búsqueda de elementos de innovación y cambio escolar se sitúa el proyecto ISIP (International School Improvement Project) puesto en marcha en 1982 por la OCDE a través de su Centro para Investigación Educativa e Innovación (CERI), implicando a más de una docena de paises y más de un centenar de participantes. Los resultados globales fueron publicados unos años después (Hopkins, 1987; OCDE, 1989).
Se enfatiza la autonomía de la escuela para poder resolver sus propios problemas con programas de autoevaluación escolar o revisión basada en la escuela definida como una inspección sistemática interna, orientada hacia la mejora y el cambio (Bollen y Hopkins, 1987). El proceso se plantea con las cinco fases siguientes: a) Preparación, b) Revisión inicial, c) Revisión específica, d) Desarrollo (Introducción Sistemática de la Innovación) y e) Institucionalización. Globalmente, la autoevaluación en el ISIP se concibe como una estrategia en sí misma de mejora institucional.

Dentro de esta línea, el programa-guía de autoevaluación más conocido y recomendado por ISIP es el GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in Schools), que es un programa sin control externo, que identifica los agentes de la evaluación y la innovación, apoyándose en el enfoque procesual de la investigación-acción, sin negar la posibilidad de un asesoramiento externo (McMahon y otros, 1984; GRIDS, 1988; Hopkins, 1988; Bartolomé y otros, 1991; De Miguel y otros, 1994). Las cinco fases secuenciadas del programa GRIDS aparecen detalladas en las referencias anteriores.

Con el fin de organizar programas específicos de autoanálisis escolar, se creó en Francia, en 1983, la Mission Achadémique pour la Formation des Einseignants (MAFPEN). El grupo de estudios de Lyon de esta organización (GETED) ha elaborado documentos y directrices de autoevaluación (GETED, 1990 y 1992) con tres aproximaciones de análisis, el sistemático, el estratégico y el cultural. Las fichas de autoevaluación hacen referencia a siete ámbitos: a) Identificación del centro, b) Alumnos, c) Contexto, d) Recursos humanos y materiales, e) Aspectos pedagógico-organizativos, f) Visión de conjunto y g) Imagen del centro. El programa se plantea como elemento de formación, así como de colaboración entre centros para la mejora (Borrell, 1995).

2.3.2. El complemento de la evaluación externa
Recientemente opinaba Nevo (1994) que la evaluación basada en el centro no es sinónimo de evaluación interna, ni tampoco antónimo de evaluación externa, sino de una combinación de ambas, pues la evaluación necesita de las aportaciones tanto de una como de otra. Los centros con orientación innovadora y experimental necesitan libertad y autonomía para desarrollar sus enfoques innovadores y, consecuentemente, deben apoyarse fundamentalmente en la autoevaluación, pero también necesitan demostrar sus méritos, esto es, las ventajas que ofrecen sobre las escuelas más convencionales, a las que intentan reemplazar. Esto no se consigue sólo con la evaluación interna; sin algún elemento de la evaluación externa es probable que surjan críticas y demandas de rendición de cuentas. Sin embargo, parece claro que la evaluación basada en el centro, orientada para mejorarlo, debe apoyarse prioritariamente en la evaluación interna, aunque se sugiere siempre complementarla con cierta evaluación externa, como una evaluación colaborativa (De Miguel y otros, 1994).

Pero, con independencia de lo que acabamos de decir, todavía sigue siendo predominante la evaluación externa sobre la evaluación interna en aquellos países con gran experiencia en evaluación de centros (U.S. Department of Education, 1991) y también en nuestro propio sistema (Bartolomé y otros, 1991; Borrell, 1995).
Esta evaluación externa se puede promover desde dentro del centro, por el deseo de profesores o directivos de acreditarse o de conocer su situación, con fortalezas y deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la autoevaluación.

Cuando se promueve desde fuera, la evaluación suele pretender el control del funcionamiento, el análisis de los logros, el diagnóstico de las dificultades y el análisis de la eficiencia en la utilización de los recursos (Soler, 1991).
Pero la evaluación externa tiene muchos formatos diferentes. Nos podemos encontrar evaluaciones del tipo auditoria, con un enfoque empresarial de control externo (Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989) y también nos podemos encontrar con evaluaciones controladas externamente como el plan EVA ministerial (Luján y Puente, 1993; MEC, 1994), que tienen como uno de sus objetivos básicos el fomento de actuaciones internas para la mejora y que buscan la participación de los miembros del centro en el proceso de evaluación. En el modelo de auditoria, el auditor, que es un profesional externo, emite un informe valorativo del centro en cuanto al funcionamiento administrativo, utilización de recursos, eficiencia, cumplimiento legal, efectividad y logros.
Entre los modelos internacionales acreditados se puede destacar la Guía para la evaluación y acreditación (ECIS, 1987) del «European Council of International School» (Bartolomé y otros, 1991; Borrell, 1995), en la que se compagina la evaluación externa con un autoestudio, con un seguimiento cada cinco años.
Otro modelo reconocido es el puesto en marcha por el Departamento de Instrucción Pública del Estado de Delaware para alcanzar los estándares aprobados (DELAWARE, 1984). Se trata también de un programa quinquenal que utiliza encuestas y entrevistas a profesores y directivos, hojas de observación y registro y visitas de expertos; termina con un plan de mejora y ayuda.

Finalmente, modelos también conocidos son los existentes en el Estado de Colorado (Frazier, 1986), el de Connecticut (Proctor y Villanova, 1984), el PROYECTO RISE (1982) de Milwaukee, así como materiales y cuestionarios de evaluación de diversos proyectos de gran alcance (NAEPS, 1984; Northwest, 1985; Chrispleels, 1990).

2.4. La perspectiva de las metaevaluaciones
Al introducir el análisis de enfoques modélicos para la evaluación de centros señalábamos que una aproximación importante es la de la metaevaluación de los modelos utilizados por los sistemas educativos. En la práctica, esta aproximación nos parece que termina coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya hemos señalado, es cada equipo de evaluación, en su contexto concreto, el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de evaluación que tiene.
Bartolomé y otros (1991) llevaron a cabo un análisis de los modelos institucionales de evaluación de centros utilizados en Cataluña, seis en total, a los que añadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableció un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes:
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
Variables o aspectos sobre los que se recoge información categorizadas en:
2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos.
3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
3.1. Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluación, nivel de formalización y sistematización establecido «a priori» y «durante el desarrollo», ¿quién selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de información categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).
3.3. Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso necesario.
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Tipo de criterio que utiliza. «De tipo absoluto»: quién y cómo se establecen (basados en estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). «De tipo comparativo»: comparaciones entre centros, etc.
5. EL PAPEL DEL EVALUADOR
En caso de una «evaluación externa»: agente o responsables de la evaluación. En caso de una «evaluación interna»: formación de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro.

A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparación de modelos de evaluación de centros son: 1) Objetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluación, 5) Fuentes de información, 6) Criterios, 7) Dinámica y 8) Objeto de evaluación.
Bartolomé y otros (1991) analizan los nueve modelos de evaluación antes aludidos, señalando en cada entrada la existencia o no de esa característica en cada uno de los modelos. Solamente en el apartado del objeto de evaluación, ordenan por prioridad los tres aspectos recogidos. De su análisis comparativo destacan algunos aspectos como que solamente el GRIDS es concebido íntegramente bajo la perspectiva de evaluación interna y que solamente este modelo y el DELAWARE enfatizan claramente su orientación optimizadora. En la mayoría de los programas evaluados se sitúa la responsabilidad evaluadora en el exterior del centro, pero con ayudas internas. Las audiencias principales son los profesores y la Administración. Todos los programas salvo el GRIDS tienen instrumentos propios de evaluación, pero sólo en uno de los modelos se han realizado estudios métricos de los mismos. Todos los programas, salvo uno que se centra únicamente en los profesores, utilizan a la dirección del centro como fuente de información. Sobre la presencia de estándares o criterios propios existe una clara división en los modelos evaluados. La dinámica de la evaluación tiende a estar formalizada explicando cuándo y cómo debe evaluarse. El objeto prioritario de evaluación se reparte entre la capacidad del sistema y el proceso de enseñanza-aprendizaje; en todos los modelos evaluados el producto aparece en el tercer lugar en cuanto a prioridad.

Gallegos (1994) nos informa de una metaevaluación de actuales modelos de evaluación de centros en Estados Unidos, llevada a cabo por el CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), en la que se revisaron un total de cincuenta y un modelos de distinto carácter, nacional, regional, estatal, local y de agencias públicas y privadas. Este estudio partió de la clasificación de modelos reflejada en el estudio de Richards (1988), que incluye los siguientes tipos de modelos de evaluación de centros:
A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan más los «inputs» y los recursos disponibles que el rendimiento.
B) Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.
C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.

También el equipo de Gallegos (1994) elaboró una matriz de análisis de modelos con el objetivo de clarificar y valorar los modelos de manera más detallada que la anterior clasificación general, puesto que son muchos los modelos prácticos que resulta difícil incluirlos en uno de estos grandes bloques, ya que comparten características de más de uno. Las categorías de la matriz de clasificación de modelos son los siguientes (mantenemos las siglas utilizadas por el estudio procedentes del nombre inglés para denominar entre paréntesis los aspectos de las diferentes categorías):
a) PROCESO
En esta categoría se indica si se solicita un autoestudio (SS) por parte del personal del centro, se requiere una visita (V) de un equipo de consultores externos, o se omite esta a favor de una auditoría administrativa (DA), llevada a cabo por algún responsable a partir de la información recogida.
b) NIVEL EDUCATIVO
Se indica si se usa para evaluar centros básicos (E) o secundarios (M y H) o de todos los niveles (DIST) o de todo el Estado (State).
c) ORIENTACIÓN
Aquí se indica la perspectiva para la que se recoge la información, formativa (Form) para mejorar el centro o sumativa (Sum) para tomar decisiones sobre la eficacia de sus programas y su continuidad.
d) DATOS
Esta categoría clasifica a los modelos según el uso de datos cuantitativos (Quan) o cualitativos (Qual).
e) PLANIFICACIÓN/TOMA DE DECISIONES
Esta categoría se apoya en el modelo CIPP de Stufflebeam (1983) e indica si el modelo evaluado incluye el contexto (C), esto es, trata de identificar las necesidades, problemas y oportunidades del entorno, las entradas (I) buscando información útil sobre la mejor ubicación de los recursos disponibles para cubrir las necesidades y obtener los objetivos, el proceso (P1) que detecta y documenta si lo que ocurre coincide con lo planificado y si existen mecanismos de corrección durante el mismo y los productos (P2) que miden los resultados previstos y no previstos, interpretados a la vista de las necesidades, los objetivos, las entradas y el proceso.
f) ÁREAS DE RENDICIÓN DE CUENTAS
Siguiendo los planteamientos de Stufflebeam (1991) se establecen los componentes o ámbitos sobre los que el centro debe rendir cuentas, tales como el crecimiento (G), en relación con las necesidades de desarrollo, la equidad (E) en relación con la igualdad de oportunidades, la factibilidad (F1) sobre la adecuación de la planificación en relación con los recursos y la excelencia (Ex), sobre si existe o no un clima que busque el aprendizaje y la excelencia en la enseñanza y en el rendimiento de los alumnos.
g) NORMAS DE LA EVALUACIÓN
Se utilizan las normas del Joint Committee (1981), en las cuatro categorías clásicas. Normas de utilidad (U) que aseguran que la evaluación sirve para cubrir las necesidades informativas de las distintas audiencias, normas de factibilidad (F2) que aseguran que una evaluación es realista, normas de legitimidad (P), que aseguran que se lleva a cabo de manera legal, ética y con el debido respeto a los implicados y normas de precisión (A), relacionadas con la adecuación técnica de la evaluación para determinar el mérito y el valor de lo evaluado.
h) RELACIONES CON EL SISTEMA
Esta categoría identifica los niveles de interacción o relación que son requeridos para poder llevar adecuadamente la evaluación, con el sistema escolar determinado, con la Administración, etc.
i) FORTALEZAS ESPECÍFICAS
Identificación de aquellos aspectos fuertes del modelo de evaluación, que le son específicos y que van más allá de las características genéricas del mismo.
j) PUNTUACIÓN
Se establece una puntuación de 1 a 5 para las distintas categorías genéricas de la matriz. La puntuación va desde el 1 (más de lo previsto) hasta el 4 (no cumple lo previsto), siendo 5 la indicación de que falta documentación para la valoración de dicha categoría. La puntuación 2 significa que se cumple lo previsto y la 3 que se cumple parcialmente.

Con todas estas categorías se articula una matriz sobre la que se identifica el modelo concreto de evaluación que se está evaluando, puntuando al nivel correspondiente las entradas de las distintas categorías.
El equipo de Gallegos evaluó con estos sistemas descritos seis modelos nacionales elaborados por asociaciones profesionales y organizaciones de centros y por las agencias federales. Uno de ellos, el de la Asociación Educativa Católica, es un modelo de autoestudio para sus centros miembros, los otros siguen apoyándose en gran medida en la evaluación externa. El programa América 2000, por ejemplo, se centra sobre el análisis de escuelas individuales, un poco en la línea promovida por la Administración de premiar con apoyos y reconocimiento a los centros con altos rendimientos.

Los modelos regionales evaluados procedían de las siete asociaciones regionales de acreditación y de un laboratorio educativo regional. Estos modelos han sólido ser modelos centrados en el cumplimiento de los requerimientos legales para su funcionamiento. Sin embargo, en los últimos años se están ofreciendo también alternativas más centradas en el rendimiento y en el diagnóstico para el perfeccionamiento institucional.
La mayoría de los veintidós modelos estatales evaluados, utilizados por los respectivos departamentos de educación, son modelos de cumplimiento, lo que parece explicable porque se trata de evaluaciones obligatorias que tienen como uno de sus objetivos principales el control del gasto público. Estos planteamientos probablemente seguirán por un tiempo en los modelos estatales, pero existen movimientos de cambio hacia otros modelos, como los detectados por Gallegos (1994) en los casos de los estados de Indiana y Texas.
Los modelos de las agencias locales parecen estar claramente influidos por el movimiento de las escuelas eficaces y buscan la mejora escolar a través de la determinación de aspectos que correlacionan con el éxito del centro. Esto no niega el objetivo de la evaluación sumativa de los centros, que también es objetivo de las agencias locales de evaluación.

En conjunto, Gallegos (1994) detecta un movimiento en la evaluación de centros que va más allá del control de su cumplimiento, interesándose cada vez más en el diagnóstico y solución de los problemas y en el rendimiento de los centros. Sin embargo, también detecta que la evaluación sigue fundamentalmente basada en mediciones propias de los viejos modelos; se necesita una revisión y ampliación de los indicadores de las evaluaciones. Pero, sobre este aspecto no parece existir suficiente trabajo empírico y, en consecuencia, es uno de los claros retos de la investigación evaluativa de instituciones escolares en la actualidad.

3. LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES ESCOLARES: ESTRATEGIAS Y APOYOS METODOLÓGICOS
Sea cual sea el enfoque modélico que se tome, la evaluación de centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la práctica , por razones técnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboración y participación necesarias. De hecho, la práctica de la evaluación, a pesar de sus avances, sobre todo en la última década, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todavía demasiado frecuentes.
En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes:
• Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluación de centros.
• Escasa evidencia de que las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y productos.
• Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la evaluación del centro.
• Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.
• Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro.

Ante estos problemas, la reforma y mejora escolar a través de procesos de evaluación, profundizando en las tendencias emergentes en los últimos años, parece requerir cambios en algunos terrenos.
Las administraciones educativas deben potenciar la formación de evaluadores, sobre todo dentro del personal de los centros educativos, pues no se puede seguir demandando y construyendo modelos que partan de la participación del personal de los centros, si este no tiene la debida preparación técnica para ello. Ya es suficientemente difícil lograr su participación por otros motivos como para añadir un impedimento que sí se puede evitar con programas de formación adecuados. Esto, lógicamente, podría hacerse más fácilmente y mejor, promoviendo la colaboración con los centros y departamentos universitarios especializados en estos campos de la investigación.

Otro aspecto de capital importancia es la contextualización del proceso de evaluación del centro, adaptándolo a sus objetivos, entorno y posibilidades,…, buscando su mejora como institución individual. De los programas estandarizados es muy difícil obtener beneficios relevantes para cada centro, de acuerdo con su situación y necesidades particulares.

Otra necesidad reconocida a la que ya nos hemos referido con anterioridad, es la de identificar indicadores de calidad de los centros más útiles que los habituales, profundizando en una línea de investigación ya en marcha (Oakes 1989: National Council on Educational Statistics, 1991), que busca indicadores verdaderamente relacionados con la salud del centro y con aspectos críticos para mejorar su funcionamiento. Pero en este intento se debe ser extremadamente cuidadoso, ya que si se enfatiza la atención a unos pocos indicadores, pero no relacionados con los temas relevantes, se pueden crear problemas en vez de resolverlos (National Council on Educational Statistics, 1991). Los buenos indicadores deben permitir comprobar el progreso de un centro educativo con el tiempo.

A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:
a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.
Muchos de los problemas y resistencias a la evaluación proceden de las diferentes concepciones que de ellos tienen los profesores y los administradores de los centros, a veces concepciones erróneas (Nevo y Goldblat, 1988). Se necesita crear un clima de franca y abierta comunicación, sobre la base de conceptos y concepciones claros para todos, especialmente en componentes y funciones tan importantes de la evaluación como son la descripción y la valoración (Stake, 1967; Guba y Lincoln, 1981; Nevo, 1983).
En primer lugar, el personal de los centros debe entender que evaluar es un proceso sistemático y técnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparación. En segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad técnica mejora la objetividad de la descripción, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene más en la valoración que en la descripción, pero que la subjetividad no implica arbitrariedad. Precisamente la evaluación intenta evitar la arbitrariedad en los juicios, siempre con algún componente de subjetividad.
b) Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar
Muchos profesores identifican la evaluación con la evaluación y las pruebas del rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos (Stiggins y Faires Conklin, 1992), teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currículum, los materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,…, y el centro como entidad global. Esto debe explicarse bien.
c) Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes, pero los méritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habría que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de implementación, en unión de los resultados e impactos. Esto ya fue propuesto hace más de un cuarto de siglo (Stake, 1967; Stufflebeam y otros, 1971), pero no tiene la consideranción debida en la práctica evaluativa.
d) La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.
La corriente que niega el valor de la evaluación sumativa es errónea porque también es muy útil. No cabe duda de que la evaluación es importante para mejorar los centros, pero también lo es para acreditar su funcionamiento, sobre todo ante proyectos de reforma, cuando se ponen en contraste distintos proyectos. Evitar la evaluación sumativa ante el empuje de la formativa es un error.
e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.
Pero esto no significa que sólo haya que proporcionar datos descriptivos y evitar los juicios. La evaluación debe proporcionar juicios de valor a partir de diversos criterios sobre distintos aspectos del centro. Lo que probablemente no es necesario son las valoraciones globales, porque son escasamente útiles para la evaluación formativa y se mezclan con el terreno de las decisiones en el caso de la sumativa.
f) Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.
Scriven (1967) llamó a este equipo «amateur», cuya fortaleza está en su familiaridad con el centro y sus funciones, así como en no ser visto como una amenaza por el resto de compañeros. Su debilidad puede estar en la falta de experiencia y preparación, pero esto puede ser compensado con la asistencia de expertos externos.
g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluación.
No hay evaluación sin medición y recogida de información, pero los evaluadores internos de la escuela necesitan instrumentos de fácil manejo. Las cosas deben mejorarse bastante en este terreno (Stiggins y Faires Couklin, 1992).
h) «Aprender haciendo» sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.

Es más eficaz motivar y explicar bien la evaluación y su significado y formar poco a poco con el apoyo de la práctica, que introducir en bloque una visión profunda o incluso «recetaria» de la evaluación. La evaluación interna suele ser mejor camino de aprendizaje que la evaluación externa.

Cuando nos referimos a las variables que deben considerarse en la evaluación de un centro, siempre nos vamos a encontrar con variables que son antecedentes, como los de entrada y las contextuales, que tienen básicamente un carácter estático, con variables del proceso, que tienen carácter dinámico y con las variables producto, que vuelven a tener carácter estático. El énfasis que demos a unas u otras variables en el proceso de evaluación marcará en buena medida nuestro enfoque modélico. Las variables antecedentes y de proceso coincidirían con índices indirectos de calidad del centro, mientras que los productos serían los índices directos de calidad. Listados amplios de distintos tipos de variables a considerar en la evaluación de centros, pueden encontrarse, por ejemplo, en los trabajos de Escudero (1980), García Ramos (1989) y Pérez Juste y Martínez Aragón (1989).
Buena parte de las variables producto de un centro en un momento, en un periodo, se convierten en antecedentes para un periodo posterior.

Los evaluadores ante todo el conjunto de variables posibles, tienen que plantearse un proceso de selección dentro de cada tipo, en función del objeto, de la finalidad y de la orientación preferente de la evaluación.
Si el evaluador decidiera prestar atención únicamente a los productos, estaría aplicando un modelo economicista que desvirtúa incluso el propio concepto de educación. Se podrían juzgar y comparar niveles educativos y de salida del centro, pero nunca valorar la educación que se imparte en el mismo. En rigor, este enfoque sería un verdadero disparate.

Dedicarse a los productos, pero a la vista de los antecedentes, lo que coincide con el conocido modelo input-output, con los inputs como covariables o predictores, supone utilizar un enfoque eficaz en cuanto a medición de los rendimientos del sistema, pero muy limitado, porque se pueden detectar problemas, pero, en muchas ocasiones no se sabe donde ubicarlos ni, por consiguiente, ofrecer alternativas de solución.
Dedicarse a los productos, a la vista de los antecedentes y del proceso es un enfoque más educativo y más completo, pues permite la mejora real del sistema. Para compaginar la evaluación formativa y sumativa es necesario tener en cuenta tanto los índices directos como los indirectos de calidad del centro. Dentro de la consideración de estos tres tipos de variables, se pueden plantear diferentes esquemas de tratamiento y enfatizar más o menos unas u otras variables.

La consideración de las variables antecedentes y productos, por la naturaleza métrica de estas variables, generalmente estáticas, resalta la metodología cuantitativa. Por el contrario, la consideración de las variables de proceso, por sus características y dinamismo, resalta la metodología cualitativa. En todo caso, estas situaciones no son siempre así, aunque sean las más frecuentes, puesto que existen productos claramente cualitativos (elección de estudios, intereses, etc.) y variables del proceso que sí se pueden cuantificar (intervenciones en el aula, tiempos de explicación, etc.).

Seleccionadas sus variables, el evaluador de centros necesita instrumentos de medición de las mismas, instrumentos que con bastante frecuencia tiene que elaborar o, al menos, adecuar a partir de instrumentos de manuales u otros proyectos o modelos de evaluación.

Ya hemos dicho anteriormente que la investigación evaluativa debe incidir mucho más en la elaboración de buenos instrumentos de evaluación, pero esto no niega que en los últimos años se han producido muchos materiales y muchos instrumentos que están a disposición de los evaluadores.

De hecho, lo habitual es que los textos que tratan de la evaluación de centros, incluyan también instrumentos para la evaluación. Así, por ejemplo, el libro de De Miguel y otros (1994) que trata de la evaluación de centros e institutos de educación secundaria, ofrece quince cuestionarios de evaluación de otros tantos aspectos de la vida de un instituto, tales como el contexto sociocultural y educativo, la organización y funcionamiento del Consejo Escolar, el Proyecto Educativo de Centro, el liderazgo del equipo directivo, los procesos en el aula, el clima institucional, etc. Al describir estos cuestionarios se indican los correspondientes indicadores y los «items» relacionados con cada uno de ellos.

Los modelos de evaluación de centros utilizados en Cataluña, evaluados por Bartolomé y otros (1991), son en algunos casos un conjunto de cuestionarios de evaluación sobre distintos aspectos de los centros y su funcionamiento. Borrell (1995) referencia algunos de los apoyos instrumentales elaborados en la última década en nuestro país. El plan EVA ministerial (MEC, 1991), por ejemplo, ha desarrollado muchísimos materiales para la evaluación (encuestas, entrevistas, listados, etc.). Esteban y Bueno (1988) construyeron guías para la discusión y el autoanálisis. Como trabajos pioneros en nuestro país pueden citarse la pauta de evaluación de centros educativos de García Hoz (1975), las pautas del Servicio de Inspección Técnica de Educación de mediados de los setenta (Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989), los cuestionarios sobre las tareas del profesor, los objetivos educativos y la dirección del centro que ofrece en su libro Isaacs (1977) y los instrumentos que presenta Ibar (1976) para evaluar el modelo económico-administrativo de un centro. Previamente, el CEDODEP (1966) había editado su escala de evaluación de centros de básica.

En un trabajo mucho más reciente sobre los instrumentos para evaluar los centros escolares de secundaria, Cardona (1995) analiza una serie de instrumentos elaborados en España, diferenciando los que tienen una perspectiva global, esto es, que intentan evaluar los diferentes aspectos del centro, de los que la tienen específica y se centran en determinados aspectos de la vida o características del centro. En este trabajo Cardona analiza su Escala de Evaluación Diagnóstica para Centros de Educación Secundaria (EED/CES).
Para finalizar haremos referencia al trabajo de Sabirón (1993) que, tras introducir su planteamiento sobre la evaluación de centros docentes, ofrece un anexo de instrumentos de evaluación españoles y extranjeros, referenciando casi una cuarentena, con mención expresa de la denominación del instrumento, autor, dimensiones evaluadas, base paradigmática y aplicación sugerida.

4. EPÍLOGO
En las páginas anteriores se recoge un análisis de buena parte de las diferentes aproximaciones modélicas, con las que la investigación evaluativa afronta la evaluación de centros educativos.
En primer lugar nos hemos detenido en aquellos enfoques que toman como criterio preferente los resultados escolares y que se entroncan, de manera clara, en la línea de investigación de las escuelas eficaces. Dentro de los modelos de este bloque, hemos visto la diversidad existente, sobre todo en función del grado de inclusión y de consideración en los mismos de las variables de carácter procesual.
El segundo gran bloque de enfoques modélicos se fundamenta en el estudio y valoración de los propios procesos internos del centro, así como en su realidad estructural y funcional. Las teorías sobre organizaciones, así como los estudios sobre clima y cultura institucionales, son la base fundamentadora de este tipo de aproximaciones a la evaluación de centros educativos.

La perspectiva de la mejora institucional es el tercer criterio de clasificacion de enfoques modélicos de evaluación que hemos utilizado, pero lo hemos hecho más por resaltar una línea muy pujante en la actualidad, que por concebir a esta perspectiva como algo diferenciado de los restantes enfoques. Ya hemos señalado que, para nosotros, la mejora como objetivo, es una condición definitoria de toda investigación evaluativa, sea cual sea el enfoque empleado. En todo caso, en esta línea deben enfatizarse los procesos de autoevaluación institucional y el complemento de las evaluaciones externas.

La última perspectiva introducida es la de la metaevaluación de los modelos utilizados por los diferentes sistemas educativos, que termina coincidiendo con la que toma el evaluador, cuando analiza los pasos y fases del proceso de evaluación y valora y se decide por una u otra de las alternativas posibles. En el artículo recogemos los resultados y las sugerencias de algunos recientes estudios metaevaluativos.

Estos últimos análisis se conectan con la presentación y discusión de algunos de los problemas metodológicos y de fundamentación más habituales en la práctica de la evaluación de centros en la actualidad. Posteriormente, se ofrecen un buen número de estrategias metodológicas favorecedoras del rigor y de la calidad de la práctica evaluadora.

Autor
Tomás Escudero Escorza
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad de Zaragoza
R evista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 1997 // Volumen 3 // Número 1_1
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_1.htm

EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES

2009-09-28T04:01:00.000-07:00

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA
Publico hoy la tercera y penúltina parte del trabajo de Narciso Barrero González (en ssiguiente post completaré la publicación) de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de los materiales curriculares. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo

EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES
La valoración de la calidad y de la necesidad de los materiales que Kaufman (1990) denomina viabilidad y disponibilidad de recursos, sean éstos para la enseñanza o el aprendizaje es una actividad que necesita ser llevada a cabo mediante un proceso adecuado. En relación con el material específico para la enseñanza y dado que la balanza siempre se ha inclinado en dirección al aprendizaje podemos observar que ha habido más protagonismo de los libros y materiales del alumno que de los manuales e instrumentos del profesor. En relación con la naturaleza de los materiales de enseñanza existen diversos puntos de vista acerca del grado de libertad que se debe conceder al profesorado.

Grado de libertad concedido al profesor
La medida en que los materiales pueden considerarse prescriptivos constituye un tema de interés ya que el profesor como último destinatario con poder decisorio sobre los materiales antes de que estos lleguen a los alumnos debe tener un determinado grado de libertad en su administración. La creación de departamentos específicos para la evaluación y creación de materiales es una iniciativa que puede desarrollarse en los centros. De hecho nos movemos entre la aceptación de lo tradicionalmente empleado en el plano editorial , siendo un indicador la nostalgia hacia las enciclopedias escolares antiguas que ha provocado numerosas reimpresiones y culto de coleccionista, y las propuestas que consideran que al profesorado no se le debe dar material muy estructurado para que no se bloquee la interpretación dialéctica del currículum (Santos Guerra, 1990). El material empleado favorece en gran parte del éxito de la enseñanza por lo que los profesores experimentados suelen recomendar a los alumnos una exquisita gestión de sus materiales con objeto de asegurar buenas calificaciones. También es importante disponer de materiales docentes diferenciados de los discentes y de otros mixtos. En un programa de estimulación metacognitiva, puede haber manual del profesor, cuadernillo del alumno y un video o un programa de ordenador que sea común para favorecer la interacción entre ambos. En los programas metacognitivos estándar al estar centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje cada vez suele darse más importancia a los materiales docentes (Barrero, Ipland y Reyes, 2001) ya que son los que catalizan la tarea del alumno, en cambio los materiales de los alumnos tienen cierta apariencia de libro vacío.

Grado de libertad concedido al alumno
Aunque para algunos el antiguo catón esté lleno de añoranzas lo cierto es que quienes estudiaron con esos materiales sentían limitada su creatividad y llegaban a padecer un nivel de aburrimiento elevado. El alumno necesita un algo grado de libertad para reinventar los materiales que se le procuran. Al igual que cualquier niño estropea un juguete lleno de cables y pilas en el caso de los materiales curriculares si estos no pueden ser recreados corremos el riesgo de que sean ignorados. Por ello los materiales deben suscitar un elevado nivel de exigencia cognitiva con evidentes repercusiones emocionales y motivacionales (Ausubel, 1971).

Los materiales metacognitivos están diseñados para optimizar los resultados del conflicto cognitivo que el programa provoca en el alumno y los centros pueden tener un centro de recursos con estas características que supere la mera concepción de la tradicional biblioteca. Estos recursos de carácter multimedia deberían documentar el modelado del Proyecto Curricular del Centro y fundamentarlo. En relación con el alumno los materiales deben estimular los procesos de resolución de problemas, el papel activo-creativo del alumno y su generalización a nuevas situaciones. En los programas cognitivos y metacognitivos de última generación y formato multimedia interactivo los materiales suelen estar diseñados de forma que es muy difícil el uso mecánico por parte del alumno y la aplicación frontal por parte del profesor. La resistencia al empleo mecánico y a la aplicación frontal es uno de los criterios de evaluación más eficientes. Si aplicamos dicho criterio a los libros de texto posteriores a la última Reforma LOGSE podemos observar con preocupación que muchos siguen funcionando como soportes de repetición y recuerdo y no como estimuladores cognitivos.

La evaluación de tests de estrategias metacognitivas.
Las investigaciones de diseño de tests que establecen la calidad de los materiales y los códigos de responsabilidad profesional en la medida educacional (Schmeiser et al., 1995) son necesarios porque estimulan la mejora de los programas estándar que son indispensables en la estimulación cognitiva. En este mismo sentido se expresa Cesar Coll (1992):
“¿Cómo podría llevarse a cabo y asimilarse significativamente, por ejemplo, una actuación estratégica, si no se propusieran contextos activos de elaboración, de descubrimiento y de resolución de problemas?”

Desde esta perspectiva metacognitiva y para orientar el desarrollo de procedimientos estratégicos de auto-control ejecutivo es preciso disponer de un contexto activo donde el alumno manejando materiales reales construidos a tal efecto se reestructure cognitivamente.

La prueba TSD-20 como instrumento de evaluación metacognitiva
Se da una elevada escasez de instrumentos de evaluación de programas metacognitivos aunque existen algunos de estrategias de aprendizaje como ACRA (Román, 1999) y OMECOL (Repetto, 1995). TSD-20 (Reyes y Barrero, 2000) es también un test metacognitivo referido criterialmente a un programa y constituye un instrumento pre-postest del programa metacognitivo estándar “Imagen y Fantasía” (Barrero, Ipland y Reyes, 2000). Determina los procesos metacognitivos que tienen los alumnos sordos en integración y sus compañeros normoyentes de 3º y 4º de Educación Primaria tanto antes como después de aplicar programas de estimulación de la metacomprensión lectora. TSD-20 no evalúa directamente los procesos cognitivos sino la autoobservación que los alumnos hacen de éstos, tiene una estructura de 80 items establecida criterialmente sobre las especificaciones generadas a partir de las cuatro macrovariables de texto, tarea, estrategias y lector y de setenta y seis estrategias particulares derivadas de ésta, siendo las más relevantes:
- Comprensión de ideas principales.
- Interiorización del concepto de argumento.
- Control de la comprensión de frases.
- Auto-objetivo comprensivo de la lectura.
- Interiorización del concepto de título como organizador previo.
- Concepción de sumario.
- Concepto de paráfrasis.
- Concepto de relectura
- Idea de conocimiento previo-general.
- Las frases finales como organizadores posteriores de resumen.
- Acceso rápido a la información esencial.
- Auto-indicadores emocionales de la comprensión
- Acceso léxico metacognitivo
- Eliminación de información irrelevante.

Fundamentación teórica de la prueba TSD-20
El origen de TSD-20 (Ipland, Reyes y Barrero 1998) es la investigación de los procesos metacognitivos en la lectura de los niños sordos integrados, diferenciándose éstos de los puramente cognitivos debido a los componentes emocionales y volitivos de la conciencia lectora que hacen a la metacomprensión unívocamente humana (Brown, 1981). Estos procesos además de ser algorítmicos en el sentido de la metáfora del ordenador son entidades fenomenológicas de creatividad consciente generadas a partir del libre albedrío y ligadas a elementos éticos y estéticos. La investigación ha encontrado pruebas del papel que juegan en la capacidad cognitiva del sujeto aspectos personales tales como como el sentimiento de auto-eficacia y la capacidad de auto-observación (Nicholls, 1984; Philips, 1984; Bandura, 1986). Se ha establecido que ambas variables tienden a potenciarse mutuamente, de forma que a medida que la auto-conciencia crece, también aumenta el nivel de auto-confianza (Bouffard-Bouchard, Parent y Larivèe, 1990).

La lectura, debido a estas implicaciones metacognitivas de auto-conciencia, se convierte ante todo en un fenómeno de reflexión íntima y creativa. Por encima de la actividad decodificante que aparenta ser (Wixson y Peters, 1984; Spiro, 1987). La facilitación de estas actividades basadas en un auto-concepto positivo hacen del alumno un observador de sus propias reacciones en relación con los mensajes que intenta comprender favoreciéndose la detección de inconsistencias en los materiales y de incongruencias en los mismos procesos cognoscitivos (Garner, 1981). Los dispositivos metacognitivos diferencian a los lectores buenos de los inmaduros o deficientes (Marfo y Ryan, 1990) dependiendo la integración de significados del conocimiento de estrategias y de su empleo adecuado. La metacomprensión lectora depende también en gran medida de factores cooperativos habiéndose confirmado que la observación consciente de la comprensión está muy relacionada con el contexto de apoyo del grupo (Beal, Garrod y Bonitatus, 1990).

El cuestionario TSD-20 se ha elaborado con 80 elementos mediante los que se exploran los contenidos cognitivos de los alumnos en relación con la lectura: conciencia de la comprensión de lo esencial (Collins y Smit, 1980), concepto de parafraseado de una narración (Doctorow, Wittrock y Marks, 1978), mecanismos conscientes de relectura (Patterson, Cosgrove y O´Brien, 1980; Pitts, 1983; Herman, 1985; Dowhower, 1989).), auto-regulación de la velocidad en función de la dificultad (August, Flavell y Clift, 1985), el significado como objetivo interiorizado (Baker y Brown, 1984), los títulos como organizadores previos (El-shout-Mohr, Daalen-Kapteijns y Sprangers, 1988), lectura rápida de las ideas principales en frases y palabras-clave (Patterson, Cosgrove y O´Brien, 1980; Muth, 1988), conciencia de los altos niveles de proceso en relación con el conocimiento previo (Alverman, 1989), claves de resumen en frases finales (Palicsar y Brown, 1984), conciencia de la unificación estética del significado y la motivación (Sadoski, Goetz y Kangiser, 1988; Winograd y Paris, 1988), diseño personal de las implicaciones léxicas del contexto (Perfetti, 1985; Dixon, Lefevre y Twilley, 1988) y sistemas de desecho de información redundante e inconsistente (Brown, Campione y Day, 1981).

La fundamentación teórica de su contenido y su diseño, han posibilitado que esta prueba constituya un instrumento útil y de validez y fiabilidad significativas para la investigación y la docencia, estando en proyecto la adaptación a Educación Secundaria Obligatoria. La validación del cuestionario se ha llevado a cabo, mediante el cálculo de la correlación con la Prueba “OMECOL” de Contenidos en Estrategias Metacognitivas de Comprensión Lectora (Repetto, 1994), siendo ésta un instrumento de evaluación metacognitiva referido específicamente a contenidos en estrategias. La confiabilidad se ha calculado mediante el sistema de medidas repetidas test-retest.

Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/

EVALUACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES

2009-09-18T05:00:00.000-07:00

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

Publico hoy la segunda parte del trabajo de Narciso Barrero González (en sucesivos post completaré la publicación) de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la

comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de las Programaciones. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo

EVALUACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES

Constructivismo en la práctica

Siguiendo a Jornet, Suárez y Pérez Carbonell (2000), podemos decir que desde una aproximación integradora el enfoque constructivista de la evaluación de programas complementa el tradicional enfoque positivista de forma que no sólo interesa saber si un agente es causa y efecto sino también qué intencionalidad hay en la actuación de dicho agente, completándose la explicación causal y la predicción del positivismo con la comprensión de la intencionalidad constructiva de las acciones de los sujetos. Al evaluar las programaciones debe constatarse su nivel real de constructivismo, ya que los objetivos de “aprender a aprender” y “aprender a enseñar”, deben ser elementos integrados en modelos individuales y colectivos de eficacia docente. En este sentido son muy exigentes los requerimientos de aptitud pedagógica en algunos países (García Garrido, 1984) como Francia:

“El camino para.convertirse en professeur agrégé es aún más arduo e intrincado. Con cierta frecuencia, las Ecoles Normales Supérieures son las instituciones elegidas por los alumnos a ese fin. Con el título de bachillerato y tras dos años de classes préparatoires, los candidatos se presentan al examen de ingreso en alguna de las pocas y prestigiosas Escuelas Normales Superiores existentes en el país. Si lo superan -lo cual es trabajoso- permanecen allí durante tres o cuatro años adquiriendo una formación de alto nivel en ciencias o en letras, al término de los cuales suelen por lo común presentarse al difícil concurso para obtener la Agrégation de l´enseignement secondaire, que les garantiza plena estabilidad y libre acceso a la enseñanza de los liceos.”

La LOGSE (CEJA, 1996) en sus articulos 20.4 y 27.5 referidos a enseñanza secundaria plantea la necesidad de que los alumnos aprendan por sí mismos. No ocurre lo mismo en educación infantil y primaria a pesar de que los modelos cognitivos existentes lo permitirían desde una perspectiva técnica, lo parece reflejar en el legislador cierta desconfianza en el propio sistema para lograr los objetivos. Desde los inicios de la fundamentación teórica de la Reforma Educativa se ha considerado de recibo hacer constar en las programaciones que se va a procurar que los alumnos aprendan a aprender, es decir, que las habilidades de aprendizaje estén precedidas por habilidades de pensamiento (Arredondo y Block, 1990). Pero en la práctica se puede observar que a pesar de la disponibilidad de programas cognitivos en nuestro contexto (Mora, 1991) aun se lleva a cabo el empleo frontal de textos comerciales que no generan estrategias.

Modelos de evaluación de la eficacia docente

Los modelos evaluativos han evolucionado desde el enfoque individual (Csikszentmihalyl y Mccormack, 1988) hasta el análisis de equipos docentes que favorece procesos de enseñanza más fiables. Un profesor muy eficiente en un mal equipo podrá observar que sus logros son abortados por el conjunto de un sistema que no funciona bien. En cambio si se incorpora a un equipo con dinámica positiva éste podrá ayudar a corregir sus fallos porque en los equipos directivos, en los equipos de ciclo, en los departamentos y en los equipos externos es donde se activa el proceso educativo.

Modelos individuales

Gran numero de maestros de educación primaria reconocían antes de la Reforma LOGSE no estar preparados para llevarla a cabo (Escudero, 1985). Aunque en la realidad de nuestro contexto parece ser que el nivel de aptitud pedagógica ha mejorado significativamente hay consenso en aceptar que el problema se ha trasladado al tramo secundario de la educación obligatoria. El profesor debe ser el primer interesado en auto-evaluar su elaboración de la programación, su ajuste a la línea basal de aprendizaje de los alumnos y su habilidad diagnóstica y de pronóstico realista y esperanzado acerca de los alumnos que le han sido confiados, siendo un método de evaluación derivado del enfoque centrado en el cliente el juicio de los propios alumnos (Marsch, 1987; Scriven, 1995). En estas investigaciones los alumnos reclaman preferentemente interés personalizado por parte del profesor y altos niveles de calidad en el planteamiento y presentación de los conocimientos, también, aunque en menor medida, participación en el debate colectivo de los temas y justicia en las calificaciones. Los alumnos definen como perfil docente idóneo el de aquel profesor que empatiza con sus alumnos mediante una relación personalizada sin olvidar el dominio de su materia y la comunicación comprensible de ésta estimulando la participación discente y observando criterios de precisión y justicia en la formulación calificatoria del resultado de sus evaluaciones.

Dentro de un modelo más amplio del rendimiento académico con un enfoque institucional, pero empleando la perspectiva del alumnado universitario (Álvarez Rojo et al., 1999; Álvarez Rojo, García Jiménez, y Gil Flores, 1999) se ha establecido que los factores de más peso en el rendimiento son, desde el punto de vista de los alumnos, la motivación para la carrera, las estrategias cognitivas (procedimientos y técnicas) de trabajo y la integración de dichas estrategias en el desarrollo de las asignaturas. Esta metodología es especialmente idónea en el caso de la auto-inspección voluntaria. Al crecer el estatus científico-pedagógico del profesor éste se beneficia de una mayor autonomía profesional; como es el caso de Estados Unidos donde en la década pasada un 70% de los docentes de la educación general, tanto primaria como secundaria, ya poseían el equivalente a nuestra licenciatura en Ciencias de la Educación (García Garrido, 1984). En este caso se observa que la función inspectora como tradicionalmente se entendía está siendo complementada con la supervisión de programas.

Al especificar las tipologías psicológicas propias del docente inadaptado (Avancini, 1980), se ha establecido que éste suele ser irónico, despreciativo, autoritario, impulsivo y pesimista, pero actualmente los paradigmas de investigación se han centrado desde un enfoque positivo en la selección previa, en la supervisión, en la formación inicial y en el reciclaje permanente (OCDE-CERI, 1985). El perfil docente (Marcelo, 1988; Angelo y Cross, 1993; McIver y Wolf, 1998; Wolf y McIver, 1998) se define como el de un verdadero mediador que cataliza la motivación, el auto-aprendizaje y el trabajo en equipo que ayuda al alumno en el uso de materiales nuevos que domina su materia y sabe exponerla y comunicarla manteniendo su entusiasmo por su labor y por su actualización. En cuanto a sus relaciones personales con los alumnos este profesor paradigmático actúa como consejero y orientador, da a conocer sus objetivos y actúa en función de ello, hace gala de buen humor sin que por ello pierda su autoridad, es justo en sus evaluaciones y se cultiva culturalmente.

Doolittle (1994) ha diseñado un procedimiento de evaluación para que los profesores estructuren y presenten sus habilidades de enseñanza denominado teacher portfolio. El instrumento es un conjunto de documentos creados para favorecer la reflexión sobre el propio trabajo y sobre las interacciones interpersonales con los demás colegas. Algunos de estos documentos son:

- Carpeta de formación básica (background) o conocimientos previos del profesor

- Descripción de las aulas o clases en las que interviene

- Exámenes o certificaciones de competencias que lo acreditan

- Reflexiones sobre la propia actuación y metas personales de enseñanza

- Itinerario documental de asistencia a cursos y seminarios de formación

- Proyectos propios de enseñanza

- Fotografías y grabaciones en vídeo, audio o WEB-CAM de sus actuaciones

El teacher portfolio se define como una herramienta educativa útil tanto para la auto-mejora del nivel profesional de los profesores como para su selección y promoción profesional. Dado que la gestión de teacher portfolio es personal y con objeto de estandarizar su evaluación desde un punto de vista objetivo el instrumento debe constar de un conjunto de ítems referidos a responsabilidades educativas ejercidas, evaluaciones externas relativas al nivel de aptitud pedagógica, actividades certificadas de reciclaje y evaluaciones anónimas de la enseñanza llevadas a cabo por alumnos. Doolittle recomienda comenzar la elaboración de teacher portfolio de forma lenta y realista, procurando el conocimiento pormenorizado, la aceptación positiva de los administradores de los que dependen los profesores y la auto-implicación del profesorado que ha de ser el verdadero protagonista.

Evaluación de los equipos internos y externos

Aunque el modelo individual de eficacia docente o aptitud pedagógica se mantiene actualmente, éste se completa con un modelo holístico de evaluación de los equipos que intervienen en el proceso de enseñanza, sean éstos elementos externos como los inspectores, asesores y orientadores o internos como los equipos directivos, de ciclo o seminarios-grupos de trabajo. Los métodos de evaluación de los equipos externos de inspectores y orientadores se encuentran en fase de desarrollo. Con respecto a los orientadores se suele incluir en las memorias de los centros de nuestro contexto un apartado referido a la evaluación de la intervención de los equipos de orientación educativa en cada centro. En este sentido son de gran interés las aportaciones del grupo de investigación MIDO de la Universidad de Sevilla (Álvarez Rojo, 1992), pionero en el tratamiento del tema. La aportación programática de la inspección no se suele mencionar en los informes de los centros y no hay ninguna norma que lo sugiera, con lo que estos profesionales pueden tener dificultades para incardinar su función supervisora de forma didáctica en el proyecto curricular del centro en el que actúan. La evaluación de los equipos internos de ciclo y seminarios (Rodríguez Díez, 1992) puede hacerse respondiendo a estas auto-preguntas:

- ¿Hemos elaborado un plan de trabajo específico para los componentes del equipo que incorpore un programa común?.

- ¿Los agrupamientos y horarios del alumnado se organizan según criterios pedagógicos?

- ¿Se va a analizar por el equipo la calidad de su currículo?

- ¿Tenemos un diseño de I+D (investigación y desarrollo) en la creación de materiales?

- ¿Hay un diseño recuperativo de los alumnos basado en retroalimentación?

- ¿Tiene el equipo un coordinador de documentación?

- ¿Gestiona el equipo un modelo de coordinación familiar y con el resto de la comunidad educativa?

Este protocolo previo puede dar alguna luz sobre la necesidad de disponer de pruebas diagnósticas del proceso de enseñanza, tras la supremacia de tests estandarizados centrados en el alumno que son necesarios en su justa medida pero no suficientes. Por ejemplo: en un banco ¿a quién hay que instruir y evaluar?, ¿a los apoderados, oficinistas, economistas y directores o a los clientes?. En el sistema educativo, por tradición, ha sido precisamente el cliente quien ha sido rigurosamente medido, evaluado y, en suma, estresado, y quizá de ahí provengan, en parte, las dificultades de los profesionales de la educación para ser considerados profesionales de ayuda por encima de connotaciones burocráticas.

La evaluación de las programaciones

El modelo de Kaufman, denominado originariamente Enfoque sistémico para la Planificación de Sistemas Educativos (1990) se caracteriza por el trato individualizado del educando como eje del aprendizaje y puede ser apropiado para el diseño y la evaluación de las programaciones. Este enfoque siguiendo un modelo de planificación, identifica las necesidades existentes estableciendo alternativas y seleccionando las soluciones que predecimos más factibles. El modelo consta de 6 etapas:

1ª. Identificación del Problema a partir de las Necesidades Documentadas.

El problema redactado en términos mensurables debe suponer un conflicto entre la realidad y el futuro deseable pues está diferencia indica la presencia de una necesidad. En el ámbito educacional, la participación del alumno, de la comunidad y de los educadores, en el proceso de evaluación de necesidades es un requisito a cumplir. A continuación, se obtendrán datos significativos a partir de un análisis de coincidencias y diferencias referidas a valores, metas y objetivos.

Según Kaufman nos encontramos con tres tipo de evaluación de necesidades: el modelo inductivo, el deductivo y el modelo clásico. El modelo inductivo estudia en primer lugar a los miembros de la comunidad, y es a partir de los datos aquí recabados desde donde se elabora el programa. El modelo deductivo parte del producto deseable, es decir, de las metas educacionales nace el diseño del programa educativo a seguir para alcanzarlas. El modelo clásico es el más empleado. Consiste en plantear una serie de metas y elaborar a partir de ellas un programa a aplicar que posteriormente será evaluado. Esta evaluación de necesidades es un proceso permanente y de continua revisión, de manera que la información siempre se mantenga actualizada y atienda a los conflictos reales del colectivo a quien se dirige.

2ª. Determinación de los requisitos y alternativas para la solución.

Una vez definidas las necesidades éstas se han de priorizar, dada la general escasez de presupuestos y recursos, y definir los problemas del sistema bajo los siguientes parámetros: objetivos, destinatarios, metodología y evaluación. El Análisis de Sistemas es el instrumento a través del cual vamos a planificar detalladamente todas las fases de la intervención y consta de cuatro elementos: análisis de misiones, análisis de tareas y análisis de métodos y medios.

El análisis de misiones consiste en delimitar las metas generales y los requisitos de realización y consecución de éstas. Los objetivos de misiones son estrategias de acción a ejecutar que definen productos medibles. Los requisitos de ejecución especifican los resultados de la misión y delimitan los parámetros dentro de las que ha de ejecutarse la misión. Los perfiles de misiones son planes gráficos acerca de los procedimientos, roles o instrumentos y medios necesarios para pasar de lo real a lo deseable de manera completa y satisfactoria. El análisis de funciones es un elemento que depende de los resultados del primero a partir de los cuales delimita las funciones a realizar, a fin de resolver el problema (misión). Se trata de establecer una jerarquía escalonada de funciones (paralelas o en serie) de distintos niveles. Desde el primer nivel hasta el del análisis de tarea habrá de identificarse y enuncia los requisitos de ejecución derivados del perfil de misión para cada función.

El análisis de tareas es el más bajo nivel de análisis e indica la operación a ejecutar para la realización de una función de orden superior. Este elemento nos proporciona una visión completa a cerca de lo que hacer en función de las condiciones reales para la implantación del plan. El análisis de tareas consta de dos fases, la lista de tareas o especificación de las tareas básicas involucradas en la realización de las funciones generales y la descripción de las tareas o determinación de las características, requisitos y contexto de las tareas, colocándolos en secuencia de orden cronológico.

Una vez delineadas las tareas y sus especificaciones, aplicamos el análisis de viabilidad mediante el análisis de métodos y medios. Se trata de estudiar todas las alternativas estratégicas posibles para cubrir los requisitos de ejecución. En el se incluyen las ventajas e inconvenientes de cada propuesta. Otra de sus funciones consiste en tener presentes todas las alternativas como posibles soluciones de los problemas que se nos presenten. Este puede hacerse en cualquier momento del proceso, pero lo más recomendable es iniciarlo en cuanto se identifique y enuncie el objetivo de la misión y los requisitos afines a la ejecución.

3ª Selección de estrategias de solución entre las alternativas.

Los métodos utilizados para ello son: análisis de costos y beneficios, análisis de sistemas, Simulación, Sistemas de planificación, programación y presupuestos...

4ª Implantación de la estrategia de solución.

Es aquí donde más directamente interviene la figura del educador/a. Esta fase deberá controlarse y administrarla para la consecución de los objetivos previstos. Un instrumento de control de gran importancia en esta etapa es el PERT (técnica de Revisión y Evaluación de Programas) y el método de trayectoria crítica.

5ª Determinación de la eficacia de la realización o control de la ejecución del proceso.

La eficiencia de la ejecución se define por el grado en que han satisfecho las necesidades. De este modo en esta fase se aplicaran criterios estandarizados para evaluar en que medida se han alcanzado las metas previstas. Ejemplo de ello son los test.

6ª Retroalimentación del sistema

Esta fase no debe entenderse, a pesar de su situación, como la última, ya que ha de ser un proceso presente a lo largo de toda la planificación, de manera continua y permanente. Gracias a las revisiones periódicas se puede controlar la satisfacción de las necesidades.

Las programaciones de un centro parten de una visión global pasando posteriormente por ciclos y niveles y desembocando en las programaciones de aula. En la programación general del centro constan los objetivos a conseguir por éste y las concreciones posteriores adaptan a los colectivos implicados los objetivos generales marcados. Las programaciones de centro, como se señalaba anteriormente en el modelo de Kaufman, deben tener en cuenta el contexto de los alumnos, evaluándose qué conocimientos previos tienen y en qué situación personal y social están. Estos elementos nos van a permitir conocer sus motivaciones iniciales ya que son distintas las de un colegio de élite, las de un instituto de clase media y las de un centro con minorías marginales y cual es el grado de desarrollo de sus aptitudes. Posteriormente se lleva a cabo una evaluación de proceso, analizando al hilo de su aplicación los objetivos, contenidos, actividades y recursos. Por último haremos una evaluación sumativa de logros para evaluar al alumno y nuestro proceso de enseñanza. Esta evaluación final también puede ser ejercida con un criterio de eficacia por los agentes sociales que mantienen el centro (administración educativa, ayuntamientos, sociedades de padres, etc.). Los ciclos educativos comparten una serie de características que hacen aconsejable una programación coordinada de sus actividades. La programación de centro es la clave de las demás, si en la programación de centro se incluyen las características del alumnado y se adecuan los objetivos sólo harán falta algunas modificaciones en los estadios inferiores de ciclo, nivel y aula. Igualmente si las programaciones ciclo están adecuadamente formuladas, las de nivel y aula sólo precisarán de algunos ajustes. Al igual que en el área sanitaria no hay Medicina sino enfermos en el área pedagógica no hay Educación sino alumnos, es decir, el profesor debe tomar la programación del centro que corresponde a su nivel-aula y situarse como mediador entre ésta y sus alumnos, modificándola y adaptándola en todo lo que sea necesario (Haugen, 1989).

Autor

Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla

Fuente

http://www.uv.es/RELIEVE/

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

2009-09-09T04:34:00.000-07:00

Publico hoy la primera parte del trabajo de Narciso Barrero González (en sucesivos post completaré la publicación) de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo)

RESUMEN
El objetivo de este artículo es realizar una aproximación a la evaluación de la enseñanza en función de las estrategias metacognitivas. Desde este enfoque se estudia cómo se auto-monitorizan y remodelan los propios procedimientos cognitivos, atendiendo la evaluación no sólo al producto sino a todo un proceso auto-gestionado de forma ejecutiva. Esta faceta metacognitiva de la evaluación podría incrementar su validez ecológica porque parece favorecer tanto una retroalimentación constante del método de enseñanza de acuerdo con el contexto personal como la consideración de objetivos no previstos inicialmente.

INTRODUCCIÓN
En este artículo se enfoca la evaluación de la enseñanza desde una perspectiva de estrategias metacognitivas que considera elementos de contexto, de entrada de información, de proceso y de producto. La evaluación entendida de esta forma pretende remodelar permanentemente el aprendizaje de forma ejecutiva con el concurso de las mismas personas que están aprendiendo. La identificación tradicional de la evaluación con los exámenes sumativos centrados en el producto final ha hecho que, a veces, se pierda la perspectiva de la evaluación como una parte integrante del mismo proceso educativo; de esta forma se comprueba si hay aprendizaje a partir del producto sin comprobar la auto-elaboración de estrategias metacognitivas y sin tener en cuenta que la evaluación independiente del proceso no existe por si misma sino que depende de dicho proceso. El enfoque metacognitivo de la evaluación incrementa significativamente la validez ecológica porque puede valorar y retroalimentar continuamente el método de enseñanza aplicado en función del contexto educativo, teniendo en cuenta el esquema axiológico de los alumnos y permitiendo el auto-registro del nivel de logros incluso en objetivos no previstos inicialmente. La legislación educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (C.E.J.A., 1997) refrenda esta concepción procesual de la evaluación especificándose que:
“Los profesores y profesoras evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículo. Asimismo, evaluarán el proyecto curricular y la programación docente, en virtud de su desarrollo real y de su adecuación a las necesidades educativas del centro y a las características específicas del alumnado”.

La preocupación por la mejora de los diseños de evaluación ha promovido la creación de diversos modelos de evaluación procesual. En el modelo C.I.P.P. (Context, Imput, Process, Product) (Stufflebeam, 1987; Scheerens 1992) se definen las decisiones a tomar en relación con el proceso de la enseñanza:
- Planificación: .....................................especificación de metas y objetivos.
- Estructuración: ...................................especificación de los medios
- Aplicación: .........................................proceso real de desarrollo del programa.
- Reciclaje: ............................................coincidencia entre resultados y propósitos.

Si se observa el catálogo disponible de instrumentos de evaluación puede comprobarse que estos se dedican a la evaluación del proceso de aprendizaje. En cambio la evaluación del proceso de enseñanza está necesitada en el plano de la fundamentación teórica y de los recursos técnicos de una atención especial que diversos autores consideran menor de lo que sería deseable (Pérez Juste y García Ramos, 1989; Fernández Díaz y González Galán, 1997). Dado que aún no existe un corpus suficiente de estudios, programas y tests metacognitivos en nuestro contexto puede parecer apresurado abordar ya su evaluación, por lo que en este artículo la metacognición se ensaya como una lente para aproximarnos a la enseñanza desde la perspectiva de la mediación en los aprendizajes auto-observados. Así en este estudio, de forma introductoria y sin ánimo de agotar el tema, se analizan desde una perspectiva estratégica los elementos que conforman el proceso de enseñanza: los proyectos curriculares de centro, las programaciones, los materiales curriculares, la actividad educativa observable y la organización escolar. La evaluación de la eficacia del profesorado y de la dinámica de las instituciones entraña dificultades derivadas del posible encuentro con estructuras cristalizadas de tipo burocrático, compuestas por derechos adquiridos e intereses creados, y en su desarrollo conlleva cierto riesgo para el investigador, siendo por ello esta tarea fascinante por su carácter pionero y de aportación social.

¿Cómo lograr que los alumnos se auto-motiven si, en último término, la conciencia es inviolable?, esa es la cuestión, el “ser o no ser” de la acción educadora. En las fases de entrada y de proceso esta auto-motivación se procura desarrollar mediacionalmente con la Orientación Metacognitiva ejercida por el educador (Baker y Herman, 1985; Borkowski, 1985; Trillo, 1988; Burón, 1988; Cross y Paris, 1988; Repetto y Barrero, 1990; Repetto, 1993; Bielaczyc, Piroli y Brown, 1994; Zabalza, 1995; Repetto, Barrero y Gil, 1997, Barrero y Martín, 1998). Dado que, desde esta perspectiva, enseñar es mediar simpáticamente (sim-patía: sentir en; Repetto, 1979) en el acceso a estímulos que procuren el auto-diseño de respuestas a conflictos cognitivos (Alonso, 1989), es necesario desarrollar instrumentos de evaluación con potencia suficiente para establecer en qué medida la enseñanza media en la capacidad del alumno para automotivarse mediante su propio autocontrol. Esta mediación, a la que la LOGSE otorga la virtud de procurar aprendizajes significativos en los alumnos, no se puede desarrollar si no se dispone de programas específicos para dotar a los alumnos de estrategias metacognitivas. Los modelos puros de Investigación-acción (Kemmis, 1988, Carr y Kemmis, 1990) llegan a cuestionar el contraste empírico-experimental y el diseño de programas estándar metacognitivos que precisan medir (acountability) el producto al responder a un modelo multi-paradigmático. Esta confrontación teórico-práctica contradice el análisis filológico que empareja ambos términos pues método (teoría) en griego significa camino (práctica).

LA EVALUACION DE LOS PROYECTOS CURRICULARES DE LOS CENTROS
Los proyectos curriculares de los centros (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989) precisan de una evaluación previa a su implementación que establezca las necesidades de toda la comunidad educativa. También el medio social debe ser tenido en cuenta desde una perspectiva ecológica ya que el centro debe integrarse culturalmente en la comunidad donde se inserta. El plan de evaluación del P.C.C. debe incluir en su diseño (Montero, 1995):
- Análisis de los aspectos prioritarios declarados en las finalidades educativas del centro.
- Selección de los aspectos que deben evaluarse en cada elemento del P.C.C.
- Formulación de los criterios de evaluación
- Elaboración de técnicas de evaluación
- Funciones de los órganos implicados en la evaluación
- Propuestas para la administración educativa.

La evaluación de los proyectos curriculares implica en primer lugar la estimación de necesidades de los agentes que configuran la comunidad educativa. Es necesario averiguar qué expectativas tienen los alumnos, las familias, los profesores y las propias instituciones. Estas demandas pueden responder, en parte pero de forma significativa a un currículum oculto (Torres, 1991) y el modelador del proyecto debe disponer de procedimientos adecuados para conseguir esta información. La necesidad de estas estrategias configura un perfil de educador que aúna tanto el conocimiento de la teoría del curriculum como la habilidad de la práctica profesional a pie de obra.

Evaluación de necesidades de los agentes educativos
Cuando evaluamos necesidades estamos estableciendo un compromiso con las personas que dependen de nuestra actuación ya que nos proponemos superar la discrepancia entre lo que se observa y lo que se desea (Tejedor, 1990; Witkin et al.,1996). Esto tiene repercusiones deontológicas ya que a veces en la aplicación práctica se exploran las necesidades para que parezca que se hace “todo lo posible” por los alumnos (Mora, 1986) pero después el programa es activado sin mecanismos de retroalimentación. Este dominio constituye parte del conjunto de las habilidades diagnósticas mediante las que se establece la línea basal del alumno para fundamentar en ella el proceso de enseñanza.

Necesidades de los alumnos y de su contexto familiar
Cuando se quieren evaluar las necesidades de los alumnos hay que conseguir que las expliciten de la forma más clara posible mediante aplicación de cuestionarios individuales o en pequeños equipos con posteriores puestas en común y resumen de conclusiones generales. En esta exploración hay que llegar a conocer no solo lo que dicen o sienten sino también lo que de verdad necesitan. Si el proceso de enseñanza se basa en necesidades de los alumnos se salvaguarda la motivación ya que las personas muestran interés por aquello que cubre sus necesidades. De esta forma los alumnos deben ser animados a que expresen qué capacidades desean desarrollar preferentemente, qué objetivos quieren alcanzar y a que valores quieren aspirar. Como la enseñanza desarrollada por el centro educativo está condicionada por el ambiente familiar (Estébanez, 1995) la evaluación de las necesidades de las familias es una tarea importante. Esto debe llevarse a cabo mediante un protocolo en el que consten datos tanto de familias concretas como resultados globales de encuestas aplicadas colectivamente. Igualmente la animación de escuelas de padres puede ser una vía adecuada para recibir información sobre cuales son las expectativas más relevantes en relación con el centro educativo.

Necesidades de los profesores
Las necesidades de los profesores deben ser evaluadas en el diseño de evaluación general del P.C.C. (Proyecto Curricular de Centro), pues son los agentes educativos que tienen un contacto más prolongado con los alumnos en el desarrollo de las actividades del centro, existiendo unas necesidades genéricas que pueden servir de esquema inicial para indagar las expectativas del profesorado (Nieto, 1982). Del estudio que este autor presenta podemos deducir que los profesores aspiran por lo general a disfrutar en sus aulas de un clima de trabajo relajado y un clima cordial y comprensivo y quieren estar integrados en el grupo de colegas y ser aceptados por la mayoría. En relación con los padres necesitan su aprecio y apoyo en relación con la educación de los niños. En relación con el centro necesitan aportar iniciativas valiosas, tanto en el claustro como en los departamentos y equipos docentes y necesitan ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar actividades extraescolares. En cuanto a la comunidad en la que se inserta el centro escolar los profesores suelen necesitar estar integrados en dicha comunidad que en el caso de situaciones socio-culturales deficitarias suele exigir una actitud de casi aculturación. Los profesores necesitan que sus alumnos se sientan motivados ante las tareas que les proponen y precisan sentirse expertos en el uso de todo tipo de materiales curriculares. Los profesores necesitan sentirse líderes expertos en la monitorización individual o en equipo de los alumnos (Clift, 1990). Los profesores precisan sentirse satisfechos de su capacidad expositiva, de su capacidad evaluadora y de sus posibilidades para auxiliar a los alumnos en actividades de recuperación. El profesorado precisa sentirse sujeto de promoción personal desde el punto de vista intelectual. Esta aspiración constituye, hoy por hoy, una carencia de nuestro sistema, ya que parece instalada la idea de que precisamente en la práctica directa de la enseñanza es donde hay menos posibilidad de promoción personal. Se piensa, quizá más en la enseñanza primaria y secundaria, que se van a tener más oportunidades de promoción profesional si se ocupan cargos administrativos (administración educativa), técnicos (equipos psicopedagógicos, inspección) o socio-políticos (sindicatos, partidos, concejalías) de carácter no docente.

Necesidades institucionales
Como la sociedad es la que mantiene los servicios educativos por ética social es justo considerar qué pide en el plano educativo (acountability). Estas necesidades institucionales muy relacionadas con criterios de eficacia se suelen satisfacer con la respuesta a unos protocolos de supervisión en los que se argumenta el nivel de logro de los objetivos logrados (Scriven, 1967). La concreción de los P.C.C. en los Planes y Memorias Anuales de Centro responde a esta filosofía ya que estos documentos son aprobados por el consejo escolar en el que hay representantes de la comunidad (padres de alumnos y ayuntamientos). Dado el bajo nivel de descentralización que se observa en nuestro país en relación con el contexto anglosajón (García, 1984), es de esperar en el futuro un fuerte incremento de estas exigencias sociales en cuanto a participación y control comprensible desde una perspectiva democrática.

Evaluación del medio ecológico de la enseñanza
El proceso de enseñanza se desarrolla en un medio social determinado y gran parte de las dificultades de comunicación que se dan entre instituciones educativas y la sociedad pueden deberse a que algunas de éstas no acaban de abrirse a dicha sociedad actuando como estructuras de poder burocrático autosuficientes e incomunicadas. La imagen poco ortodoxa pero rigurosamente cierta del orientador, del presidente de la asociación de padres o del inspector saltando la valla del colegio o del instituto porque no hay por donde entrar (en los últimos meses nadie se ha preocupado de arreglar el portero electrónico) es una curiosidad jocosa pero que ilustra fidedignamente la circunstancia de que no se ha realizado la evaluación del medio considerándolo un sistema integrado ecológicamente por un equilibrio de relaciones humanas.

Interacción cultural del centro con la comunidad
Con los diseños interculturales (Marcelo, 1992; Bartolomé Pina y Cabrera Rodriguez, 2000; De Miguel Díaz, 2000) el centro se integra en su comunidad y los programas se comprometen con el cambio social. Esto es especialmente necesario en contextos en que la densidad cultural de las comunidades es muy alta. Pensemos por ejemplo en el área de influencia del Rocío en las provincias de Sevilla y Huelva en torno al Coto de Doñana que constituye no solo una reserva natural sino también antropológica (Moreno, I. 1972; Barrero, 1999, Barrero y Escudero, 2001) y en la que el conjunto de valores y mores se diferencia significativamente de la cultura global favoreciendo una forma de vida y una estructura social distinta. En el ejercicio de la Orientación se puede comprobar que en la medida en que se consideran estas variables el éxito del proceso de enseñanza es mayor pues con modelos metacognitivos de contenidos autóctonos la repercusión emocional (Winograd y Paris, 1988; Garner, 1994) tan necesaria en los procesos cognitivo-ejecutivos es elevada. Dada su importancia se están incrementando significativamente los estudios de proceso de enseñanza para la evaluación del clima social del aula, siendo la creación de instrumentos de evaluación que estiman hasta qué punto el centro está catalizando la comunicación entre el ámbito social y la enseñanza un objetivo para quienes están interesados en ampliar el ámbito de la medida de los procesos de aprendizaje a los procesos de enseñanza.

Agentes educativos y contexto
Aunque es una antigua aspiración de la praxis educativa el transformar el contexto social, en la pugna agentes educativos – contexto parece ser éste último quien marca la pauta. Existen vectores político-sociales de suficiente fuerza como para que la institución académica no tenga que soportar esta pesada responsabilidad. Es decir, no es preciso que nos propongamos cambiar la sociedad desde la institución académica sino que basta con que los agentes educativos comprendan la estructura cultural del contexto, cosa muy necesaria en nuestra estructura funcionarial, y lo respeten. Por ejemplo, en Sevilla o en Pamplona demostraría poca sensibilidad cultural un profesorado que concentrase los exámenes después de la Feria de Abril o de los Sanfermines; evidentemente la normativa académica lo permitirá pero su inadecuación ecológica pasará factura en cuanto a resultados del proceso de enseñanza. Este enfoque ecológico puede definirse (Medina y Sevillano, 1990) desde una perspectiva curricular:
“Plantear la educación con visión curricular supone que todo buen diseño, desarrollo y evaluación de un currículum, ya se trate de la labor de un profesor, de un grupo de profesores –mejor-, de un centro, o de un grupo de profesores e investigadores, actúa dentro de un marco mucho más amplio marcado por exigencias sociales, políticas y culturales, si bien es verdad, que en última instancia es el profesor el que tiene que implantarlo en su aula y solucionar los muchos problemas que se le van a presentar”.

Evaluación de un elemento básico en la calidad de los sistemas: la viabilidad.
Quienes diseñan la evaluación de procesos de enseñanza se mueven entre el horizonte de Utopía y la limitación realista de objetivos. La investigación en evaluación educativa, sin renunciar a la inestabilidad de la aventura intelectual y al riesgo de conseguir nuevos descubrimientos, ha de establecer la factibilidad del modelo evaluativo (Pérez Juste, 2000). Esto no quiere decir que se diseñen proyectos ilusorios que desemboquen en el fracaso pero con una adecuada fundamentación científico-técnica es posible emprender empresas arriesgadas y hasta imposibles, como es el caso de la estimulación cognitiva (Bolt, Beranek y Newman, 1984; Feuerstein, 1988), considerada de forma incluso esotérica hasta que la proliferación de estudios empírico-experimentales ha establecido la ductilidad (Borkowski, 1985) del concepto de inteligencia.
En el caso de la praxis orientadora, el que ésta se mueva en un ambiente de tremendo descontento (Álvarez Rojo, 1994) puede ser una consecuencia, entre otras, de un perfil poco definido del orientador en cuanto que ejecutivo de la educación que debería justificarse mediante metas ganadas. En este sentido los estudios de viabilidad nunca deberían constituir un recorte de las expectativas sobre la eficiencia, ya que siguiendo a Pérez Juste podemos decir que con propuestas muy elaboradas y de aplicación excesivamente costosa en recursos la viabilidad se reduce de forma exagerada, mientras que si se lleva a cabo una evaluación suficiente, en la que se dejan fuera los elementos superfluos es posible preservar los estándares del Joint Committee (1994) dentro de una evaluación realista, prudente, diplomática y austera, concretada en manifestaciones de procedimientos prácticos, viabilidad política y coste-efectividad.

Para establecer esta factibilidad ponderada y posible en función de las circunstancias del contexto es necesario hacer una evaluación previa incorporando los elementos técnicos necesarios en forma programática, para argumentar cómo va a ser posible alcanzar las metas. Si el profesorado está desanimado habrá que motivarlo, si no se considera capaz de desarrollar determinada metodología habrá que instruirlo, si los materiales curriculares no son aptos habrá que adaptarlos o reinventarlos y si las relaciones entre los grupos son conflictivas habrá que diseñar dinámicas que corrijan dichas situaciones (Huse y Bowditch, 1996).

Cuando se evalúa el Proyecto Curricular de centro hay que tener en cuenta que sea viable culturalmente ya que si desarrollamos valores que entren en conflicto con el esquema socio-cultural de los alumnos, esto les creará un estrés que disminuirá la calidad del proceso de enseñanza. El investigador ha de tener aquí una fina sensibilidad para decidir cuándo este nivel de estrés cultural es excesivo. Por el contrario cuando se tiene en cuenta esta circunstancia el éxito puede llegar a ser llamativo y no es raro que en instancias externas al propio proceso los achaques a la buena suerte emerjan para explicar lo inexplicable.

Deben darse indicaciones en relación con decisiones que influyan en la estructura del centro. Por ejemplo, los consejos que el orientador da al profesor de apoyo a la integración, deben matizarse en el sentido de que el orientador soporta mucha menor presión por lo que es frecuente que lo que no es un problema para el orientador, asesor o inspector sí lo sea para alguien que pertenece a la institución. Como en la perspectiva deontológica del periodista que limita las declaraciones del entrevistado para preservar su integridad no está de más advertir a los implicados que no se dejen llevar a ciegas por lo aconsejado por el orientador, ya que éste se marcha y es el educador el que permanece en un medio que puede llegar a ser muy árido. Así activamos sistemas de defensa en alguien que es importante en la gestión del proceso. Si esta prevención no se tiene en cuenta el conflicto generado puede producir tensiones que no se pueden resolver.

Si no empleamos la suficiente habilidad social es probable que la viabilidad se resienta. Las instituciones son muy sensibles a esta circunstancia por lo que en una zona de ideología determinada algunos programas pueden ser considerados inviables, por ejemplo un programa de educación sexual no se podrá desarrollar en una zona de excesivo puritanismo. Aunque la práctica y la teoría, como en el caso de la tortuga de Zenón que citamos al final de este artículo, pueden contradecirse. Así he podido contemplar perplejo como un grupo de religiosas se afanaban en su centro con diseños críticos en la más pura esencia neo-marxista de la escuela de Frankfurt (Habermas, 1990) sin ser conscientes de a qué praxis podía conducir la teoría que estaban desarrollando ni en qué tipo de profunda contradicción epistemológica estaban cayendo. Es prudente evaluar qué grado de flexibilidad ideológica tienen las instituciones con objeto de que nuestro estudio previo de viabilidad evite elementos de conflicto, instruyendo a las personas desde una perspectiva deontológica acerca de la congruencia de la actividad educativa desarrollada y de su propia ideología ya que la actividad pedagógica incorpora paradigmas muy complejos que a veces no son comprendidos por los agentes educativos.

Sistema evaluativo I+D en los proyectos curriculares de los centros
El proyecto curricular de centro como diseño de intervención en un contexto determinado precisa de un esquema evaluativo que integre teoría y práctica (Ciencia I + D Técnica). Este diseño debe incorporar especificaciones acerca de cómo los alumnos y las familias pueden informarse sobre progresos y dificultades, también deben explicitarse los medios evaluativos de forma concreta: pruebas, tests pedagógicos, cuestionarios, trabajos prácticos, tiempos a emplear, agentes evaluadores e informes finales de evaluación. Esta concepción del proyecto curricular de centro como un diseño de investigación y desarrollo hace que se establezca una dialéctica enriquecedora permanente entre epistemología y técnica. El modelo debe servir de contraste para la enseñanza en tiempo y espacio reales ofreciendo una medida final de control de calidad en la que habrán participado de forma interna el staff directivo y los equipos docentes y de forma externa la inspección y los equipos de orientación educativa. Todos estos sectores deben colaborar con objeto de lograr el mayor nivel de calidad posible sin considerar elementos de supervisión desvinculada de lo que sería el programa general de intervención pues son elementos cualificados. Desde esta perspectiva orientados y supervisados son todos al ir empeñados en la misma empresa y al aplicárseles la misma auditoria de calidad total.

Modelo de retroalimentación para los procesos de enseñanza
Este modelo debe incorporar una serie de elementos que lo haga eficaz (Montero, 1995), siendo los más relevantes:
- Aprovechamiento de los recursos del centro.
- Gestión organizativa de las aulas en cuantoa agrupamientos y responsabilidades.
- Tipo de relaciones personales cruzadas en todas la comunidad educativa.
- Coordinación entre equipo directivo, tutores, profesores de apoyo y equipos externos.
- Participación de las familias.
- Calidad de los instrumentos de medida y nivel de logro de los objetivos marcados.
- Adecuación del proceso de enseñanza a las características de los alumnos.
- Calidad de los materiales curriculares empleados.
- Criterios de promoción de curso.
- Diseño adecuado de las Adaptaciones Curriculares de centro, ciclo, aula e individuales.

Citando a Pérez Juste (1995) podemos decir que la evaluación de programas educativos implica una verdadera retroalimentación del proceso de enseñanza ya que es:
“un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa –valiosa, válida y fiable- orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado” (p. 73)

Si a partir de la evaluación se pretende animar el proyecto curricular de centro ésta debe ser democrática e implicar personalmente al profesorado (Beltrán y San Martín, 1992). También debe estar estructurada de forma que las personas implicadas se sientan protagonistas de lo que no es más que un diseño de calidad del proceso y del producto educativo. Para ello se deben acotar los temas que se van a evaluar y el tiempo que se va a emplear, facilitando la oportunidades de participación al profesorado y registrando de forma técnica mediante informes oficiales las directrices asumidas. En el caso concreto de la evaluación de las Diversificaciones Curriculares (Muñoz, E. y Maruny, 1993), es importante tener en cuenta algunos criterios de evaluación extensibles a las Adaptaciones Curriculares Individuales en Educación Primaria:
- Estrategias de integración social y auto-aprecio para el alumno con D.C. o A.C.I.
- Estrategias didácticas para lograr una promoción académica real.
- Evitación institucional del cumplimiento profético de expectativas negativas.
- Aptitud pedagógica de los profesores.

Controles finales de calidad o del producto
Estos pueden ser internos, ya referidos a los equipos docentes o staff directivo o externos (inspección y equipos de orientación). El control final de calidad o evaluación sumativa ha sufrido la crítica de una evaluación procesual mal entendida. Desde una perspectiva vivencial más que pensar la evaluación ésta se siente al hilo de la propia actuación y se complementa con los instrumentos formales que se estimen necesarios, pero la comunidad que sufraga los centros educativos tiene el derecho de evaluar sumativamente sus resultados y los centros tienen la obligación moral de responder de forma positiva a esta inspección de logros (Scriven, 1991; Stake, 1991; Apódaca, 1999). La progresiva municipalización de los servicios educativos incrementará la incidencia de este tipo de evaluación externa que no persigue más que comprobar el rendimiento social de un recurso mantenido con fondos públicos.

Una vez analizada la evaluación de los proyectos curriculares de los centros es preciso profundizar en los métodos de evaluación de las programaciones, ya que éstas articulan de forma concreta la práctica de la enseñanza y permiten ajustar los procesos antes de su implementación.

Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/

¿Es la evaluación causa del fracaso escolar?

2009-08-31T04:16:00.000-07:00

Síntesis: El fracaso escolar es un fenómeno que hoy está presente en numerosas escuelas de América Latina. Y es precisamente la escuela la encargada de poner en evidencia, de visibilizar, este flagelo que trasciende los muros de la institución escolar y encuentra sus raíces en la realidad social, económica, política y cultural de un país.

Las culturas de la evaluación, vigentes en todas las instituciones educativas, constituyen tramas estratégicas, favorecedoras u obstaculizadoras del surgimiento del fracaso escolar. En este trabajo se identifican algunos rasgos clave de dichas culturas evaluativas que alientan trayectorias hacia el fracaso, efectuándose una breve reflexión sobre cada uno de ellos.

Sin embargo, este fenómeno no alcanza a comprenderse en su complejidad solo desde la escuela, sino que es necesario ampliar la mirada hacia el sistema educativo y social del que ella forma parte. Es por ello que, vinculado a la mirada, en la propuesta final se plantea el hecho de que para dar respuesta a los múltiples interrogantes que surgen del abordaje de la problemática será menester, además de elaborar respuestas distintas, acceder a nuevos lugares desde los que mirar, sin soslayar la efectiva vinculación con la ética y la política.

1. Introducción

Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la única institución educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar sistemáticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano básico: el de educarse.

Educarse no es sinónimo de «escolarizarse», en tanto existen en la sociedad múltiples y variados agentes proveedores o generadores de educación. Pero es la escuela, en sus diferentes formatos –jardín de infantes, primaria o básica, colegio, instituto, universidad, etc.– la encargada de certificar los niveles de conocimientos que el sujeto va logrando en el proceso educativo que desarrolla a lo largo de su vida.

En América Latina el acceso a la escolaridad básica ha alcanzado cifras notablemente crecientes en los últimos tiempos. Mientras que al inicio de la década de los noventa el 80% de la población entre 6 y 17 años se escolarizaba, en los primeros años de este siglo la cifra ascendió al 89%1 (siteal, 2006). El 11% que queda fuera del sistema es el que pertenece a los sectores más vulnerables y pobres. En los países de la región la posibilidad de acceder y rezagarse en la escolaridad –este último fenómeno en el período 2000-2004 alcanzó el 17% del total de incluidos, según datos de siteal (2006)– está vinculada estrechamente al origen social de niños y adolescentes.

La ampliación de la educación no ha estado acompañada de una disminución de las desigualdades económicas y sociales, por el contrario, ha sido compatible con sociedades crecientemente desiguales y excluyentes, donde la concentración de la riqueza va en aumento (García Huidobro, 2007, p. 89).

El incremento de la oferta estatal y la sanción de leyes nacionales que prolongan la obligatoriedad escolar, como es el caso de Argentina con la Ley 26.206, Ley de Educación Nacional, que a partir del año 2006 definió una educación obligatoria de trece años, no alcanzan ni para garantizar la permanencia y egreso de los alumnos del sistema educativo ni, mucho menos, para asegurar una verdadera inclusión social y cultural.

2. El fracaso escolar

El fracaso escolar aparece como un flagelo que, en la actualidad, golpea fuertemente a las escuelas, a la vez que excede y traspasa sus paredes. Sabemos que desde su nacimiento cada niño comienza a configurarse como sujeto en el espacio familiar y social del que forma parte. Su ingreso a la escolaridad lo revela portador de un capital social y cultural que demanda ser reconocido. Para constituirse en «alumno» ese infante necesita aprender a decodificar un entorno –poblado de normas, ritos, lenguajes y acciones– que no siempre es compatible con aquel que está vigente en su grupo de origen, y es imperioso que logre desarrollar un conjunto de habilidades sociales que le permitan dar las respuestas esperadas por los miembros de esa comunidad escolar. Por múltiples razones, muchas veces estas construcciones no se concretan.

Así como se trata de una simplificación sostener que el fracaso escolar es sinónimo de bajo rendimiento en un área curricular, también lo es la atribución de este fenómeno a las posibilidades cognitivas del estudiante. La historia registra casos de niños y jóvenes que, habiendo tenido una vida plagada de carencias, sin embargo, pudieron encontrar instituciones –entre ellas la escuela– que se ofrecieron como espacios propicios para acogerlos y lograron forjar nuevas alternativas para sus vidas. Cuando la escuela no es capaz de descubrir, «ver», nombrar y re-conocer al sujeto, y se focaliza en la norma privilegiando la dimensión del deber ser, es altamente probable que lo condene al fracaso escolar.

Numerosos investigadores en educación consideran todavía, aunque reconozcan la arbitrariedad cultural de cualquier currículum, que la desigualdad en el éxito escolar es asimilable, aproximadamente, a la desigual apropiación de la cultura escolar, tal como la definen los programas (Perrenoud, 2008, p. 30).

Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el ámbito de la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formación de cada estudiante. La escuela es el espacio público donde el fracaso escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institución la que tiene el poder de decidir quién fracasa y quién tiene éxito.

Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a «dificultades de aprendizaje», «repitencia» o «deserción escolar». Para quien suscribe la presente, constituyen nociones claramente distintas.

2.1 Dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos o inconvenientes –generalmente transitorios– que posee un alumno para sostener el ritmo de construcción de conocimientos que la escuela le propone. Schlemenson (1999) destaca que cuando esto sucede, la producción simbólica del estudiante se caracteriza por yerros y fracturas.

Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de maestro, de año, de escuela, etc., también pueden ser indicio de una problemática más compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relación biunívoca entre ambos términos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a través de manifestaciones diferentes.

2.2 Repitencia

La repitencia alude a la acción de volver a recorrer un tramo de la escolaridad ya transitado. Para el alumno implica recursar un año de estudio, frecuentemente con similar propuesta de enseñanza a la del período anterior. A menudo la oferta de enseñanza representa más de lo mismo.

En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la inteligencia es un «don» dado, de carácter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene éxito escolar. Sin embargo, ser un repitiente no es condición, ni evidencia suficiente, para convertirse en fracasado escolar.

2.3 Deserción escolar

La deserción hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisión que corona una historia previa de alejamiento paulatino. La deserción escolar es el eslabón final en la cadena del fracaso escolar.

Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la educación.

El fracaso escolar puede conceptualizarse de modos diferentes según el autor que se consulte. Adhiriendo a Martinelli (1998) es posible definirlo como desencuentro entre la institución educativa y el grupo socio-histórico-cultural con el cual el niño se identifica, cuyos efectos principales consisten en desoír los aspectos esenciales de esa realidad y golpear la propia identidad infantil, convirtiendo a ese sujeto (niño, adolescente o joven) en un fracasado escolar, personal y social.

En este proceso, la escuela no logra interpretar y atender otros modos de aprendizajes, otros estilos de interacción, otros usos del lenguaje, etc., en síntesis, otros patrones culturales que resultan demasiado distantes de lo «prescripto». La devaluación que realiza la institución del bagaje que porta el sujeto como proyección del contexto del que procede impacta negativamente en la motivación que el mismo posee por su propio aprendizaje, en tanto la escuela es vivida como espacio ajeno a su marco de referencia.

Las deficientes intervenciones pedagógicas no le posibilitan al alumno organizar experiencias constructivas facilitadoras de aprendizajes posteriores (Borzone de Manrique y Rosemberg, 1996), sino que alimentan la brecha que separa dos mundos irreconciliables: el del sujeto, con sus vínculos y su entorno, y el de la escuela.

Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difícil de interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusión ya no «de» la escuela sino «en» la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a su condición de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su desesperanza (Perassi y Farrero, 2008).

3. ¿qué vinculación existe entre la evaluación y el fracaso en el seno de una institución escolar?

Frente al fenómeno del fracaso escolar, la evaluación se pone «bajo sospecha».

Como proceso sistemático y deliberado de búsqueda de datos e información sobre algún aspecto de la realidad, la evaluación provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, ¿qué tipo de indicios está ofreciendo un proceso que no logra desentrañar la esencia misma del sujeto-alumno, principal «objeto de evaluación»? ¿Cuál es el propósito que alienta una indagación que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un «modelo ideal» de alumno? ¿A qué intereses sirve la evaluación que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro?

La concepción o el paradigma de evaluación que sustenta una institución escolar facilita u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluación educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones.

Todas las escuelas poseen culturas de evaluación. Esta afirmación contradice lo que algunos teóricos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educación develando, en consecuencia, una situación de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se está aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluación en el territorio escolar, con características más democráticas.

Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre están presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prácticas evaluativas de los integrantes. Son las prácticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas más allá de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante.

La vida escolar está atravesada por evaluaciones múltiples. Se evalúan aprendizajes, enseñanza, proyectos, unidades didácticas, desempeños de docentes, directivos, administrativos. Se evalúan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribución de recursos, los flujos de comunicación, el empleo de la tecnología, el diseño curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prácticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones.

Cada cultura privilegia determinados propósitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnóstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimización de sus procesos, o bien resaltar el control como propósito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditación la razón de ser de sus múltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluación, a determinados actores, técnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos «más adecuados» para operar en este campo.

Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un diálogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monólogos sostenidos desde un espacio de acumulación de poder. Esa palabra, que es «su palabra», la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institución y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad.

Con frecuencia la falta de actitud dialógica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, además, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en múltiples parcelas.

A pesar de la variedad de estilos, características y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que están presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar.

3.1 La exclusión del sujeto evaluado en el desarrollo del proceso evaluativo

Esta sentencia puede visualizarse en aquellas concepciones cuyo propósito central, y a veces exclusivo, es el control externo, en el que la evaluación adquiere un fin instrumental y administrativo, despojado de todo valor formativo.

El juicio proviene siempre de un actor –o conjunto de actores– externo al objeto a evaluar, más preocupado por el resultado que por el proceso. Aquí no es importante considerar otro juicio –el del sujeto evaluado– puesto que se emite un veredicto desde el monopolio del poder que otorga el hecho de ser «el legítimo evaluador». Existe una pretendida veracidad, certeza y objetividad en el dictamen emitido, que contradice la esencia subjetiva de toda evaluación.

El supuesto que subyace es que la mera comunicación del juicio de valor es suficiente para provocar la modificación del objeto-sujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la posibilidad de reflexión, debate, contrastación, argumentación, etc., que ofrece la naturaleza misma de la evaluación.

Cuando una institución asume esta concepción la pone en evidencia no solo en la valoración de los aprendizajes, sino también en los otros procesos evaluativos que existen en el espacio escolar, como por ejemplo, en la evaluación de los desempeños docentes, de la planificación y ejecución de proyectos, del currículo, etcétera.

3.2 El sentido verticalista, descendente y unidireccional del proceso

En todas las escuelas se producen múltiples procesos de evaluación en diversas direcciones. Esto significa, por ejemplo, que el profesor evalúa a sus alumnos, a sus pares, a los directivos, a los padres y tutores, al personal administrativo, a los bibliotecarios, al personal de servicio, a los miembros de la cooperadora, a los supervisores, etc., pero a la vez su desempeño es evaluado por cada uno de estos actores de modo directo o indirecto.

Esta intrincada malla de intercambios no logra distinguirse en estas culturas, identificándose como evaluación solamente al proceso que desciende desde la autoridad. Cobra visibilidad –y se nombra como tal– la evaluación legitimada desde lo prescriptivo, la norma y la tradición escolar. Las otras evaluaciones no se reconocen como tales, se desdibujan, se pierden o se niegan.

La evaluación vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que considera y valora la calidad de la enseñanza que recibe provoca molestias. del mismo modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestión institucional suele incomodar.

3.3 La evaluación no es tema de la agenda escolar

Las culturas escolares promotoras de fracaso tienden a ser construcciones atravesadas por el desencuentro, y en ellas los debates y los acuerdos no son necesidades colectivas instaladas en la vida institucional.

Si bien los actores de la escuela evalúan permanentemente, el sentido de la evaluación no es cuestionado, de ese tema «no se habla en las reuniones», hay vacancia de discusiones que pongan en duda las prácticas evaluativas que se desarrollan.

La fragmentación de la enseñanza provoca modos diferentes de evaluar que la institución prefiere mantener en el interior del aula sin confrontar. Poner en debate la evaluación implicaría develar las nociones, ideas, principios, estilos y modos de evaluar de cada profesor, no siempre sustentados en un adecuado conocimiento de esta disciplina y frecuentemente divorciados de los principios éticos que le otorgan razón de ser.

Colocar la evaluación como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como una amenaza.

3.4 Divorcio entre aprendizaje y evaluación

La evaluación concebida como verificación de logros tiende a situarse en la terminalidad de un proceso. Como tal, adquiere una relevancia tan destacada que se convierte en un fin en sí misma, conformándose como entidad independiente y autónoma del aprendizaje.

El lugar que ocupa la evaluación en la escolarización llega a ser determinante, a tal punto que invierte el sentido natural de los procesos. Es decir, no se evalúa para obtener indicios que permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprende para la evaluación.

Simultáneamente, la enseñanza se alínea en esta perspectiva; el profesor selecciona para el trabajo cotidiano aquellos contenidos que serán evaluados, desechando en consecuencia un universo de problemáticas, intereses y preocupaciones que quedan fuera de lo previsto, de lo evaluable.

La evaluación no se interpreta como subproceso del aprendizaje, no se entiende como herramienta al servicio de este; se percibe, en cambio, como un acto final y decisivo por medio del cual el docente-evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.

3.5 La evaluación como sinónimo de la calificación

Si bien la calificación es una fase de la evaluación que permite comunicar los resultados de este proceso de manera sintética, a través del uso de escalas cuali o cuantitativas, también es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagación.

La noción de evaluación que predomina en estas culturas posee un significado equivalente al concepto de calificación. El valor de la primera se reduce a la asignación de una categoría. En estos ámbitos se destaca la preferencia por el empleo de escalas cuantitativas –resaltándose especialmente el valor de «la nota»– por cuanto se les adjudica mayor grado de objetividad.

A dicha objetividad, como ausencia de arbitrariedad, se la relaciona estrechamente al resultado de la evaluación y al modo de comunicarlo, pero no se contempla la responsabilidad técnica y la justicia en el desarrollo del proceso.

Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificación es una acción que sobreviene al análisis, a la interpretación de la información y a la elaboración del juicio valorativo. La calificación no reemplaza, ni es sinónimo de evaluación, sino que expresa sus resultados.

Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada estudiante, informando en forma oral la calificación obtenida o sencillamente exponiendo la lista de notas, actúa como un avisador, devalúa el proceso realizado, lo convierte en un trámite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la evaluación solo es –o vale por– la calificación obtenida.

3.6 Ausencia de autoevaluación

En las culturas favorecedoras de fracaso, la autoevaluación tiene poco lugar. Este es un proceso que se aprende bajo la guía de una autoridad que logre articular las dimensiones técnicas y éticas orientadas a la comprensión cada vez más profunda de la subjetividad de cada uno.

Autoevaluarse implica tornarse visible para sí, volver la mirada sobre uno mismo, hacer el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador, sin embargo:

[…] el ejercicio de la autoevaluación no puede ser un acto de pura interioridad, requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse… necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los otros .

Aprender a autoevaluarse con criterios claros y juicios fundamentados habilita la posibilidad de modificarse.

En contextos de fracaso, a pesar de las autoevaluaciones negadas en el seno de la escuela, cada alumno va configurando una valoración de sí, juzgándose desde las marcas culturales que posee, los valores que porta, su impronta familiar, las experiencias institucionales vividas, la identificación con el grupo de pares, etc. En algunos casos este proceso permanece en la penumbra de cada mismidad, sin poder exteriorizarse; en otros, logra confrontarse de variadas maneras con las opiniones de los pares, y, finalmente, algunos jóvenes se atreven a enfrentar a los adultos para pedir explicaciones cuando no encuentran coincidencias entre las propias valoraciones y las del evaluador (Perassi, 2008).

En estos contextos, la institución escolar no se plantea la necesidad de reflexionar sobre sí misma; el propio funcionamiento no se concibe como objeto de autoevaluación.

3.7 Propuestas evaluativas homogéneas

En ámbitos institucionales compatibles con el fracaso es posible reconocer tendencias hacia una doble homogeneidad.

Se advierte, por un lado, en manos de docentes o equipos de evaluadores de una escuela, el empleo repetitivo de ciertas técnicas e instrumentos de evaluación que componen un repertorio demasiado estrecho y acotado en la búsqueda emprendida. Si se tiene en cuenta que ningún instrumento «captura» la totalidad del objeto a evaluar, ni representa la «excelencia» considerada válida en cualquier circunstancia, la restricción en el uso de otras alternativas limita las posibilidades y la riqueza del proceso.

La segunda homogeneidad se refiere a una aplicación idéntica, estandarizada, es decir, a la administración del mismo instrumento a todos los sujetos indagados. Supone la construcción de aprendizajes similares y en la misma temporalidad en todos los evaluados. El diseño de la prueba única ilustra esta situación.

La atención a la diversidad presente tantas veces en los discursos del profesorado no encuentra eco en el momento de valorar los logros del alumnado. La evaluación idiográfica no tiene espacio en estos escenarios, donde se desdibujan las particularidades personales.

3.8 Carencia de procesos meta evaluativos

Pensar la evaluación como proceso de búsqueda de datos sobre algún aspecto de la realidad para poder elaborar juicios de valor que fundamenten las decisiones orientadas a la mejora de dicho aspecto enfrenta a la amplitud de posibilidades que se despliegan a la hora de diseñar y ejecutar tal proceso. En este sentido, las alternativas que se presentan para la concreción de una evaluación son innumerables, por ello, el evaluador o equipo de evaluadores siempre debe decidir el plan a seguir.

Con frecuencia, los evaluadores enmarcados en estas culturas no se asumen planificadores de la evaluación, suelen no identificar itinerarios de indagación alternativos y reiteran modalidades ya desarrolladas. El examen ocupa un lugar de privilegio en las representaciones vinculadas a la evaluación.

Evaluar las evaluaciones realizadas carece de sentido en estos contextos, donde se asume que el experto evaluador desarrolló los procedimientos que correspondían. No se analizan ni se reconstruyen los procesos llevados a cabo, puesto que no hay dudas sobre los mismos. En la acción evaluativa desarrollada en el marco de estas culturas subyace siempre un componente de certeza.

Estos rasgos de las culturas instalados en tantas escuelas estrechan el vínculo entre evaluación y fracaso escolar, convirtiéndose la primera en el dispositivo legitimador del fracaso del alumno. Pareciera que esta escuela, como espacio de acceso al conocimiento, no logra constituirse en una organización clave que otorgue herramientas válidas para poder transitar hacia el territorio de la integración, hacia la construcción del sujeto social. En cambio, pronuncia sentencias categóricas arrojando al fracaso a niños y jóvenes, casi siempre provenientes de los sectores más vulnerables.

Estas culturas encuentran acogida en escuelas homogeneizantes que no logran tolerar la heterogeneidad. Frente a ello surgen múltiples preguntas:

¿Por dónde se puede empezar a revertir esta situación?
¿Cómo lograr que esta escuela vuelva a pensar su papel en el contexto en el que está inserta?
¿De qué manera se consigue en estos espacios hacer visibles los sujetos y su correlato y situación histórica?
¿Desde dónde se logra trabajar la confianza como ofrenda de libertad al otro?
¿Cómo se instala la pregunta por el otro?
¿Desde dónde se desarrolla una pedagogía de acogida al sujeto?
¿De qué modo se logra generar conciencia sobre el impacto que tienen en los modos de educar las concepciones de evaluación vigentes?

Resulta difícil encontrar respuestas.

4. A modo de conclusión

De ninguna manera lo que acontece en la escuela puede analizarse independientemente de su contexto y de lo que ocurre en el resto del sistema educativo y social de cada nación. En las últimas dos décadas los países de América Latina han creado sus sistemas nacionales de evaluación de la educación y, pese a la resistencia inicial que esto provocó en varios países de la región, hoy ya no se cuestiona su existencia y se interpela, en cambio, su precisión técnica, su validez política y el pleno aprovechamiento de los resultados por parte de los actores involucrados.

La creciente desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, trayectorias y pertenencias culturales cuestiona la pertinencia de una oferta de educación igual para todos. En una sociedad homogénea, la educación tiene la tendencia a promover una movilidad social ascendente; pero en sociedades heterogéneas, la oferta educativa «igualitaria» deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la evaluación estandarizada puede reforzar situaciones de discriminación social (Martinic, 2008, p. 20).

Los resultados que alcanzan las escuelas en esas pruebas estandarizadas deben interpretarse en función de las tendencias históricas y del contexto en que ocurren, pero nunca de manera aislada. Es necesario articular dichos resultados con los otros indicadores que poseen tanto el sistema educativo como la escuela en particular, para poder comprender la complejidad de los contextos.

En las sociedades de control surgidas en el siglo xx, que tan bien ha delineado Deleuze en su obra, se instituyen variados y cambiantes modos de control: breves y sostenidos, rápidos e ilimitados. En ellas, el dispositivo fundamental de poder-control es «la visibilidad sin mirada» (Téllez, 2000).

El fenómeno del fracaso escolar tan presente en nuestra América ¿no termina siendo una estadística sin nombres? La escuela como institución que devela este flagelo ¿es acaso la única responsable? ¿Qué papel asumen los gobiernos nacionales y jurisdiccionales frente a este hecho que los compromete directamente? ¿Serán capaces las sociedades de control de resolver estas rupturas o es que la existencia del fracaso escolar resulta funcional a la supervivencia del sistema?

Como las respuestas brindadas hasta ahora han resultado insuficientes y poco apropiadas sostenemos que es indispensable construir nuevas respuestas. Tal vez necesitemos apelar no tanto a otros puntos de vista, sino a descubrir nuevos lugares desde donde mirar.

Quizás esas construcciones requieran habilitar otros diálogos entre la ética y la política.

Zulma Perassi

Profesora adjunta responsable de cátedras en la Licenciatura y Profesorado de Ciencias de la Educación y en la Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

Fuente

http://www.rieoei.org/rie50a03.htm

Tendencias en la evaluación del logro escolar: la experiencia de cinco países con alto rendimiento educativo

2009-08-22T12:51:00.000-07:00

Diferencias en los contenidos de sus planes de estudios y en cómo estos se enseñan están entre los factores que inciden en los mejores resultados que alcanzan algunos países desarrollados en las pruebas internacionales de logros de aprendizaje. Pero, estrechamente vinculado a esos factores, también tiene gran importancia la forma como se concibe la evaluación en sus sistemas educativos.

Las naciones europeas y asiáticas que han mejorado considerablemente el aprendizaje de los estudiantes, han privilegiado explícitamente planes de estudio y evaluaciones centrados en habilidades para: encontrar y organizar la información para resolver problemas, realizar investigaciones, analizar y sintetizar datos, aplicar el aprendizaje a nuevas situaciones, auto monitorear y mejorar el propio desempeño, comunicarse en múltiples formas, trabajar en equipo y aprender autónomamente.

Para evaluar los conocimientos adquiridos, muchos de esos países emplean en gran medida ítems de respuesta abierta que requieren que los estudiantes analicen, apliquen conocimientos y escriban extensamente. Además, su creciente énfasis en el aprendizaje basado en proyectos ha aumentado la importancia de tareas desarrolladas en la escuela, lo cual incluye investigaciones, experimentos científicos, desarrollo de productos, redacción de informes y presentaciones. Ello influye en la labor diaria de enseñanza y aprendizaje, centrándola en el desarrollo de habilidades de orden superior y el uso del conocimiento para resolver problemas.

A continuación –a partir del estudio de Linda Darling-Hammond y Laura McCloskey– se describe brevemente cómo conciben la evaluación algunos de los sistemas educativos de mayor rendimiento: Finlandia, Suecia, Australia, Reino Unido y Hong Kong. Ellos muestran cómo la evaluación ha sido vinculada al currículo e integrada al proceso instruccional, de modo que es posible esbozar e incrementar el aprendizaje de los estudiantes y de los docentes.

Finlandia y Suecia

Finlandia ocupa el primer lugar entre todos los países de la OCDE en la evaluación PISA (Program for International Student Assess-ment) en matemáticas, ciencia y lectura. Muchos atribuyen estos logros a la intensa inversión del país en la formación de docentes, así como a una importante revisión del currículo y del sistema de evaluación. Suecia también invierte mucho en la formación de sus profesores y cuenta con un cuerpo docente altamente capacitado para aplicar su plan de estudios y su sistema de evaluación. En los últimos 40 años, ambos países han cambiado desde sistemas de evaluación altamente centralizados que enfatizaban las pruebas externas, hacia sistemas de base local que usan múltiples formas de evaluación. Alrededor de 1970, Suecia abolió su examen nacional de término de secundaria, que “rankeaba” a los alumnos para su ingreso a programas de educación superior. Finlandia siguió el ejemplo, revisando sus currículos en dos etapas entre los años 1970 y 1990, y ambas naciones eliminaron la práctica de dividir al alumnado en grupos según su logro académico y encauzarlos en etapas posteriores de estudio, ofreciendo un currículo común a todos los estudiantes. Estos cambios estaban destinados a igualar los resultados educativos y proporcionar mayor acceso a la educación superior.

Aunque pueda parecer contradictorio para quienes ven las pruebas externas como un medio de rendición de cuentas, se asocia también el éxito de Finlandia a su apuesta por un currículo de educación basado en la escuela, centrado en el alumno y con tareas de desarrollo abierto. Los encargados de formular políticas decidieron que si invertían en profesores muy talentosos, podían permitir a las escuelas más autonomía para tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar. El currículo nacional básico actual es un documento más reducido, que reemplazó a cientos de páginas de prescripciones muy específicas por la descripción de un pequeño número de habilidades y conceptos fundamentales para cada grado escolar. Por ejemplo, el conjunto de estándares de matemáticas para todos los grados viene descrito en aproximadamente 10 páginas. Esto guía a los docentes al desarrollo colectivo de planes de estudios y de evaluaciones locales.

No hay pruebas externas estandarizadas para clasificar los estudiantes o escuelas. Algunas muestras de estudiantes son evaluadas periódicamente por las autoridades de Educación finlandesas, por lo general al final de 2º y 9º grado, para informar las decisiones sobre currículo e inversiones en la escuela. Todas las demás evaluaciones son diseñadas y gestionadas localmente. El currículo nacional básico proporciona a los maestros criterios de evaluación para cada grado y materia y para la evaluación final del progreso del estudiante cada año. Las escuelas luego usan esas directrices para elaborar un conjunto más detallado de resultados de aprendizaje.

Los estándares nacionales destacan que el objetivo principal de la evaluación es orientar y alentar la propia reflexión de los estudiantes y su autoevaluación. En consecuencia, la retroalimentación que reciben del profesor es muy importante. Los profesores proporcionan a los estudiantes informes formativos y sumativos tanto en forma verbal como a través de escalas numéricas que reflejan su nivel de rendimiento en relación con los objetivos del currículo. Estos reportes deben basarse en múltiples formas de evaluación, no solo en los exámenes.

La evaluación se usa en Finlandia para cultivar en los estudiantes habilidades de aprendizaje activo, recurriendo a preguntas abiertas y ayudándolos a resolver estos problemas. En el aula es raro ver a un profesor de pie dictando una clase frente a los alumnos por 50 minutos. En cambio, los estudiantes generalmente participan en proyectos, en grupo o en forma independiente, a menudo escogiendo las tareas en las cuales trabajarán y estableciendo sus propias metas en temas específicos con los profesores, quienes se desempeñan como guías.

Antes de asistir a la universidad, la mayoría de los estudiantes finlandeses rinde un examen voluntario en que se les pide aplicar habilidades de resolución de problemas, análisis y escritura. Los profesores usan las directrices oficiales para evaluar estos exámenes de matriculación localmente, y algunas muestras de las calificaciones son revisadas por evaluadores profesionales contratados por el Consejo de Examen de Matriculación.

Del mismo modo, Suecia tiene un currículo diseñado a nivel nacional que se aplica localmente, y contempla múltiples evaluaciones gestionadas a nivel escolar. El plan de estudios es adaptado a las condiciones locales por cada centro educativo. Los maestros diseñan y dan puntaje a las evaluaciones sobre la base de los objetivos esbozados en cada programa. Se espera que los docentes realicen al final de cada trimestre reuniones con el estudiante y su apoderado para discutir sobre sus logros de aprendizaje y desarrollo social. Para estos efectos, utilizan una serie de materiales de diagnóstico para evaluar el progreso en sueco (sea como primera o como segunda lengua), en inglés y en matemáticas en relación con los objetivos del currículo.

Las escuelas rinden exámenes aprobados a nivel nacional en el noveno grado y en secundaria superior en estas mismas materias. Los maestros trabajan con facultades universitarias para diseñar las tareas y preguntas, y sopesan la información de estos exámenes, sus propias evaluaciones y el trabajo en el aula para asignar una calificación que refleje bien cómo los estudiantes han alcanzado los objetivos del programa de estudios. Los funcionarios regionales de educación y las escuelas dan tiempo a los profesores para calibrar sus prácticas de calificación, de modo de reducir al mínimo la variación entre escuelas y en toda la región.

Hacia el final de su enseñanza secundaria superior, los estudiantes suecos reciben una calificación final o “certificado de aprendizaje” en cada área, que actúa como una compilación de todas estas evidencias, incluyendo los proyectos realizados por el alumno, así como las calificaciones obtenidas en los cursos.

Australia

Mientras países más pequeños como Finlandia y Suecia tienen currículos nacionales que actúan como guías, en un país mucho más grande como Australia cada estado tiene su propio programa de currículo y evaluaciones. En este país, la única evaluación nacional es una prueba periódica de tipo muestral. En la mayoría de los estados, la evaluación del desempeño a nivel de la escuela es un aspecto bien desarrollado del sistema. En algunos casos, los estados también han diseñado evaluaciones centralizadas con componentes referidos al rendimiento. Los dos estados con mejores resultados, Queensland y el Territorio de la Capital Australiana (A.C.T.), cuentan con los sistemas locales de evaluación del rendimiento mejor desarrollados. Victoria, que utiliza un modelo mixto de evaluaciones centralizadas y otras con base en la escuela, también ha obtenido buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales.

En Queensland no ha habido ningún sistema de evaluación externa en las escuelas desde hace 40 años. Hasta principios de la década de 1970, existía un sistema tradicional de exámenes. Cuando fue eliminado, todas las evaluaciones se establecieron con base en la escuela. Estas evaluaciones son desarrolladas, administradas y calificadas por los profesores en relación con el programa nacional de estudios y directrices estatales para cada programa, y su aplicación es mediada por paneles que incluyen profesores de otras escuelas, así como profesores del sistema universitario.

Los planes de estudio explican un reducido número de conceptos claves y/o habilidades que se debe aprender en cada grado, y el tipo de proyectos o actividades que deben desarrollar los estudiantes (incluidos los requisitos mínimos de evaluación). Cada escuela diseña su programa para ajustarse a las necesidades y experiencias de su propio alumnado, seleccionando los textos y temas específicos en este sentido. Al final del año, los profesores reúnen un portafolio del trabajo de cada estudiante, y lo califican de acuerdo a una escala de cinco puntos.

Para calibrar estas calificaciones, los profesores reúnen una muestra de portafolios de cada grado en cada nivel –uno de cada uno de los 5 niveles de puntuación, además de los casos dudosos– y los envían a un panel regional que se ocupa de esto. Un panel de cinco profesores recalifica los portafolios y debate si la calificación se justifica, emitiendo un juicio al respecto. Un panel estatal también revisa portafolios de todas las escuelas. Sobre la base de estos procesos, se instruye a las escuelas para que ajusten sus calificaciones de manera que sean comparables con las demás. Entre las herramientas de apoyo a la evaluación en Queensland se destacan New Basics y Rich Tasks.

En Victoria, un sistema mixto de evaluación centralizada y descentralizada combina las prácticas basadas en la escuela con una serie de exámenes estatales. Guiado por Victoria Essential Learning Standards, el programa de evaluación del Australian Institute of Management (AIM) da un indicio de cómo se están desarrollando las habilidades de lectura y matemáticas de los estudiantes en los grados 3, 5, 7 y 9. Los resultados proporcionan la información necesaria para planificar nuevos programas y son una fuente útil de retroalimentación y orientación para los estudiantes, los padres y los profesores.

Las actividades de evaluación incluyen preguntas de respuesta abierta así como opciones de selección múltiple. La Autoridad de Currículum y Evaluación de Victoria (VCAA) establece cursos en una amplia gama de estudios, desarrolla los exámenes externos y garantiza la calidad del componente de evaluación de la escuela del Certificado de Educación del Estado de Victoria (Victorian Certificate of Education, VCE), que reconoce la conclusión satisfactoria de la educación secundaria. VCAA concibe la evaluación como “de”, “para” y “como” aprendizaje.

Los profesores participan en el desarrollo de las evaluaciones junto con la facultad universitaria en el tema, y todas las evaluaciones de años anteriores son públicas, de modo que los estándares y formas de medirlos sean lo más transparentes posible.

Antes de aplicar los exámenes externos a los alumnos, los maestros y académicos rinden los exámenes como si fueran estudiantes. Los exámenes externos de materias especíﬁcas en los grados 11 y 12 incluyen evaluaciones escritas, orales y elementos de desempeño, que son calificadas por los profesores de aula.

Además, al menos el 50% de la puntuación total del examen se compone de tareas realizadas en clase durante el año escolar –experimentos de laboratorio, investigaciones sobre temas centrales, elaboración de documentos y realización de presentaciones–, mediante las cuales se va asegurando que los estudiantes estén recibiendo las oportunidades de aprendizaje que los prepara para las evaluaciones que se apliquen más tarde, y tengan la retroalimentación en lo que requieren mejorar, no solo para una prueba final, sino también para sus estudios superiores y para la vida, donde tendrán que aplicar estos conocimientos.

Reino Unido

Al igual que en Victoria, las evaluaciones en Gran Bretaña combinan pruebas externas y tareas basadas en la escuela, sobre la base del plan nacional de estudios y programas de estudio para los distintos grados. A lo largo de los años escolares, las tareas de aula calificadas por los profesores son usadas para evaluar los logros de los estudiantes en relación con los objetivos del currículo. En noveno grado (a la edad de 14 años) se aplica un conjunto obligatorio de evaluaciones, que incluye tanto evaluaciones creadas y administradas por los profesores, como exámenes nacionales para estudiantes que han alcanzado un cierto nivel de logro.

Si bien no es obligatorio, la mayoría de los estudiantes toma una serie de exámenes en el año 11 (a los 16 años de edad) para lograr su Certificado General de Educación Secundaria (GCSE). Los estudiantes pueden tomarla cantidad de evaluaciones que deseen sobre materias individuales o combinadas, y escogen cuáles rendirán basados en sus intereses y áreas de experiencia. La mayoría de los ítems de GCSE demandan respuestas tipo “ensayo”.El examen de matemáticas incluye preguntas que requieren que los estudiantes demuestren el razonamiento que subyace a sus respuestas, y los exámenes de idioma extranjero requieren de presentaciones orales. Alrededor deun 25 a 30% del puntaje final del examen se basa en trabajos realizados en clase, siendo las evaluaciones desarrolladas y calificadas por los profesores. En muchos ramos, los estudiantes también completan un trabajo de un proyecto especificado en el plan de estudios y desarrollado en clases.

Hong Kong

En colaboración con los educadores de Australia, el Reino Unido y otros países, el sistema de evaluación de Hong Kong está evolucionando desde exámenes altamente centralizados a uno que enfatiza cada vez más la evaluación basada en la escuela, de carácter formativo, que espera que los alumnos analicen situaciones y resuelvan problemas. El gobierno ha decidido sustituir gradualmente el Certificado de Exámenes de Educación de Hong Kong, que rinde la mayoría de los estudiantes al final de sus cinco años de educación secundaria, por un nuevo Diploma de Educación Secundaria de Hong Kong que contará con evaluaciones basadas en la escuela. Además, el Sistema de Evaluación del Territorio de Hong Kong (Territory-wide System Assessment -TSA), que proporciona evaluaciones para estudiantes de grados inferiores en chino, inglés y matemáticas, está desarrollando un banco de tareas de evaluación on line que permita a las escuelas evaluar a sus estudiantes y recibir retroalimentación sobre su desempeño. Las evaluaciones formales de TSA, que incluyen componentes tanto escritos como orales, se realizan en tercer y sexto grado de primaria y en el tercer grado de secundaria.

El plan de reforma de Hong Kong tiene por objetivo ajustar el currículo y la instrucción en torno a habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas, autogestión y colaboración. Una preocupación particulares el desarrollo de habilidades de pensamiento metacognitivo, de modo que los estudiantes puedan identificar sus fortalezas y las áreas en que necesitan trabajo adicional.

Para el año 2007, se publicaron Guías de Currículo y Evaluación de cuatro materias principales y de 20 materias electivas, y se revisaron las evaluaciones en las primeras dos: los idiomas chino e inglés. Se convirtieron en evaluaciones con referencia a criterios, basadas en el desempeño, caracterizando no solo los tipos de ensayos usados anteriormente en las pruebas, sino también nuevos componentes de expresión oral y comprensión auditiva, la composición de documentos escritos que examinan habilidades integradas, y un componente con base en la escuela que influye en el puntaje del examen. Aunque la evaluación actual ya usa preguntas de respuesta abierta, la proporción de las mismas aumentará en las nuevas evaluaciones.

Al igual que las evaluaciones existentes, las nuevas son desarrolladas por profesores con participación de la facultad de educación superior y son calificadas por profesores que son entrenados como asesores. Las pruebas son asignadas al azar a los calificadores, y las respuestas tipo “ensayos” son generalmente revisadas por dos calificadores independientes. Los resultados de las nuevas evaluaciones basadas en la escuela son calibradas estadísticamente para asegurar la comparabilidad dentro de la provincia. Los exámenes son comparados con referencias internacionales, a través de una evaluación de muestras de trabajos de alumnos para vincular los resultados con los de otros países. Muchas de las nuevas evaluaciones también son calificadas on line, una práctica que está siendo utilizada en 20 provincias de China y también en el Reino Unido.

Para guiar el proceso de reforma de la evaluación, el departamento de educación ha implementado un Marco de Desarrollo Escolar y Accountability, que enfatiza la autoevaluación escolar, más evaluación externa por pares, usando un conjunto de indicadores de desempeño. El departamento promueve el uso de múltiples formas de evaluación, incluyendo proyectos, portafolios, observaciones y exámenes, y busca la variedad de evaluaciones en los indicadores de desempeño usados en la evaluación escolar.

Esta modalidad de examinar las prácticas de la escuela y la calidad de las evaluaciones mediante una inspección o revisión de pares también es utilizada en Gran Bretaña y Australia, para mejorar la docencia utilizando estándares como instrumentos para compartir el conocimiento y la reﬂexión de la práctica docente.

Esta publicación es posible, como otras actividades de PREAL, gracias al apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la GE Foundation, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y el Banco Mundial, entre otros donantes. Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad de los autores y no comprometen necesariamente a PREAL

La evaluación de la calidad educativa origen y evolución

2009-08-13T01:36:00.000-07:00

Desde una perspectiva histórica, la preocupación por el control de la calidad tuvo su origen en el mundo empresarial, para pasar después a otros servicios sociales, como la educación. En las primeras etapas se instauró el control de calidad del producto, siendo después de la segunda Guerra Mundial -y especialmente a partir de los años 50 cuando surge, originariamente en Japón, un nuevo concepto que introduce técnicas preventivas del error centradas en el control de la calidad durante el proceso y no tras el proceso. Se tiende entonces al control de la Calidad Total, que implica la calidad de las actividades de toda la organización, incluyendo diversas técnicas que se agrupan bajo el nombre de "sistemas de mejora continua" (E. Cano, 1998, pág. 273). Por definición, un movimiento de búsqueda de calidad es un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. Siempre es posible pretender más calidad.

En el ámbito concreto de la educación, aunque "calidad" fue una expresión utilizada desde tiempos antiguos, la generalización de su aplicación tuvo su origen a partir de la década de 1960. De hecho, las primeras aproximaciones al tema de la calidad educativa se produjeron una vez que la mayoría de los países desarrollados alcanzaron los objetivos de carácter cuantitativo en sus sistemas escolares, es decir, cuando se logró el acceso de toda la población a la educación. Una vez superados los retos de acceso y permanencia en el sistema educativo, los poderes públicos empezaron a preocuparse por el uso eficiente de los recursos y por el logro de resultados.

Así, las investigaciones sobre calidad de la educación tienen como punto de partida el denominado movimiento de Escuelas Eficaces. El origen de este movimiento puede encontrarse en el conocido estudio de J. Coleman et al. (1966) sobre igualdad de oportunidades educativas, que ponía de manifiesto que "la escuela no importa". La principal conclusión de este estudio apuntaba a que las escuelas, los recursos que se concentran en ellas y la forma de utilizarlos tienen una influencia muy reducida en los resultados de los estudiantes, ya que explican aproximadamente el 10% de la varianza total de los resultados. En definitiva, éste y otros estudios que siguieron en los años posteriores mostraban que las diferencias entre escuelas tienen muy poco impacto sobre el rendimiento de los estudiantes, situándose el origen de esas diferencias en el background familiar (especialmente la clase social) de los alumnos.

A partir de ese momento, otros estudios intentaron demostrar que la escuela sí importa, tratando de aislar los factores que inciden sobre la calidad de un centro con el fin de que, una vez identificados, se puedan implantar en otros centros y así paliar las desigualdades entre instituciones. Este es el origen y la finalidad común del movimiento de Escuelas Eficaces.

Los estudios sobre Escuelas Eficaces fueron evolucionando desde los primeros enfoques de "caja negra" o input-output, pasando por los modelos de proceso-producto hasta llegar a los modelos de contexto-entrada-proceso-producto. En el momento actual se persigue la elaboración de sistemas de indicadores de un alto nivel de generalidad.

Estos sistemas incorporan una perspectiva teórica que permite interpretar las interrelaciones entre variables en distintos niveles de concreción (M. Muñoz-Repiso et al., 1995). La revisión de estos estudios tiende a mostrar de forma cada vez más clara que los procesos llevados a cabo dentro de los centros de enseñanza son factores determinantes de la eficacia de los mismos. En otras palabras, permiten afirmar que las escuelas constituyen el "centro de la cuestión" (Ibidem, pág. 17).

Además de lo anterior –y en estrecha relación con ello- también es innegable que en el origen de la preocupación por la calidad educativa tuvo una influencia notable el desarrollo de la Economía de la Educación como disciplina. Si bien la relación entre economía y educación había sido puesta de manifiesto con anterioridad, es a partir de los citados años 60 cuando el impulso de los estudios sobre relaciones entre formación y crecimiento económico cobra un mayor auge. Aunque criticados en muchas ocasiones por su falta de adecuación a la realidad escolar, algunos de estos estudios, centrados en el análisis de los costes y beneficios de la educación desde una perspectiva macroeconómica, se sitúan en el origen de los procesos de planificación y evaluación de los sistemas educativos. Esos dos conceptos, planificación y evaluación, vendrían a constituirse en los pilares de la racionalización económica, que permite que el sistema educativo sea una organización eficaz para la sociedad.

En este sentido, muchos autores sitúan la preocupación por la calidad de la educación en el interés de las sociedades postindustriales por la rentabilidad de los procesos educativos, es decir, en la preocupación por saber si el coste de la educación está justificado por los productos que proporciona. Concretamente, la puesta en práctica de sistemas amplios de evaluación de la calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema educativo puede situarse en Estados Unidos en ese periodo. En palabras de A. Tiana, a finales de la década de los 60:

"La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos económicos hacia las actividades de evaluación, produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a partir de finales de la década de los sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países" (A. Tiana, 1996, pág. 38).

En efecto, en el ámbito internacional surgían en esos años iniciativas encaminadas en la misma dirección. Probablemente la más relevante fue la creación de la International Associationfor the Evaluation ofEducational Achievement (lEA), dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluación educativa, pero también en este momento se sitúan los primeros intentos de la OCDE por elaborar una serie de indicadores sociales cualitativos, que si bien no alcanzaron entonces el éxito, pueden considerarse el origen del proyecto INES. Este trabajo, sobre Indicadores Internacionales de Educación, fue ampliamente desarrollado a partir de los años 80, alcanzado con el tiempo una gran relevancia, como se desprende del impacto de sus publicaciones Education at a Glance / Regards sur l'éducation (A. Tiana, 1996).

Desde entonces, este interés por la evaluación de los sistemas educativos se ha ido incrementando, como demuestra el hecho de que la mayoría de los países, desde finales de los años 80 y principios de los 90, han desarrollado planes sistemáticos de evaluación de sus sistemas y han creado organismos dedicados a esta tarea.

Las razones de este creciente interés pueden interpretarse desde perspectivas diversas, pero a ellas no son ajenos dos fenómenos relacionados con los sistemas educativos actuales. El primero de ellos es el aumento de las demandas sociales sobre los sistemas, que ha producido cambios en sus modos de administración y control, orientados en la mayor parte de los casos hacia la descentralización y la autonomía de los centros. El segundo sería el incremento de la demanda de información sobre los resultados y la necesidad de establecer mecanismos de rendición de cuentas.

Desde este último planteamiento, se considera que los ciudadanos tienen derecho a conocer el funcionamiento de los servicios públicos, entre ellos la educación: "En una democracia, los ciudadanos, los padres y los responsables públicos tienen el derecho de conocer en qué medida las escuelas públicas están cumpliendo sus responsabilidades hacia los alumnos y la comunidad social. Se necesita información creíble para que por parte de los profesores, administración y ciudadanos se adopten decisiones informadas" (A. Pérez Gómez y J. Jimeno Sacristán, 1994, cit. en pág. 13).

En relación con lo anterior, la preocupación por la calidad a la que asistimos en el momento actual se relaciona también con la crisis del Estado como administrador. Se tiende a aplicar en el ámbito de lo público los procedimientos que se han mostrado eficientes en el ámbito de gestión privado. Desde esta perspectiva, la visión de la calidad educativa se plantea en ocasiones como un asunto meramente técnico, heredado de la gestión empresarial de la calidad, y se tiende a considerar simplemente como un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido. En la realidad, sin embargo, como ya se ha mencionado, la calidad es un concepto impregnado de valores. La evaluación de la calidad no es, por tanto, simplemente un proceso técnico, sino político.

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Autora: Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/Paginas/Documentos/Revista/n_10_tendencias/10_1.pdf

Algunos criterios para el desarrollo de políticas de evaluación del sistema educativo

2009-08-04T03:44:00.000-07:00

El artículo es de Alejandro Tiana Ferrer es profesor titular de Historia de los Sistemas Educativos Contemporáneos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España. En la actualidad es Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación y Ciencia de España.

No cabe duda de que el término «evaluación» es hoy moneda de uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.

Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registrada por la evaluación educativa en los últimos veinticinco años.

Aunque podamos ponernos de acuerdo acerca de las posibles aportaciones que la evaluación puede realizar para la mejora de la educación, no debe deducirse que baste con poner en marcha programas con esa finalidad para conseguir unos efectos beneficiosos. En efecto, se trata de una tarea tan nueva como complicada, en la que han de adoptarse las necesarias precauciones para evitar consecuencias indeseadas.

La experiencia acumulada por los distintos países y los mencionados organismos internacionales permite extraer ya algunas reflexiones y lecciones aplicables en este ámbito. En las páginas siguientes se han organizado dichas reflexiones bajo la forma de un conjunto de criterios que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de poner en marcha políticas de evaluación de los sistemas educativos. La relación que sigue no debe ser entendida como una lista cerrada de criterios y condiciones, sino más bien como una propuesta tentativa, que habrá que ir contrastando en la práctica.

Credibilidad e independencia institucional

Un primer requisito exigible a cualquier política de evaluación de un sistema educativo es el de su credibilidad. Quizás sea ésta su piedra de toque, por cuanto determina el modo en que la evaluación es percibida desde el exterior, su consiguiente aceptación y, en última instancia, su influencia sobre la realidad. Los riesgos derivados de una utilización partidista de la misma, tomando posición previa a favor o en contra de los fenómenos objeto de evaluación, han sido repetidamente puestos de manifiesto.

Evidentemente, la objetividad es una aspiración irrenunciable de las ciencias humanas y sociales, pero se sabe bien la dificultad que su consecución entraña, especialmente cuando conlleva una interpretación valorativa. La valoración y el juicio, que constituyen precisamente el núcleo de la acción evaluadora, implican la referencia a valores y, por tanto, dificultan una percepción descarnadamente objetiva. En consecuencia, toda acción evaluadora está forzosamente sometida a una tensión interna entre conocimiento e interpretación, que no siempre resulta fácil de resolver.

Pese al reconocimiento de tales limitaciones, el juicio emitido por la sociedad y por los ciudadanos acerca de la credibilidad de los datos obtenidos y de las interpretaciones realizadas constituye la clave del éxito o fracaso de las políticas de evaluación. La búsqueda y consecución de tal credibilidad es uno de sus objetivos fundamentales, si no el principal.

La cuestión de la credibilidad lleva normalmente aparejada la de la independencia institucional de los mecanismos de evaluación o, dicho en otros términos, la de su imparcialidad. Obviamente, los modos de organización institucional de la tarea de evaluación del sistema educativo variarán considerablemente en función de las circunstancias concretas, sin que puedan determinarse reglas universales. Los organismos encargados de realizar dicha tarea pueden vincularse más o menos, de un modo u otro, a los distintos poderes del Estado y a los diversos escalones administrativos, pero su percepción como instituciones con un amplio margen de independencia, conseguida muchas veces a través del equilibrio interno de poderes (como es el caso del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación de España), es la principal garantía de éxito en su tarea.

Participación de la comunidad educativa

Un segundo criterio que deben cumplir las políticas de evaluación es el de contar con la participación de los sectores implicados. Dos son los motivos que avalan dicha exigencia. El primero deriva de la propia concepción de cómo debe realizarse la evaluación en una sociedad democrática; el segundo, de cuál sea la estrategia más adecuada para su implantación y desarrollo.

Por una parte, hay que insistir en el hecho de que los ciudadanos y la sociedad en su conjunto reclaman una cada vez mayor y mejor información sobre el estado y la situación del sistema educativo. La evaluación se convierte así en un instrumento poderoso que contribuye a enriquecer el debate sobre la educación, actuando como instancia de objetivación de la información existente. Pero, en la medida en que aborda realidades complejas, sujetas a interpretaciones complementarias, cuando no discrepantes, manejando datos procedentes de fuentes y agentes muy diversos y en un contexto cargado de significación y de valores, la ausencia de participación de los sectores implicados constituye una importante limitación metodológica y de legitimación. Al igual que los distintos sectores de la comunidad educativa participan en la gestión del sistema educativo y de los centros docentes, también deben verse involucrados en su evaluación. Y ello se aplica tanto a la utilización de una diversidad de fuentes de información como a la conducción de los procesos de evaluación y a la negociación y recepción de los informes resultantes.

Por otra parte, desde el punto de vista estratégico, uno de los medios más efectivos para asegurar la independencia institucional que antes se reclamaba es precisamente el de articular un mecanismo participativo, en el cual no exista una única autoridad evaluadora. En la medida en que todos los sectores de la comunidad educativa sean alternativamente sujetos y agentes de evaluación y participen en los programas que se pongan en marcha, se asegurará una independencia real a través del equilibrio de poderes.

Los modos concretos en que dicha participación se articula pueden variar considerablemente, pero lo importante es mantener este criterio a la hora de organizar un mecanismo de evaluación. Ello supone, así mismo, la integración de operaciones de evaluación externa con otras de evaluación interna y coevaluación.

Integración de métodos y enfoques

El corolario de cuanto se acaba de exponer es precisamente la necesidad de respetar el criterio de integración de métodos y enfoques. Si las diversas parcelas de la actividad educativa deben ser objeto de evaluación, contando con la participación de diversos agentes, es imposible abordar esta tarea con criterios metodológicos únicos y desde perspectivas absolutamente coincidentes. La propia diversidad de la realidad abordada exige una selección de los métodos más adecuados para cada caso concreto, huyendo de una uniformidad metodológica estéril. El viejo debate entre partidarios de los métodos cualitativos y cuantitativos tiene más de querella académica que de actitud realista y constructiva para la puesta en marcha de políticas de evaluación.

Por otra parte, también hay que reclamar el desarrollo de programas de evaluación de perspectivas complementarias. Quizás el ejemplo más claro en este sentido sea la puesta en marcha de planes de evaluación de centros docentes, con finalidad formativa y carácter individual, como complemento indispensable de otros programas de evaluación del cumplimiento de los objetivos educativos, de finalidad diagnóstica y carácter colectivo. La integración de ambos enfoques (microscópico y macroscópico) sobre el sistema educativo enriquece la tarea evaluadora y permite el logro de objetivos complementarios.

Quizás podría añadirse en este punto que la evaluación debe concebirse como un componente, central pero no el único, de un sistema actual de información sobre la educación. Si la articulación de los programas de información estadística, de planificación y prospectiva, de investigación educativa y de realización de estudios ha sido generalmente hasta ahora menos estrecha de lo deseable, el gran reto que enfrentan los sistemas educativos es el de integrar a todos ellos en un sistema de información, capaz de ofrecer una imagen transparente de los mismos y de permitir así los procesos de toma de decisión.

Coherencia con los objetivos del sistema educativo

Un cuarto criterio, no siempre tan atendido como debiera pero no por eso menos importante, es el que reclama coherencia entre las políticas de evaluación desarrolladas y los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben. Dicho de otro modo, se trata de fomentar los efectos beneficiosos de la evaluación para el desarrollo de la educación y de evitar los perversos. La experiencia internacional demuestra que la aparición de efectos no deseados ni deseables en este ámbito es más frecuente de lo que debiera.

Hay que insistir reiteradamente en que las políticas de evaluación del sistema educativo no deben concebirse al margen de las políticas generales de desarrollo del mismo. En última instancia, deben colaborar al logro de los objetivos de la educación. Así, por ejemplo, aunque pocos se opondrán a la utilización de la evaluación para la mejora de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo, cualquier observador desapasionado encontrará divergencias importantes entre la aplicación práctica de dicho planteamiento en un modelo político de corte neoliberal o uno preocupado especialmente por la excelencia y otro de corte socialdemócrata o preocupado primordialmente por la equidad. Por ello, las políticas de evaluación no deben concebirse como una parcela aislada dentro del amplio campo de la política y la administración educativas.

Este criterio es especialmente importante en períodos de reforma educativa. Por la propia naturaleza de la evaluación, es relativamente sencillo desautorizar procesos de cambio a partir de evaluaciones basadas en presupuestos contrarios a los mismos, como también lo es justificarlos desde sus propios presupuestos. En esta situación, la coherencia (que no subordinación) entre políticas de evaluación y política educativa en general es la única condición capaz de asegurar una evaluación realista y justa de las reformas educativas.

Gradualidad y adaptación a las circunstancias

La tarea diseñada en las páginas anteriores se aventura amplia y compleja y su magnitud puede llegar a asustar a muchos. Establecer y desarrollar un mecanismo de evaluación del sistema educativo que cumpla los criterios señalados no es en absoluto sencillo. Por ese motivo, conviene insistir en que el desarrollo de políticas de evaluación debe ser gradual, paulatino y adaptado a las circunstancias de su contexto. Si el objetivo final ha quedado suficientemente esbozado, no estará de más una llamada al realismo.

Las políticas de evaluación son, como hemos visto, relativamente recientes entre nosotros. Por otra parte, si se quieren desarrollar de una manera rigurosa, exigen contar con múltiples actores, integrar métodos y enfoques, asegurar su credibilidad e independencia institucional y vigilar su coherencia con el conjunto de la política educativa. Querer combinar aquella falta de experiencia con estas fuertes exigencias puede parecer una excusa para evitar su implantación. En estas páginas se sustenta un punto de vista diametralmente opuesto. Así, la consecuencia que debería extraerse de esta situación es una llamada a la cautela en relación con la estrategia de implantación y no con los objetivos propuestos. La meta está clara, el problema estriba en qué pasos dar para llegar a ella.

Por otra parte, es absurdo pretender desarrollar políticas de evaluación (como de cualquier otro tipo) a partir de la importación de modelos foráneos. Si algo ha conseguido la moderna educación comparada es llegar a la conclusión de que no se puede hablar de sistemas educativos mejores o peores en términos absolutos, sino mejor o peor adaptados a sus circunstancias específicas y más o menos capaces de dar respuesta a las demandas que se les formulan. Por ello, la evaluación también se encuentra sometida a esta necesidad de adaptación a sus circunstancias específicas, como criterio general.

Teniendo en cuenta el punto de partida y las dificultades a superar, no cabe duda de que la única actitud responsable es la de comenzar a desarrollar programas de evaluación caracterizados por su modestia, su rigor y su perseverancia. Siendo, por ejemplo, diversos los ámbitos a abarcar por la evaluación, no tiene sentido pretender cubrirlos todos al mismo tiempo. En aquellos casos en que no exista una amplia tradición evaluadora, no es oportuno iniciar programas muy sofisticados y complejos. Cuando existe desconfianza hacia una nueva práctica de la que no se sabe qué va a obtenerse, no deben implantarse programas que generen amplia contestación. En suma, se trata de aplicar la regla elemental de la prudencia también en este campo.

Esa y no otra es la actitud que muchos países han adoptado para poner en marcha políticas de evaluación de sus sistemas educativos. Los frutos que éstas comienzan a dar permiten aventurar que la evaluación va ocupando progresivamente un lugar propio de mayor presencia en el conjunto de la política educativa. Aunque estamos todavía lejos de haber resuelto todos los problemas planteados, parece que estamos orientados en una dirección que permitirá hacerlo en un futuro próximo. La aplicación de los criterios aquí planteados debe facilitar el correcto planteamiento de las actuales políticas de evaluación, que se nos revelan cada vez más importantes para el desarrollo de nuestros sistemas de educación y formación.

Nota

Fuente:

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.htm

Los sistemas educativos ante la presión del cambio

2009-07-27T05:14:00.000-07:00

No cabe duda de que el término «evaluación» es hoy moneda de uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.

Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registrada por la evaluación educativa en los últimos veinticinco años.

Los motivos de dicho interés: los sistemas educativos ante la presión del cambio

A la hora de analizar los motivos que justifican el aludido y creciente interés por la evaluación, no existe acuerdo absoluto. En algunos casos, se recurre a explicaciones excesivamente simplistas, del estilo de la influencia de una suerte de moda académica o política. En otros, se tiende a reducir la complejidad del fenómeno a los análisis realizados a partir de experiencias concretas; así, no es extraño encontrar referencias descalificadoras de la evaluación, por considerarla un instrumento al servicio de políticas educativas neoliberales y de propósitos desreguladores, cuando ello no es sino uno de los posibles usos (tan parcial como discutible) que de la misma pueden hacerse. Lejos de una y otra posición, la correcta comprensión del fenómeno exige ineludiblemente la realización de análisis respetuosos con su complejidad y con la diversidad de perfiles que ofrece.

Sin ánimo de agotar un asunto que bien podría ser objeto de atención más exhaustiva, merece la pena detenerse aquí en la consideración de dos conjuntos argumentales que, en su interrelación, explican sobradamente el interés que despierta hoy en día la evaluación y de las cuales se extraen varias consecuencias de primer orden para la política y la administración educativas. Los dos tienen que ver con lo que podríamos denominar la presión del cambio que experimentan nuestros sistemas educativos actuales. El análisis de las transformaciones que se producen en el dominio educativo, la respuesta que países y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas y la conducción más eficaz de los procesos de cambio, se convierten en elementos cruciales de las políticas educativas actuales.

Cambios en los modos de administración y control de los sistemas educativos
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio registrado en los mecanismos de administración y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el aparato escolar en las últimas décadas. Cualquier observador que analice la situación actual de los sistemas de educación y formación apreciará que éstos se encuentran sometidos a exigencias crecientes por parte de los ciudadanos, de las sociedades y de las administraciones. Entendidos como instrumentos al servicio del cambio social, del desarrollo económico y de la producción del conocimiento, los sistemas educativos son objeto de demandas múltiples y cada vez más exigentes. De ellos se espera que contribuyan a crear sociedades abiertas, activas y equitativas; economías dinámicas y competitivas; sistemas políticos democráticos y pluralistas; personas, en fin, equilibradas, tolerantes y socialmente integradas. En consecuencia, las demandas que reciben dichos sistemas van progresivamente en aumento, produciendo como efecto el replanteamiento de muchos de sus principios tradicionales.

En una época de transformaciones tan aceleradas como la actual y de demandas tan exigentes sobre el aparato escolar como las expuestas, la rigidez de un sistema educativo es considerada como un elemento de retraso, más que de progreso. Ello conduce a enfatizar muy especialmente características tales como su flexibilidad o su capacidad para adaptarse y dar respuesta a las necesidades del desarrollo de las naciones y de las sociedades. El corolario, que parece inevitable, es la concesión de un cierto grado de autonomía a los centros educativos para que puedan regular su propia vida en un marco de libertad, adaptando así su oferta a las necesidades de su entorno. Obviamente, los límites de dicha autonomía y los grados de libertad concedidos a las escuelas varían notablemente de unos lugares a otros: los límites del fenómeno comúnmente conocido como descentralización son muy variables, según han puesto de manifiesto diversos estudios (Puelles, 1992; Mur, 1993). Pero, más allá de esa apreciable diversidad, cabe reconocer que las características generales del proceso apuntado son cada vez más evidentes a escala tanto nacional como internacional. No parece osado aventurar que los cambios en la administración y el control de los sistemas educativos derivados de dicho proceso no serán meramente coyunturales, sino que tendrán importantes consecuencias para el futuro.

La principal transformación registrada se refiere tanto al modo de ejercer el control como al objeto del mismo. Así, mientras que los mecanismos de administración y control en sistemas educativos más estables que los actuales (y muy especialmente en aquellos con estructuras centralizadas) han sido de tipo jerárquico y centrados en los procesos que tienen lugar en las escuelas, los correspondientes a sistemas flexibles y dotados de una cierta autonomía interna son generalmente más participativos y centrados en los resultados. Este cambio es fundamental para entender cómo se organizan y regulan un número cada vez mayor de sistemas de educación y formación, hecho que tiene importantes implicaciones para su funcionamiento (Granheim y Lundgren, 1992).

En efecto, el control y la administración tradicionales estaban basados en dos procesos centrales: en primer lugar, la elaboración de normativa, de diverso rango, alcance y cobertura; en segundo lugar, el control del cumplimiento de las normas, generalmente a través de servicios jerárquicos de supervisión e inspección. En sus casos más extremos, la actuación de dichos servicios llegaba al punto de pretender conocer con exactitud las actividades desarrolladas diariamente en los centros. En los más habituales, el control de los procesos abarcaba la aprobación de manuales, la fijación del horario y de la distribución de las materias, el establecimiento de programas detallados y la realización de visitas regulares de inspección.

En la actualidad, esos sistemas de control resultan cada vez más chocantes y contradictorios con el nuevo modelo de organización escolar que antes se apuntaba. No resulta fácil articular un modelo escolar descentralizado, en el que el control de su actuación tiende a revertir sobre la comunidad a la que sirve, con unos mecanismos jerárquicos de administración y gestión. En este nuevo contexto, la participación democrática en el control del sistema educativo se convierte en una exigencia insoslayable. Ya no es la Administración la única competente para controlar la vida escolar, sino que los ciudadanos y las sociedades deben tomar parte en dicha tarea. A ello se hacía mención al hablar de un control y una gestión participativos.

Por otra parte, en este nuevo modelo de organización escolar, la inspección y supervisión de los procesos dejan paulatinamente paso a la valoración de los resultados, lo que implica la consiguiente puesta en marcha de procesos de evaluación. Las escuelas pueden y deben hacer uso del creciente margen de autonomía de que disponen, organizando los procesos de enseñanza y aprendizaje en ese nuevo marco. Pero, a cambio, deben rendir cuentas de sus resultados, a través de diversos mecanismos de evaluación. Es este un estilo de funcionamiento frecuente en las organizaciones productivas, que ha ido arraigando también entre las administraciones públicas. Parece que la educación no constituye una excepción a lo que va siendo una regla cada vez más extendida en la gestión de los servicios públicos.

No obstante, la valoración de los resultados de la educación es una tarea compleja, que entraña algunos riesgos. Deberían señalarse aquí, al menos, dos de ellos. El primero es el de reducir dicha valoración a los elementos más asequibles, al margen de su relevancia. Cualquier sistema de evaluación de resultados debe tener pretensión de globalidad, no reduciendo la tarea educativa a la meramente instructiva, ni ésta a la cognoscitiva. El segundo riesgo es el de utilizar dicha evaluación para realizar comparaciones y clasificaciones injustas de los centros. Los sistemas utilizados deben ser muy sensibles respecto de sus posibles usos y efectos perversos. Pero la constatación de tales riesgos no invalida la dirección emprendida por un número creciente de sistemas educativos hacia la evaluación de los resultados de la educación. En resumen, podría decirse que esta parece ser una tendencia con visos de consolidación en el futuro próximo.

Demanda social de información y rendición de cuentas
Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de información sobre la educación que se aprecia en nuestros países. Esta realidad, que suele ir asociada a lo que se conoce como rendición de cuentas, reposa sobre la convicción de que las escuelas y el sistema educativo en su conjunto deben responder a las demandas que ciudadanos y sociedades les plantean, de acuerdo con el análisis que se efectuaba más arriba. Son muchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, en coherencia con los principios de una gestión democrática. El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es una tarea que, en democracia, compete a todos los ciudadanos. Por otra parte, dicho conocimiento es fundamental para hacer el mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.

A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educación de los jóvenes, se unen otros motivos relacionados con las condiciones económicas actuales. En primer lugar, habría que hablar de la conexión generalmente admitida entre educación y desarrollo, que ha llevado a administradores y administrados a preocuparse por la calidad de la enseñanza impartida. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los países. De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la población.

Al factor anterior habría que añadir la competencia creciente que existe entre las naciones, especialmente si se tiene en cuenta la globalización actual de las relaciones económicas. En tales circunstancias, la preocupación por la calidad de la educación que ofrecen las escuelas no hace sino aumentar. En ese terreno se juega el futuro no sólo social o cultural, sino también económico y político de los países. La conciencia de dicha realidad actúa como elemento dinamizador del fenómeno analizado.

Otro factor que también juega un papel nada desdeñable en favor de esa demanda de información y de rendición de cuentas es la crisis económica que afecta a gran parte de países, de manera cíclica o permanente. Un primer efecto de dicha crisis estriba en la reducción presupuestaria que muchos países han debido afrontar y que en no pocas ocasiones ha afectado al aparato escolar. Pero, más allá de esa consecuencia directa, hay otra de carácter indirecto pero no menos importante. Se trata de la necesidad que existe, en épocas de crisis, de establecer prioridades en la asignación de recursos. En este contexto, la educación debe competir con otras posibles inversiones, tales como la protección social, la incentivación del empleo, el desarrollo regional o la creación de infraestructuras. Siendo necesario establecer prioridades, resulta inevitable fijar criterios de comparación lo más objetivos posible. Ello implica que, no sólo la educación sino el conjunto de las políticas públicas, se ven sometidas a contraste externo. Por eso no resulta extraño que la evaluación de políticas públicas haya cobrado tanto auge en los últimos años.

Esta tendencia, que presenta rasgos de generalidad, se ve reforzada en una época caracterizada por el debate en torno a los límites del Estado del bienestar. Las dificultades fiscales, financieras y presupuestarias que los países experimentan para mantener y reforzar la oferta de servicios públicos existente están obligando a replantearse algunos principios forjados en las décadas anteriores. Este movimiento, tan inevitable como ambivalente, está actuando como catalizador de la demanda social de información a que antes hacía referencia.

En la actualidad, los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca la demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De ahí se deriva, así mismo, el desarrollo de diversos modelos de rendición de cuentas, bien sea a cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986).

Un nuevo modelo de conducción de los sistemas educativos
La consecuencia fundamental de los fenómenos que se acaban de analizar es que está apareciendo y desarrollándose un nuevo modelo de gestión de los sistemas educativos. En otras lenguas, dicho modelo se denomina con términos como pilotage o steering que, en castellano, quizás podrían traducirse por conducción. La denominación ha sido recientemente utilizada por Gilbert de Landsheere y va extendiéndose paulatinamente.

De acuerdo con la formulación del citado autor, la conducción podría definirse como «la toma de decisiones al nivel macroscópico (es decir, de un sistema o subsistema educativo) o microscópico (es decir, de un establecimiento o incluso de un aula), sobre la base de constataciones tan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema» (De Landsheere, 1994:8).

En este nuevo modelo, la evaluación desempeña una función de primer orden, en cuanto elemento de información valorativa sobre el estado de la educación. El ejercicio de dicha función tiene un carácter hondamente político, que no ha pasado desapercibido a cuantos se han aproximado a esta nueva realidad.

Como afirmaba el documento base discutido en la última Asamblea General de la OEI, «bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos» (OEI, 1994:5). Y otro tanto venía a afirmar Ernest House, para quien la evaluación es una nueva forma de autoridad cultural basada en la persuasión, para la que cabe esperar un importante desarrollo en las sociedades capitalistas avanzadas (House, 1993).

En resumen, parece que existen sobradas razones para afirmar que el reciente interés por la evaluación de los sistemas educativos es un fenómeno que sobrepasa lo meramente coyuntural y pasajero. Más bien, todo hace suponer que estamos ante una tendencia todavía pendiente de alcanzar su pleno desarrollo, aun cuando esté sometida a tensiones, críticas y contradicciones internas. En estas circunstancias, merece la pena preguntarse qué puede aportar la evaluación a la mejora de la educación, maximizando sus ventajas y minimizando sus inconvenientes.

Nota
Fuente:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.htm

La evaluación de la calidad educativa, posibles riesgos

2009-07-18T05:38:00.002-07:00

Como cabría esperar, el énfasis que en estos momentos se otorga a la evaluación de sistemas, instituciones y procesos educativos no está exento de críticas importantes, formuladas desde ángulos muy diversos. Simplificando, podrían señalarse dos tipos principales de argumentos que alertan sobre las limitaciones de los procesos de evaluación de la calidad educativa y sobre sus posibles riesgos. Entre los primeros se encuentran las críticas centradas en las debilidades de los sistemas de evaluación empleados en la actualidad y que, consecuentemente, ponen en duda la capacidad de muchas de las evaluaciones realizadas para mejorar los procesos educativos. La segunda línea argumental va más allá de la constatación de las dificultades técnicas de los sistemas, cuestionando incluso su sentido y finalidad, al considerar que las evaluaciones pueden estar cumpliendo una serie de funciones ocultas en nuestras sociedades.

Comenzando por los riesgos, desde la primera perspectiva mencionada, es decir, la crítica a los sistemas y procesos de evaluación, se señala en primer lugar la imposibilidad o, al menos, la extrema dificultad de alcanzar evaluaciones objetivas de procesos difícilmente tangibles, como son los educativos. No se trata tan sólo de la objetividad del evaluador, que puede ser cuestionable en muchas ocasiones, sino del propio supuesto de que la calidad se puede objetivar y apreciar externamente, sin conocer los procesos internos. Además, las evaluaciones de instituciones educativas se basan en que la realidad es fragmentable y puede separarse en elementos o variables aisladas, lo que hace perder de vista la coherencia entre las mismas, que supone por sí misma un factor de calidad.

Además de lo anterior, es necesario considerar que la evaluación de indicadores individualmente considerados no tiene en cuenta la estabilidad en la unión o ilación de los mismos. Por otra parte, en las evaluaciones se plantea la posibilidad de la generalización, cuando lo cierto es que cada institución es diferente. Los sistemas o pruebas de evaluación homogeneizadas olvidan esta variabilidad y no atienden a la diversidad.

Adicionalmente, la gran mayoría de los sistemas de evaluación parten de una estructura preestablecida, en la que no hay espacio para los cambios y que suele centrarse en los resultados cuantificables del proceso de enseñanza. En esta línea, E. Cano (1998) nos recuerda que es muy complejo medir la calidad del producto o resultado educativo, sobre todo cuando se habla de eficiencia externa, es decir, del éxito con el que se logran los objetivos amplios o generales que la sociedad deposita en la educación. Sin embargo, aún resulta mucho más difícil medir un proceso. Hay distintos públicos que exigen o necesitan cosas distintas del servicio educativo. Además, los resultados en educación pueden relacionarse con realidades distintas, que no sólo son el rendimiento, como la satisfacción, la adquisición y extensión del conocimiento, las actitudes hacia el aprendizaje, la producción de hábitos mentales, etc.

También A. Tiana considera que debemos ir más allá de los resultados académicos, cuya inmediatez puede convertirlos en una trampa simplificadora:
"La evaluación, entendida como una simple revisión de los productos finales, hace perder de vista la consideración del centro como un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a los procesos que desarrollan la actividad. De la misma manera, la consideración de una de las partes pierde sentido aislada de la referencia al todo y de su vinculación con el contexto" (A. Tiana, 1993, pág. 290).

El segundo grupo de argumentos, centrado en las finalidades de los procesos de evaluación, coinciden en señalar que aunque explícitamente el objetivo de los mismos es la mejora, en realidad en las evaluaciones existen finalidades latentes, como el control sobre los actores del proceso educativo, la justificación de decisiones tomadas sobre la base de otros criterios o la distribución de recursos. Desde este planteamiento, cuando se argumenta la necesidad de que los centros educativos rindan cuentas a la sociedad, no se tiene en cuenta la dificultad de delimitar qué es lo que deben conocer los ciudadanos y para qué. Si sólo se conocen los resultados o productos, sin conocer las variables de entrada, la información no será válida e incluso estará distorsionada.

Además, aunque aparentemente los sistemas de evaluación den cabida a las personas implicadas en los procesos educativos, lo cierto es que se evalúa desde arriba, prescindiendo de ellos, por lo que la evaluación se convierte en un poderoso mecanismo de control social.

En palabras de A. Bolívar (1994, pág. 254):
"Se ha logrado crear expectativas infundadas de que la evaluación de centros y del sistema escolar pueda ser el medio para incrementar la calidad, pero ... la evaluación no es más que un instrumento retórico que sirve para legitimar el funcionamiento actual de los centros, para justificar las reformas o para utilizarse como mecanismo de producción de verdad, en el sentido en que crea realidades".

También en esta línea se considera que la utilización de sistemas de evaluación en el marco del incremento de la autonomía para las instituciones educativas puede suponer una manera indirecta de mantener el control político sobre el sistema educativo, ya que "siempre existe la posibilidad de que el poder que la descentralización cede por una parte, la evaluación pueda quitarlo por otra" (H. N. Weiler, 1990, pág. 61).

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/Paginas/Documentos/Revista/n_10_tendencias/10_1.pdf

Potencialidades de la evaluación de la calidad educativa

2009-07-10T05:23:00.000-07:00

A pesar de las críticas, la tendencia a llevar a cabo procesos de evaluación de la calidad educativa es un hecho en nuestros días y no parece que se trate de algo coyuntural o pasajero, sino que guarda relación con un nuevo modo de conducción de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo. Si hasta hace algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos, enfoques y técnicas para la gestión. El uso del término conducción sugiere una imagen del funcionamiento de la administración educativa muy diferente al que ha predominado hasta ahora.

Frente a la regulación mediante normas y el control jerárquico del cumplimiento de las mismas, se pone el acento en la recepción y el tratamiento de una información actualizada, capaz de permitir intervenciones más ágiles y mejor adaptadas a la diversidad de situaciones específicas. Evidentemente, este nuevo modelo de actuación requiere tanto la existencia de sistemas de información suficientemente sofisticados como la preparación en el uso y la interpretación de la información por parte de quienes deben utilizarla para tomar decisiones, aspectos en los que aún queda mucho trabajo por hacer (A. Tiana, 1996).

Por otra parte, y sin minimizar la importancia de las críticas que pueden plantearse a una perspectiva economicista de la educación, resulta también evidente que existe una necesidad de racionalizar los gastos destinados a la educación y de rendir cuentas de sus resultados. La financiación de la educación supone un sacrificio social, por que el gasto debe hacerse de la forma más racional posible, aún teniendo presente la importancia de garantizar la equidad. Las instituciones educativas son recursos sociales y es necesario distribuir correctamente estos recursos. Además, en el contexto actual, en el que se concede un margen creciente de autonomía a las escuelas, resulta aún más necesario establecer sistemas de rendición de cuentas.

Calidad educativa, eficacia y eficiencia
Lo importante en este sentido es no perder de vista las diferencias que existen entre los conceptos de calidad, eficacia y eficiencia, aspecto en el que existe un cierto desacuerdo incluso entre los especialistas. Así, mientras la calidad sería un proceso de mejora continua, la eficacia puede definirse como la capacidad para conseguir los objetivos o metas propuestas. La eficiencia, por su parte, hace referencia a la capacidad de producir lo máximo con el mínimo tiempo y energía, por que se trata de un concepto referido a la relación entre inputs y resultados (A. Tiana, 1996). En este sentido, aunque a los servicios públicos no se les exija rentabilidad, al menos puede exigírseles eficiencia (R. Pérez Juste et al., 1999), es decir, el logro de determinados objetivos optimizando los medios y los recursos.

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Finalmente, conviene tener en cuenta que el uso de procedimientos de evaluación de la calidad puede tener también consecuencias o efectos positivos para los propios sistemas educativos, como se ha puesto de manifiesto en reiteradas ocasiones. En concreto, y sin ningún afán de exhaustividad, pueden mencionarse algunas de estas posibles consecuencias positivas de la evaluación:

Aporta un mayor conocimiento e información sobre los sistemas. Se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y, por lo tanto, implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Desde esta perspectiva, la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, hace posible una aproximación más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización, los elementos intervinientes, etc.
Permite el diagnóstico de la situación a partir del uso de indicadores.
Sirve de ayuda en la conducción de procesos de cambio.
Contribuye a la mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos.
Renueva el interés por los resultados de la educación y contribuye, aunque sea indirectamente, a su mejora.

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/Paginas/Documentos/Revista/n_10_tendencias/10_1.pdf

Valoración de los resultados de la educación

2009-07-01T04:25:00.000-07:00

El artículo es de Alejandro Tiana Ferrer es profesor titular de Historia de los Sistemas Educativos Contemporáneos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España. En la actualidad es Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación y Ciencia de España.

La implantación de los nuevos modelos de administración y conducción de los sistemas educativos ha producido como efecto un renovado interés por el análisis y la valoración de los resultados logrados por los estudiantes, por los centros y por el conjunto del sistema. La pregunta acerca de cuáles sean los logros que pueden presentar los sistemas educativos se ha situado en el foco de nuestra atención. Y también en este sentido la evaluación puede realizar una aportación relevante al conocimiento del estado de la educación y contribuir así, aunque sea indirectamente, a su mejora.

A pesar de la afirmación anterior, hay que reconocer que la evaluación de los resultados no es una tarea fácil en absoluto. Una primera dificultad se encuentra en los diversos niveles de análisis (estudiantes, centros, sistema) que dicha evaluación permite. Así, por ejemplo, la pregunta por los resultados del aprendizaje de los alumnos no es idéntica a la relativa a los logros de una escuela. Aquí, no obstante, no se considera el primer nivel en su dimensión estrictamente individual, sino en cuanto indicativo de los logros de una institución o de un sistema. Pero ello no salva todas las dificultades, como se verá a continuación.

Una segunda dificultad estriba en la propia delimitación de qué debe entenderse por resultados de la educación. En principio, parece evidente que éstos han de guardar relación con los objetivos que cada sistema educativo establece para sus ciudadanos. Pero ese nivel de generalidad en la respuesta resulta insuficiente para definir con nitidez qué resultados deben medirse y cómo ha de hacerse dicha evaluación. La respuesta más habitual a dicha cuestión pasa por distinguir tres grandes grupos de objetivos de la educación, a partir de los cuales definir los resultados (Thélot, 1993).

El primer objetivo consiste en la transmisión de unos conocimientos, unas habilidades y una cultura a los ciudadanos jóvenes. A partir del mismo, pueden llegar a establecerse los resultados previstos, definiéndolos en relación con el aprendizaje desarrollado por los alumnos a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y grados del sistema educativo. Obviamente, la valoración de los logros alcanzados debe referirse a los diversos ámbitos del currículo y no sólo a algunos de ellos. Dicho de otro modo, la evaluación debe ser lo más completa posible. Además, dichos logros han de ser puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas de los centros escolares y con los procesos en ellos desarrollados. Y a eso podría añadirse que la evaluación ha de orientarse hacia los logros más relevantes, sin pretender ser absolutamente exhaustiva.

El segundo gran objetivo de la educación es el de preparar a los estudiantes para su inserción profesional. A partir de dicho objetivo puede definirse otro conjunto de resultados. Los indicadores que ponen en conexión la educación y el empleo quedarían aquí incluidos, aunque sin agotar completamente el campo de estudio. Otros aspectos a considerar serían la adquisición de competencias profesionales básicas y específicas, el desarrollo de personalidades activas y emprendedoras y la adquisición de métodos rigurosos de trabajo. Su evaluación constituye un segundo bloque a tener presente a la hora de valorar los resultados de la educación.

El tercer gran objetivo consiste en formar a los futuros ciudadanos de un país, desarrollando en ellos un conjunto de valores deseables. Entre los resultados a valorar en este apartado deberían mencionarse la adquisición de una educación cívica, el desarrollo de actitudes democráticas y tolerantes o la formación de personas activas, participativas, socialmente integradas y responsables de sus acciones, por no citar sino algunos aspectos básicos. Nos acercamos aquí al ámbito de las actitudes y de los valores, que debe ser considerado seriamente en un mecanismo de evaluación de los resultados educativos.

Además de los tres objetivos mencionados en los párrafos anteriores, es muy frecuente encontrar referencias a otros, entre los cuales la reducción de las desigualdades ocupa un lugar prioritario en muchos sistemas educativos. En este caso, dicha dimensión ocupa un lugar relevante a la hora de evaluar los resultados de la política educativa.

Como es evidente, la valoración de dichos resultados es tan importante como difícil. Es importante porque constituye la medida fundamental del éxito alcanzado por un sistema educativo determinado en relación con el logro de sus objetivos centrales. En este sentido, no hay país que pueda ignorar la relevancia de dicha valoración. Pero es difícil por motivos tanto conceptuales (en la medida en que las necesidades sociales e individuales cambian, la educación también lo hace o debe hacerlo) como empíricos (la propia amplitud de la tarea propuesta es su principal enemigo). Dicha dificultad está en el origen de la reducción que hacen en la práctica los sistemas educativos al afrontar su evaluación, consistente en desplazar la atención desde los resultados deseables hacia los efectivamente medibles. Dicha reducción es motivo frecuente de críticas, muchas veces serias y rigurosas.

Hablando en términos generales, puede afirmarse que la importancia de la tarea de evaluación de los resultados prevalece sobre su evidente dificultad. Como se mencionaba más arriba, son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de esa naturaleza. En ocasiones, dicha evaluación se realiza a partir de datos administrativos, tales como las tasas de aprobados por materias, las cifras de graduación por niveles educativos o las de abandono de los estudios, cuya obtención es relativamente sencilla aunque las conclusiones de ellos extraídas sean poco sofisticadas. En otras ocasiones, la evaluación se realiza mediante la puesta en marcha de mecanismos más complejos y de mayor capacidad comparativa, tales como la aplicación de pruebas estandarizadas. En este último caso, hay que dar respuesta a los diversos problemas planteados, tales como la determinación de los indicadores más relevantes, el carácter, amplitud y modalidad de dichas pruebas, las áreas seleccionadas o la periodicidad de la obtención de los datos, por no hacer sino referencia a algunos de ellos.

No cabe duda de que también en este ámbito la evaluación puede contribuir notablemente a la mejora cualitativa de la educación. El conocimiento objetivo y la valoración rigurosa de los resultados de la educación, generalmente efectuados a partir de su comparación a través del tiempo y del espacio, constituye una base sólida para la toma de decisiones encaminadas a la mejora. Al menos, muchos países parecen haber apostado decididamente por esta tesis al emprender ese camino.

Mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos
La evaluación no sólo contribuye a la mejora cualitativa de la educación en los diversos sentidos que se han analizado en las páginas anteriores. Con ser importantes, dejan de lado un ámbito fundamental, cual es el de los procesos que tienen lugar en el interior de los centros educativos y, muy especialmente, su organización y funcionamiento. Como ha sido muchas veces puesto de relieve, la evaluación de los centros constituye un requisito ineludible para la mejora de la calidad de la educación (Casanova, 1992).

En efecto, esta perspectiva es complementaria de la adoptada al diagnosticar el estado y la situación del sistema educativo, al evaluar los efectos de los procesos de cambio o al valorar los resultados educativos alcanzados. Cuando la evaluación se orienta hacia las instituciones pone el énfasis en aspectos tales como los procesos educativos, los métodos didácticos, las relaciones interindividuales y grupales, el climaescolar, la distribución y utilización de los recursos o el desarrollo del currículo, por no citar sino algunos de ellos. Movidos por ese propósito de desvelar la realidad educativa tal y como se presenta en su encarnación escolar, los mecanismos de evaluación permiten arrojar luz sobre el interior de la mencionada caja negra que son los centros y comprender cómo la educación en abstracto se convierte en relación educativa concreta (Santos, 1990).

Ahí radica precisamente el interés de la evaluación de los centros, en la atención que presta a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesos educativos concretos, a la traslación de las políticas y las ideas a la práctica. Esa perspectiva de reflexión sobre la práctica educativa, complementaria de las que antes se han presentado, constituye su principal atractivo.

Intentando analizar la contribución que la evaluación de centros puede realizar para la mejora cualitativa de la educación, cabe destacar tres posibles aportaciones. En primer lugar, la evaluación de centros proporciona un conocimiento detallado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, permite conocer cómo se construye la realidad educativa, apreciando los aspectos más cualitativos de la misma y respetando al mismo tiempo su complejidad. Desde ese punto de vista, la evaluación de los resultados educativos adquiere una nueva perspectiva, al ponerlos en conexión con las condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con la organización y el funcionamiento del centro. Como se ha señalado reiteradamente, dicho conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa.

En segundo lugar, la evaluación de los centros constituye una base sólida para la propuesta y la adopción de programas individualizados de mejora. Siendo en los centros donde se determina la calidad de la educación, se comprenderá la importancia que adquiere su evaluación, al permitir la detección de los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento. Así entendida, la evaluación de los centros adquiere sentido por sí misma.

En tercer lugar, la evaluación de los centros permite «iluminar» la situación general del sistema educativo, a través del análisis de algunas de sus concreciones. Trascendiendo el ámbito de la institución singular, la evaluación de centros aporta elementos para la interpretación de los datos relativos al conjunto o a algunas parcelas del sistema. No hay que deducir de aquí que su papel sea meramente instrumental. Como se ha insistido, los centros deben ocupar un lugar propio en el mecanismo de evaluación del sistema educativo, sin ser simplemente considerados como suministradores de información.

De cuanto se ha expuesto en las líneas anteriores, se infiere el importante papel que desempeña la evaluación de los centros educativos para la mejora cualitativa de la educación. Dicha contribución viene a sumarse a las que realizan otras actividades de evaluación, configurando en conjunto un instrumento muy valioso para el conocimiento y la mejora de la educación.

Nota
Fuente:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.htm

Posibles aportaciones de la evaluación para la mejora de los sistemas educativos

2009-06-22T04:42:00.000-07:00

El artículo es de Alejandro Tiana Ferrer es profesor titular de Historia de los Sistemas Educativos Contemporáneos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España. En la actualidad es Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación y Ciencia de España.

No cabe duda de que el término «evaluación» es hoy moneda de uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.
Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registrada por la evaluación educativa en los últimos veinticinco años.

La preocupación por la mejora cualitativa de la educación está presente en la práctica totalidad de los países desarrollados o en vías de desarrollo. Existe, por una parte, la convicción de que los sistemas educativos actuales no funcionan de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio está dejando de ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias de los importantes procesos de reforma y transformación emprendidos en muy diversos países exige una respuesta precisa. Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, siendo necesario indicar hacia dónde debe producirse, qué efectos cabe esperar y qué medios se dispondrán para valorar sus consecuencias. Así, puede decirse que hoy en día resulta imposible para las administraciones públicas obviar el debate sobre la calidad de la educación y los medios para mejorarla.

En el contexto de ese debate la evaluación ocupa un lugar cada vez más central, junto a otros elementos tales como la actuación profesional del docente, el proceso de diseño y desarrollo del currículo, o la organización y funcionamiento de los centros educativos. Entre las posibles aportaciones que puede realizar la evaluación para la mejora cualitativa de la educación, se han seleccionado aquí cuatro, consideradas las más relevantes.

Conocimiento y diagnóstico del sistema educativo
La primera de las funciones que desempeña la evaluación en relación con la mejora cualitativa de la enseñanza es precisamente la de proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situación del sistema educativo y de sus componentes. Es lo que se suele denominar función diagnóstica de la evaluación, íntimamente vinculada al nuevo estilo deconducción antes aludido. Dicha tarea de diagnóstico permite alcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda social de información que se manifiesta de manera creciente en las sociedades democráticas; en segundo lugar, sirve de base para los procesos de toma de decisión que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, por sus diversos agentes.

La citada función diagnóstica abarca diversos ámbitos, sin circunscribirse a uno solo. En efecto, es bien sabido que la evaluación educativa comenzó refiriéndose primordialmente a los estudiantes y a sus procesos de aprendizaje, ya desde finales del siglo pasado, para ir posteriormente ampliándose hacia otros terrenos, en épocas más cercanas a la nuestra. Dicha ampliación se fue produciendo mediante la colonización de ámbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgo característico de su desarrollo.

Así, tras la amplia experiencia adquirida durante décadas en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medición de las diferencias existentes entre éstos, el siguiente ámbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluación de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientación científica y práctica se produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluación. Ese momento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, representó un hito importante en el desarrollo de la evaluación educativa.

Como consecuencia de dicho proceso, la evaluación ha ido abarcando ámbitos progresivamente más amplios, al tiempo que se ha diversificado. Es cierto que su práctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque adoptando procedimientos más acordes con los nuevos modelos de diseño y desarrollo del currículo, de carácter más flexible y participativo que los tradicionales (OCDE, 1993). No obstante, en la medida en que los factores contextuales adquieren un lugar más relevante en el desarrollo curricular, resulta improcedente limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos y a sus procesos de aprendizaje. Si el resultado de dichos procesos es el fruto de un conjunto de actuaciones y de influencias múltiples, no es posible ignorarlas.

En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lógica de la evaluación ha llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuación profesional y por la formación de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la acción educativa. Otro tanto podría decirse del propio currículo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde éstos se desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atención a la propia administración educativa ni los efectos de las políticas puestas en práctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo se convierte en objeto de evaluación.

Como puede concluirse a partir de las líneas anteriores, los mecanismos de evaluación actualmente disponibles son capaces de suministrar una información rica y variada acerca del sistema educativo y de sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni puedan menospreciarse las dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes ámbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada la capacidad de la evaluación para generar conocimiento válido, fiable y relevante acerca de la situación y el estado de la educación, como paso previo a la toma de decisiones susceptibles de producir una mejora de su calidad. A ello se hacía referencia al hablar más arriba de la función diagnóstica que cumple la evaluación.

Son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de evaluación diagnóstica de sus sistemas educativos, a menudo llevados a cabo por instituciones creadas al efecto (como es el caso, en España, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación). Las modalidades en que dichos programas se concretan son muy variadas. En ocasiones adoptan la forma de pruebas nacionales, ya sean de carácter censal o muestral, o de operaciones estadísticas diseñadas al efecto; en otras, se trata más bien de una recogida de información de carácter administrativo. Más a menudo, se combinan ambos tipos de datos y de fuentes para la elaboración de informes de síntesis. También puede variar el grado relativo de utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, tendiéndose cada vez más a combinar unos y otros, con el fin de explotar sus virtudes respectivas y reducir sus limitaciones.

Entre los mecanismos puestos en práctica para efectuar un diagnóstico del sistema educativo, quizás el más novedoso sea la elaboración y cálculo sistemático de indicadores de la educación, al que ya se hizo alguna alusión al comienzo. Si bien continúan estando sometidos a polémica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la información acerca de la educación.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la estadística tradicional, siguiendo así una tendencia iniciada en otros ámbitos sociales hace más de treinta años y a la que se ha sumado recientemente la educación (CERI, 1994). El impacto producido se debe más a su significación y a la utilización que de ellos se hace, que a sus fundamentos técnicos y su procedimiento de obtención. En realidad, desde el punto de vista de su cálculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo que se refiere a su definición y, sobre todo, su uso.

En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o una información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud (Oakes, 1986). El rasgo distintivo de los modernos indicadores es que ofrecen una información relevante y significativa sobre las características fundamentales de la realidad a la que se refieren. Desde esa perspectiva, además de aumentar la capacidad de comprensión de los fenómenos educativos, pretenden proporcionar una base lo más sólida posible para la toma de decisiones.

Son varios los motivos que sustentan el interés despertado por los modernos sistemas de indicadores: a) proporcionan una información relevante sobre el sistema que describen; b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y del espacio; c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado ámbito; d) enfocan la atención hacia los puntos críticos de la realidad que abordan. Fruto de ese interés han sido las diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de indicadores de la educación, a varias de las cuales ya se ha hecho mención.

En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construcción de indicadores de la educación está provocando la revisión de los mecanismos tradicionales de información acerca de los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusión final que se alcance sobre las posibilidades y los límites de los indicadores en cuanto mecanismos de información relevante y políticamente sensible, no cabe duda de que producirán un efecto beneficioso sobre la función diagnóstica que ya viene ejerciendo la evaluación.

Conducción de los procesos de cambio
Si la evaluación cumple una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación, dicha tarea adquiere una importancia aún mayor en épocas de cambio acusado y durante los procesos de reforma educativa. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de la educación resulta más evidente, si cabe.

Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no identificar ambos términos. De hecho, hay un gran debate acerca de la conexión o independencia de ambas realidades. Para algunos autores, los procesos de reforma constituyen la ocasión privilegiada para transformar profundamente las bases de la tarea educativa y su incidencia social (Husen, 1988). Para otros, por el contrario, las grandes reformas educativas se han mostrado generalmente incapaces de cambiar las prácticas y la cultura de las escuelas y de los docentes (Gimeno, 1992). Dada esa discrepancia, no deben tomarse ambos términos como sinónimos, estrictamente hablando.

No obstante, al hablar aquí de la influencia de la evaluación en la conducción de los procesos de cambio, se hace referencia a los procesos de carácter intencional, esto es, a los que se plantean unas metas determinadas y pretenden alcanzarlas. En algunos casos, dichos cambios tienen una dimensión exclusivamente local o institucional; en otros, se refieren a ámbitos más amplios, de carácter regional o nacional. A veces, tales transformaciones responden a planes elaborados de antemano; otras veces, se producen de manera escasamente planificada. Así considerados, los procesos de cambio llegan a solaparse parcialmente con las reformas, en el caso de plantearse objetivos de la suficiente generalidad como para afectar a rasgos básicos del sistema educativo. En conjunto, puede afirmarse que el estudio de los procesos de cambio constituye hoy en día una aportación de primer orden para la comprensión de los fenómenos educativos (Fullan, 1991 y 1993).

Las tensiones y exigencias que experimentan los sistemas educativos para dar respuesta a las múltiples demandas recibidas desde diversas instancias sociales les han obligado a adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias. Ello ha determinado la puesta en marcha de procesos acelerados de cambio, llámense o no reformas, que constituyen hoy en día una experiencia habitual en muy diversos lugares.

Los procesos de cambio pueden abarcar diversos ámbitos del sistema educativo. La clasificación más tradicionalmente aceptada es la que distingue entre transformaciones estructurales, que afectan a la división, secuencia y duración de las etapas educativas; curriculares, que afectan a la definición, diseño y desarrollo del currículo impartido en las escuelas; y organizativas, que afectan a las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos. Sean de uno u otro tipo, lo cierto es que un gran número de países de nuestro entorno están inmersos en dinámicas de cambio y/o de reforma educativa, de distinta envergadura, con diferentes objetivos y siguiendo estrategias muy variadas. Tanto es así, que en algunos casos se ha llegado a hablar de que los sistemas educativos han entrado en una fase de reforma permanente.

Más allá de la diversidad interna y multiforme de los procesos de cambio, la mayoría de los países que los afrontan manifiestan un claro interés por evaluar sus efectos. Tanto por la inversión de recursos económicos, materiales y humanos que suelen exigir, como por las expectativas que generan, los ciudadanos, las familias, los docentes, los administradores y los responsables políticos de la educación demandan una valoración de sus resultados. Desde una lógica democrática, parece razonable que la toma de decisiones acerca de cuestiones que tanto y tan íntimamente afectan a la sociedad se realice a través de una evaluación cuidadosa y sistemática de los efectos producidos en las situaciones de cambio.

Dicha utilización es plenamente concordante con el concepto de conducción que antes se presentaba, entendido como un proceso de recogida sistemática de información con carácter previo a la toma de decisiones. Por otra parte, concuerda plenamente con una tendencia crecientemente implantada en los aparatos administrativos, como es la evaluación de políticas públicas, entendida como alternativa a la evaluación por el mercado. Por ello, no debe resultar extraño el recurso cada vez más frecuente de las administraciones públicas a la evaluación como estrategia para efectuar la conducción de los procesos de cambio y/o de reforma y para la propia gestión y administración del sistema educativo en su conjunto.

De acuerdo con estas nuevas perspectivas, parece indudable que la evaluación puede realizar una importante contribución a la mejora de la educación, a través del seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los procesos de cambio que tienen lugar en los sistemas educativos. Los trabajos de evaluación de las reformas educativas, cada vez más frecuentes, permiten cumplir el triple propósito de obtener más y mejor información sobre el alcance y las consecuencias de dichos procesos; objetivar el debate público sobre los mismos, contribuyendo a descargarlo de pasión y de prejuicios; y apoyar la toma de decisiones, que en tales circunstancias debe realizarse con carácter frecuente e inmediato. La mejora de la calidad de la educación pasa por la evaluación sistemática y rigurosa de los procesos de cambio y de las reformas educativas.

Nota
Fuente:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.htm

El interés actual por la evaluación de los sistemas educativos

2009-06-15T07:50:00.000-07:00

Evaluación Escolar

Dimensión Política del análisis de los Estándares de aprendizaje escolar

Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora internal

Evaluación en el aula y evaluación estandarizada.

Visión renovadora de la evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación

Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES

ENFOQUES MODÉLICOS Y ESTRATEGIAS EN LA EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES

EVALUACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

Narciso Barrero González Universidad de Sevilla

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

¿Es la evaluación causa del fracaso escolar?

Tendencias en la evaluación del logro escolar: la experiencia de cinco países con alto rendimiento educativo

La evaluación de la calidad educativa origen y evolución

Algunos criterios para el desarrollo de políticas de evaluación del sistema educativo

Credibilidad e independencia institucional

Participación de la comunidad educativa

Integración de métodos y enfoques

Coherencia con los objetivos del sistema educativo

Gradualidad y adaptación a las circunstancias

Nota

Los sistemas educativos ante la presión del cambio

La evaluación de la calidad educativa, posibles riesgos

Potencialidades de la evaluación de la calidad educativa

Valoración de los resultados de la educación

Posibles aportaciones de la evaluación para la mejora de los sistemas educativos

El interés actual por la evaluación de los sistemas educativos

Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla