Česká škola

Reakce ředitele CERMATu Pavla Zeleného na článek Desatero nepravd o státní maturitě

2010-02-09T00:08:00.000+01:00

Text Desatero nepravd o připravované státní maturitě byl zveřejněný na serveru esborovna.webnode.cz i na portálu Česká škola.

Státní maturita má podporu široké odborné veřejnosti a většina pedagogů je s přípravou na státní maturitu a obsahem koncepce spokojena – nepravda. Bouřlivé diskuze na školeních, individuální, celoškolské a dokonce celorepublikové protestní petice jasně dokládají pravý opak. A ani rezervované mlčení zbývající části nelze považovat za podporu, jde většinou o výraz nepatřičné loajality, někdy dokonce strachu či pocitu marnosti. Přehlížení odborných připomínek ze strany pedagogů nasvědčuje tomu, že státní maturita v této podobě není záležitostí odbornou, ale čistě politickou. Intenzivní nátlak vyvíjený na pedagogy v souvislosti s absolvováním školení pro firmu Cermat dokládá, že kdyby se mohli učitelé rozhodovat podle svého profesního a odborného nejlepšího vědomí a svědomí, na školení by jich nastoupilo jen mizivé procento.
Model maturitní zkoušky i metodika zkoušek z jednotlivých předmětů (včetně metodiky přípravy zadání a metodiky vyhodnocování s účastí pedagogických pracovníků) prošly v uplynulých letech velmi hlubokou odbornou diskusí s přímou a masovou účastí pedagogických pracovníků škol. Zpracovatel návrhu koncepce a metodiky zkoušek, tj. CERMAT, všechny věcně oprávněné připomínky ve výsledném řešení zohlednil. Důkazem je např. skutečnost, že na základě připomínek učitelů českého jazyka došlo v roce 2008 ke změně koncepce písemné práce (diskuse o konceptu tzv. strukturované písemné práce, od něhož bylo upuštěno) i ústní dílčí zkoušky (diskuse o konceptu tzv. kánonu, od něhož bylo upuštěno ve jménu vyšší autonomie škol při výběru literárních děl, na nichž je postaveno zadání zkoušek ve formě pracovních listů). Rovněž v případě cizích jazyků došlo v roce 2007 k úpravě metodiky zadání dílčích ústních zkoušek, a to na základě požadavků učitelů cizích jazyků vytvořit možnost pro zohlednění specifického zaměření výuky cizích jazyků na jednotlivých školách. Právě díky zohlednění oprávněných věcných připomínek pedagogické obce je stávající model zkoušek z českého jazyka a literatury a z cizího jazyka postaven na principu komplexních zkoušek a model hodnocení písemných prací a dílčích ústních zkoušek na přímé účasti učitelů jednotlivých škol. Přímá účast učitelů škol na hodnocení dílčích zkoušek vyžaduje zcela logicky potřebu jejich vyškolení, jehož praktikovaný rozsah se pohybuje na absolutním minimu rozsahu potřebného. Tuto skutečnost dokládá i fakt, že zahraniční odborníci, kteří participují např. na přípravě zkoušek z cizích jazyků, upozorňují, že rozsah školení učitelů cizích jazyků je velmi malý a nemusí být dostatečný.

Je však třeba se smířit se skutečností, že pohledy jednotlivých učitelů na změnu ukončování studia se mohou lišit, a že neexistuje univerzální a plně konsensuální model.
Státní maturita je legislativně ošetřena a po všech stránkách právně připravena – nepravda.
Snaha narychlo schválit novelu Školského zákona je toho jasným důkazem (navíc hrozí, že při unáhlené změně či novelizaci dojde k velkým a nepříjemným přehmatům, které ovlivní budoucnost českého školství na dlouhou dobu). Ale závažných pochybení je více. Již nyní je porušen Školský zákon tím, že dva roky před maturitou (a nyní již jen jeden rok) nejsou všem subjektům – krajům, školám, ředitelům, učitelům a pedagogům známy všechny důležité organizační, obsahové a hodnotící parametry. Mnohé se dokonce nyní ve spěchu (bez ověření) připravují. O porušování Zákoníku práce a dokonce profesní šikaně jedné části (dle aprobace) učitelů není pochyb a evropské právo je na tyto aspekty velmi citlivé.
Přípravné práce reformy postupují podle schváleného harmonogramu a v rámci schválených rozpočtů. Navržená novelizace školského zákona, o které bude jednat dolní komora parlamentu, není podmínkou spuštění státních maturit, pouze technicko-legislativně zlepšuje a upřesňuje podmínky pro jejich realizaci. Schválení či neschválení novely do konce tohoto volebního období nemá na spuštění nové maturity rozhodující vliv.

Navržená novelizace se v žádném případě nedotýká obsahu, formy a metodiky zkoušek a viděno optikou žáků a jejich učitelů v žádném, ani nejmenším případě nemění podmínky konání maturitní zkoušky. Z tohoto pohledu je naprosto irelevantní diskuse o změně „pravidel hry“ v době bezprostředně předcházející zahájení reformy maturitní zkoušky a tedy o dotčení práv žáků znát podmínky konání zkoušek v dostatečném časovém předstihu. Zde pouze připomínáme, že odkladem zahájení reformy se fakticky prodloužila lhůta zákonem stanovená lhůta pro zveřejnění tzv. katalogů požadavků ke zkouškám, z 24 měsíců před konáním zkoušek na 36 měsíců.

Tvrzení o porušování Zákoníků práce i profesní šikana jedné části učitelů je lze pokládat za účelové. Pokud autor šikanou učitelů českého jazyka a literatury a učitelů cizího jazyka mínil fakt, že koncepce těchto zkoušek je postavena na principu komplexních zkoušek, obsahujících ve srovnání s matematikou navíc písemnou práci a dílčí ústní zkoušku, je třeba na tomto místě zdůraznit následující:

a) Princip komplexní zkoušky byl na obou maturitních předmětech uplatněn právě na základě připomínek pedagogické obce a má jednoznačně své věcné opodstatnění

b) V současné době je maturitní praxe v tomto smyslu nejen stejná, ale dokonce horší; zatímco dnes jsou praktikovány např. maturitní písemky v rozsahu 4 hodin, dílčí zkoušky společné části maturitní zkoušky, konané formou písemné práce mají rozsah 60, resp. 90 minut.

c) Velmi podstatnou skutečností je to, že na rozdíl od současné praxe mají učitelé, kteří hodnotí dílčí zkoušky konané formou písemné práce, zajištěnu státem garantovanou odměnu z účelových prostředků MŠMT. Její výše přitom dosahuje ekvivalentu výrazně přesahujícího úroveň průměrného platu pedagogických pracovníků středních škol.
Generální zkouška v říjnu 2010 prověří připravenost – jde o nebezpečnou nepravdu.

Připravovaná „generálka“ prověří jen dvě ze tří státem požadovaných částí (část testovou a písemnou). Nepočítá se vůbec se simulací nové koncepce ústního zkoušení (ta nebyla prověřena nikdy). Vůbec se neřeší vazba na profilovou školní část, nebude tak ani jednou realizováno celé maturitní schéma. Nikdo tedy není schopen vůbec ani odhadnout, jak se systém bude chovat jako celek, natož tvrdit, že je dobře připraven.

Lze generálku jednoho divadelního dějství vůbec nazvat divadelní generálkou celé hry?

Na podzim proběhne pouze dílčí zkouška některých (vybraných) částí státní maturity. Všechny předcházející experimenty doposud skončily neúspěchem, pokud se vůbec aktéři (studenti, učitelé) dověděli, jak dopadli.
Říjnová maturitní generálka skutečně neobsahuje dílčí ústní zkoušky z českého jazyka a literatury a z cizích jazyků. Jediným důvodem je skutečnost, že by zařazení těchto dílčích zkoušek do generálky zasáhlo velmi vážně do organizace výuky na školách, a to v rozsahu nejméně jednoho dalšího vyučovacího týdne.

Ve spolupráci s MŠMT však mají školy možnost ověřit metodiku konání a vyhodnocování dílčích ústních zkoušek z českého jazyka a literatury a z cizího jazyka v rámci maturitních zkoušek, konaných v květnu/červnu 2010. Umožňuje jim to stávající legislativní rámec a CERMAT jim k tomu poskytne rozsáhlou metodickou i věcnou podporu (viz www.novamaturita.cz).
Státní maturita zajistí objektivní, centrální a na školách a učitelích nezávislé hodnocení – nepravda.

Politické zadání zde nebylo absolutně naplněno. Probíhající školení jasně ukazují, že tohoto cíle (s výjimkou didaktického testu) nelze dosáhnout. Opatření, která mají vést k objektivizaci hodnocení, činí maturitní zkoušku v rovině písemné a ústní části naprosto formální záležitostí. Maturitní vysvědčení nebude mít téměř žádnou vypovídající hodnotu - stupnici hodnocení si opět budou tvořit jednotlivé školy, označení úrovně maturitní zkoušky se na vysvědčení neobjeví. Jde o neomluvitelný vzdělávací krok vzad.
Míra objektivity je relativní pojem. Pokud hovoříme o současné podobě maturity a celoplošném rozměru objektivity, je objektivita prakticky nulová. Subjektivní prvek v případě hodnocení písemných prací a dílčích ústních zkoušek bude minimalizován jednak uplatněním relativně přísných metodik, jednak bude eliminován postupně získávanou zkušeností hodnotitelů. Na druhou stranu je míra subjektivity hodnocení písemných prací a dílčích ústních zkoušek jednoduše měřitelná a identifikovatelná analýzou výsledků. V případě, že analýzou výsledků prvního ročníku nových maturit bude zjištěn vysoký stupeň subjektivity, budou nepohybně přijata opatření, která jej v následujících ročnících maturit sníží. V prvním ročníku tím více sázíme na korektnost práce učitelů – hodnotitelů a důvěru v ně.

Pokud autor statě tímto nabádá k opačnému přístupu, měl by vědět, že přímým důsledkem je výrazný nárůst řady velmi nepopulárních opatření, jakým je zajištění administrace zkoušek ve školách učiteli jiných škol (např. Polsko), opravování písemných prací hodnotiteli z jiných škol apod. Na rozdíl od některých okolních zemí nechceme v prvním ročníku reformní maturity tato opatření aplikovat bez vyhodnocení reálné míry účasti subjektivních faktorů při průběhu a vyhodnocení výsledků maturitních zkoušek.
Nová státní maturita umožní garantovat státem jednotnou úroveň této zkoušky pro všechny vzdělávací subjekty v zemi – nepravda.

Dvě úrovně nové státní maturity (základní a vyšší) tento princip jasně popírají. Je zaváděno a proklamováno něco, co ve své podstatě přinese pravý opak – dvě nesrovnatelné úrovně nové státní maturity. (Dnes máme prokazatelně jednu státem garantovanou maturitu, která je dle typu školy v detailech odlišná, tak jak to odpovídá zaměření školy, potřebám žáků a především potřebám praxe.)
Jde o základní nepochopení principu reformy maturitní zkoušky na straně autorů statě. Základní úroveň obtížnosti povinných zkoušek společné části maturitní zkoušky je základním výstupním svorníkem maturitního vzdělávání, neboť definuje minimální požadavky na dovednosti a znalosti každého maturanta bez ohledu na to, jaký typ školy, obor vzdělávání a formu studia. Jde tedy o jakýsi největší společný jmenovatel všech oborů a forem maturitního studia. Vyšší úroveň obtížnosti je nepovinná a je určena především těm, kteří chtějí vyjádřit vyšší úroveň dovedností a znalostí v příslušných povinných maturitních předmětech, mj. s ohledem na jejich studijní ambice v terciárním vzdělávacím sektoru.

V současné době maturitní zkouška plní roli objektivního výstupního hodnocení maturanta nejvýše na ploše příslušné střední školy. Celoplošná objektivita výsledků a tedy i jejich srovnatelnost je prakticky nulová. Budiž toho důkazem, že třetí stranu, např. vysoké školy, zajímá pouze, zda maturitní zkoušku žák udělal či nikoli. To je však dáno zákonem, nikoli povahou informace.

V důsledku toho je přirozená motivace žáků konat maturitní zkoušku s co možná nejlepším výsledkem velmi malá. To se zpětně promítá i do jejich studijní motivace v průběhu studia.
Vysoké školy budou novou státní maturitu akceptovat jako rozhodující kritérium pro přijetí uchazeče – nepravda.
Nároky a specifika jednotlivých vysokých škol se tak diametrálně liší, že tento stav nikdy nepanoval, není realizován ani dnes a každý, kdo jen z části rozumí systému vzdělávaní, ví, že je v masovém měřítku nereálný i v budoucnosti. Pokud chtějí i nadále české vysoké školy v globalizovaném světě vzdělávání uspět v mezinárodní konkurenci, musí mít nutně svůj vlastní požadavkový profil uchazeče o studium. Ty, které podlehnou politickým tlakům, budou pracovat se studenty, kteří nemusí odpovídat jejich požadavkům a nárokům. To se v důsledku musí nutně projevit na konečném výstupu a prestiži školy.

Tento popis situace neodpovídá skutečné znalosti věci. A to hned ve dvou rovinách:

a) Za prvé velké procento fakult staví svá přijímací kritéria na ověření studijních předpokladů, tedy na ověření toho, co nemá se střední školou, výsledky středoškolského studia, natožpak se zaměřením školy téměř nic společného

b) Za druhé model maturitní zkoušky umožňuje těm fakultám, které dávají při stanovení přijímacích kritérií přednost předmětově profilovaným dovednostem a znalostem dostatek možnosti vznést své požadavky tak, aby je maturanti byli s to v rámci definování svého maturitního předmětového portfolia zohlednit.

K poznámce o podléhání fakult politickým tlakům: Je snad dnes poměrně rozšířené využívání tzv. scio testů v rámci přijímacích řízení výsledkem politické manipulace jinak vysoce autonomních akademických institucí?
Nová státní maturita nepřinese krajům, školám a učitelům žádné výraznější organizační a pracovní zatížení, je plně harmonizována s praxí škol a s průběhem školního roku – nepravda.

Již nyní je evidentní, že koncepce nové státní maturity je v mnoha krocích zcela mimo realitu běžného školního roku. Jen s vypětím všech sil se podaří zajistit složitý průběh jednotlivých částí státní maturity, nikdo však neřeší, jaký dopad bude mít plné nasazení části pedagogického sboru na chod zbytku školy. Budou to desítky suplovaných hodin, které se stanou pravidlem školního roku. Přesunutí písemné části na první dekádu června považujeme za naprosté diletantství. Vrcholí klasifikace ve všech ostatních ročnících a navíc drtivá většina studentů – maturantů má již po přijímacích zkouškách na VŠ.
Přesunutí písemné části státní maturity na období počátku června bylo učiněno výhradně na základě požadavků ředitelů středních škol, kterým vadilo, že písemné část konaná v dubnu výrazně ukrajuje z období výuky v druhém pololetí posledního ročníku studia. Expertní a konzultační skupina ředitelů středních škol označila „diletantské“ řešení za optimální.

Rovněž tak přímá účast pedagogických pracovníků na zajištění administrace zkoušek a zejména vyhodnocení písemných prací byla stanovena na základě požadavků pedagogických pracovníků středních škol. Původní záměr z roku 2007, který předpokládal „centrální“ hodnocení písemných prací bez přímé účasti učitelů jednotlivých škol byl kritizován zejména proto, že by odtržení hodnocení písemných prací od didaktické praxe škol (centrální hodnocení skupinou elitních hodnotitelů) vyústilo v nesoulad mezi tím, jak se učí a hodnotí během výuky, a jak se hodnotí u maturitní zkoušky. Jinými slovy jde opatření, které má zabránit situaci, kdy maturanti budou mít špatné výsledky z písemné práce jenom proto, že se s takovým způsobem hodnocení a ověřování jejich dovedností a znalostí během výuky nesetkali.

K otázce nadměrné zátěže učitelů z titulu výkonu funkce hodnotitelů písemných prací nutno dodat několik následujících faktů:

1. Na rozdíl od současné praxe hodnocení 4hodinových písemných prací jde o hodnocení písemných prací čtvrtinového či třetinového rozsahu, tedy 60, resp. 90 minut. Je empiricky ověřeno, že hodnotitel je bez větších problémů schopen po vyhodnocení několika prací opravit za 1 hodinu tři písemné práce.

2. Práce hodnotitelů je honorována nad rámec jejich učitelského platu, výše odměny je garantována státem a představuje ve svém hodinovém ekvivalentu 1,5 – 2násobek průměrného platu středoškolského učitele. Školy budou odměnu vyplácet z účelových prostředků, které obdrží od ministerstva školství. V současné době nemají učitelé za opravu písemných prací garantováno státem nic a výše případných odměn, poskytnutých ředitelem školy, je podle vyjádření samotných učitelů nesrovnatelně nižší.

3. Otázka dopadu hodnocení písemných prací na chod školy je otázkou rozhodnutí ředitele školy a dle vyjádření ředitelů středních škol, s nimiž všechna taková opatření předem konzultujeme, v tom není žádný problém. V principu jde o prostou trojčlenku. Je zde daný objem hodnotitelské práce a zároveň termín, do kdy musí být písemné práce opraveny. A jako volný parametr je počet hodnotitelů, kteří budou ředitelem školy určeni k hodnocení písemných prací. A existují dvě mezní řešení – málo hodnotitelů a tedy vysoká pracovní zátěž každého z nich, nebo hodně hodnotitelů s malou pracovní zátěží. Obecně efektivnější je řešení bližší první variantě, ale vše je na řediteli, aby zohlednil své aktuální konkrétní podmínky. Problém je, když si ředitel školy tuto souvislost včas neuvědomí a nenominuje za svoji školu malý počet hodnotitelů. I tak ale může jmenovat pro hodnocení písemných prací externí hodnotitele.
Jednotná státní maturita se plně osvědčila v celé Evropě a je nutností – nepravda.

Nelze srovnávat země s jinými vzdělávacími tradicemi. Naopak se čím dál častěji objevují kritické odborné články a studie upozorňující na nebezpečí, že absolutní uniformita vzdělání se může stát brzdou rozvoje evropské společnosti. Jedinými stoupenci takovýchto centrálních zkoušek jsou ti, kdo je organizují a mají z toho patřičný zisk, bohužel bez ohledu na skutečný přínos pro společnost.
Argument kulturního kontextu je v tomto případě lichý. Země středoevropského prostoru, tj. Slovensko, Maďarsko, Polsko, Slovinsko již standardizovanou maturitní zkoušku zavedly, Rakousko ji zavádí nyní.

Otázka tlaku na uniformitu vzdělávání v souvislosti se zavedením standardizovaných výstupních zkoušek je v případě modelu české reformní maturity irelevantní. Architekti modelu české reformní maturity velmi pečlivě naslouchali odborníkům z řad pedagogické veřejnosti a vyhodnocovali zkušenosti jiných zemí. Proto při konstrukci modelu – možná dokonce v míře vyšší, než potřebné - zohlednili prvky, které potenciálně negativní dopady centrálních zkoušek efektivně eliminují. A riziko tlaku na uniformitu je pouze jedním z řady. Mimochodem právě proto se jeví model nové maturity komplikovaným.
Nová státní maturita zajistí českému školství evropský standard a prestiž, povede ke zkvalitnění vzdělávání, je nutností – nepravda.

Je evidentní, že opak bude pravdou.

Nadprůměrná úroveň českého státního školství je v Evropě respektovaným faktem. Čeští maturanti a absolventi vysokých škol jsou plně konkurence schopní na světovém trhu práce, úroveň jejich vzdělání neklesá. (Proto v mnoha oblastech u nás nyní chybí, jejich vzdělání jsou ve světě ochotni dobře zaplatit.) Nekoncepčně, megalomansky a především bez odpovídající přípravy po etapách, bez sondáže a odborného posouzení dopadů nás spuštění nové státní maturity uvede do chaosu, ze kterého budeme dlouhá léta formou nekonečných drobných korekcí hledat cestu ven. A to znamená průkazné poškození vzdělávacího systému. Nezapomeňme také na fakt, že projekt státní maturity je pouze pětiletý a jeho případná (a diskutabilní) dlouhodobější efektivita není v žádném případě zaručena.
Jakkoli zřejmě není meritem případného sporu úroveň českého školství, je třeba konstatovat, že fundament středoevropské tradice není pro potřebnou dynamiku vývoje českého středního školství nejlepším předpokladem. České střední školství je pod zásadním tlakem změn terciárního sektoru, který zejména v posledních 5 letech poznamenal zásadní faktický přechod od elitního modelu k modelu masovému. Bezprecedentní otevření terciárního sektoru se tak střetává s tradicionalistickým pojetím středního školství s vysokým podílem sektoru odborných škol a tím vysokým podílem odborné složky vzdělávání. Tzv. státní maturita v této situaci svým výlučným zaměřením na všeobecně vzdělávací složku katalyzuje potřebné změny, neboť klade akcent na tu výseč středoškolských kompetencí, které z největší části rozhodují o úspěchu v pokračování studia na terciární vzdělávací úrovni.

Kvantitativní rozvoj maturitního středoškolského vzdělávání a radikální zvýšení podílu absolventů maturitních oborů (ze 40% na současných 65-70% věkového ročníku) a plošná neobjektivnost maturitních zkoušek vede k devalvaci maturity a snížení její prestiže. Skutečnost, že výsledky maturitní zkoušky ve své podstatě nemají žádnou vypovídací hodnotu, pak zpětně demotivuje žáky dosahovat dobrých výsledků u maturity (stačí přece maturitu udělat) a v konečném důsledku snižuje studijní motivaci v průběhu středoškolského studia. K tomu přispívá i skutečnost, že se přijímací podmínky ke studiu na VŠ zvolna, zato však zásadně odtrhávají od výsledků středoškolského studia (čím dál více VŠ dává přednost studijním předpokladům). Střední školství ztratilo přirozené motivační impulsy a další vývoj bez takových impulsů je cestou do pekel. Toto může částečně napravit plošná objektivizace maturitní zkoušky a využití jejích výsledků vysokými školami pro výběr a pro přístup uchazečů k vysokoškolskému studiu.

K výtce stran absence sondáží a přípravy škol na zahájení reformy MZ nelze než dodat několik faktů: v průběhu uplynulých 14 let proběhly 3 plošné Sondy Maturant, 6 ročníků tzv. Maturit nanečisto, cirka deset dílčích výběrových šetření; a nakonec je tu chystaná maturitní generálka v říjnu 2010. Nezanedbatelný efekt může školám přinést i možnost realizovat ústní maturitní zkoušky z českého jazyka a z cizích jazyků již v roce 2010 dle metodiky administrace a vyhodnocení výsledků dílčí ústní zkoušky společné části MZ roku 2011. A v neposlední řadě je tu vzdělávání pedagogických pracovníků škol k maturitní zkoušce pro výkon funkce hodnotitelů písemných prací a dílčích ústních zkoušek.

Závěrečná zmínka o dočasnosti projektu státních maturit (o délce pěti let) je naprostým nesmyslem. Pokud odvážná myšlenková konstrukce vznikla na základě toho, že technologická infrastruktura logistického modelu maturitní zkoušky je ve veřejných zakázkách poptávána na dobu pěti let, nelze než jejím autorům doporučit, aby se nejprve seznámili alespoň s rámcovými fakty. Pět let je totiž efektivní délka životního cyklu poptávaných technologií bez ohledu na to, zda zajišťují právě logistiku státních maturit nebo něco jiného.
Na státní maturitě nejvíce vydělají ti, kteří se nyní bouří – učitelé. Nepravda.

Již dnes je jisté, že vydělí-li zainteresovaný učitel desítky hodin, které musí věnovat tomu, aby státní maturitu pro firmu Cermat na škole připravil, aby mohla proběhnout a nakonec proběhla, tím, co za opravu prací dle vyhlášky dostane, získá v konečném výsledku tak zanedbatelnou částku, že musí být jako vysokoškolsky vzdělaný člověk minimálně uražen. Ale je to částka, která přesně vystihuje nové státní maturity – ubohost. Přestože na organizaci státních maturit jsou vynakládány stamilióny, do škol nedorazila ani koruna, ačkoli právě na ně spadá veškerá zodpovědnost za organizaci a průběh státních maturit, mají za povinnost vybavit se speciální technikou, pokrýt státní maturity pracovníky a nakonec ještě výsledná data pro firmu Cermat zpracovat. To vše na úkor již tak nedostačujícího vlastního rozpočtu na chod školy, tedy na úkor všech.

Úplně úvodem – myslím, že nejvíc by měli na reformě maturitní zkoušky vydělat studenti.
Důležité je předeslat, že CERMAT je státní příspěvková organizace ministerstva školství a nikoli komerční subjekt, jak by mohl neinformovaný čtenář odtušit z účelové používaného termínu „firma“.

Za druhé – hodnotitelé nepracují pro „firmu CERMAT“, ale zajišťují maturitní zkoušku. Na tomto místě snad ještě připomenutí, že ředitel školy plní krom jiného ve škole funkci orgánu státní správy ve školství, jinými slovy má kompetence pro výkon státní správy v přenesené působnosti. A je to právě on, který mj. smluvně zajišťuje hodnocení písemných prací a ústních zkoušek bez ohledu na to, zda se jedná o společnou či profilovou část maturity.

Za třetí – odměna hodnotitelům písemných prací je stanovena vyhláškou, a to ve výši 100 Kč za jednu vyhodnocenou písemnou práci. Vzhledem k tomu, že je empiricky ověřeno, že hodnocení jedné písemné práce trvá cca 20 minut, jde o hodinovou sazbu ve výši 300 Kč, a to nad rámec platu, vyplývající z pracovně právního vztahu ke škole. Uraženému hodnotiteli je třeba připomenout, že 300 Kč/hod je ekvivalentem měsíčního platu výše cca 48-50 tisíc, tedy zhruba na úrovni dvojnásobku dnešního průměrného platu středoškolského učitele. Důvodem pro uzavírání extra smluv s hodnotiteli s vyhláškou stanovenou výší jednotkové odměny bylo radikálně posílit právní jistotu hodnotitelů. Dnes opravují učitelé českého jazyka a učitelé cizích jazyků písemné maturitní práce 3-4 krát rozsáhlejší, navíc v rámci svého normálního pracovního úvazku a právní jistota jejich odměny má charakter doufání učitele, že jeho výkon ředitel školy zohlední ve výši jejich odměny. Tyto odměny musí ředitel školy hradit z běžného rozpočtu školy, zatímco v případě státní maturity škola dostane účelově vázané a tudíž jiným způsobem nevyužitelné dodatečné dotační prostředky od MŠMT.

Důvod, proč se učitelé připravují na funkci hodnotitelů písemných prací a ústních zkoušek je veskrze prostý. Výuka dovedností v oblasti strukturovaného objektivizovaného hodnocení výsledků vzdělávání není ve většině případů součástí vysokoškolské přípravy budoucích učitelů. Pro laiky to zní možná trochu neuvěřitelně, ale je tomu tak. Je bohužel nepříznivým a průkazně ověřeným faktem, že dovednosti a znalosti našich učitelů z oblasti objektivizovaných nástrojů hodnocení výsledků vzdělávání a objektivizovaného hodnocení výsledků, je v průměru velmi sporadické. Proto musí být naši učitelé v této oblasti doškolení v rámci tzv. dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Zvyšování či průběžná aktualizace kvalifikačních předpokladů k výkonu jakékoli zejména intelektuální činnosti je zcela běžnou praxí všech pracovních pozic, vyžadujících střední až vysokou kvalifikovanost pracovní síly. Učitelské povolání bezesporu k takovým pozicím patří. Proto není divu, že se tak děje, a naopak je divu, že to někoho zaráží. Využitelnost získaných dovedností hodnotitele je rozhodně výrazně širší, než je samotný výkon hodnotitele písemných prací a dílčích ústních zkoušek státní maturity.

Technické vybavení škol pro digitalizaci a přenos dat bude školám dodáno CERMATem. A zároveň platí, že tyto technologie bude moci škola využívat i pro vlastní potřebu. V tomto smyslu není autor statě zjevně dostatečně informován.

Tvrzení o tom, že „do škol nedorazila ani koruna“ se rovněž nezakládá na pravdě. Krom toho, že stovky učitelů nyní participujících na přípravě státní maturity (lektoři, autoři a revizoři testových úloh, odborní konzultanti apod.) jsou za tuto činnost odměňováni, náklady státu na školení pedagogických pracovníků jsou rozpočtovány ve výši 120 mil. Kč. Učitelé, kteří se budou v roli hodnotitelů a komisařů podílet na maturitní generálce budou za tuto činnost odměňováni přímo nad rámec jejich pracovněprávního vztahu ke škole.

Odpověď na Otevřený dopis řediteli společnosti www.scio.cz

2010-02-09T00:05:00.000+01:00

Na otevřený dopis Mgr. Čeňka Roseckého z Tvořivé školy reaguje Bohumil Kartous z Učitelského zpravodaje.

Vážený pane Rosecký,

reaguji na dopis, který jste coby otevřený adresoval řediteli společnosti Scio Ondřeji Štefflovi. Poté, co jste kontaktoval společnost Scio, jsem Vám posílal vyrozumění, v němž jsem Vás upozorňoval, že společnost Scio nemá k článku vydaném v Učitelském zpravodaji žádný vztah a že článek tedy není iniciována ani řízen žádným jejím zájmem. Nabízel jsem Vám také, abyste na kritiku pana Sárköziho reagoval a jím napadené nedostatky vyvrátil. To redakce Učitelského zpravodaje také předpokládala a nabízeli jsme Vám k tomu zcela srovnatelný prostor v dalším vydání časopisu.

Mrzí mě, a tentýž názor sdílí i ředitel společnosti Scio, že Váš otevřený dopis věcné odpovědi na kritiku pana Sárköziho neobsahuje. Ve svém dopise odmítáte polemiku s článkem údajně proto, že je "bulvární". S Vaším názorem nemohu souhlasit. Bylo by bulvární, kdyby pan Sárközi napsal o Vašem projektu článek, v němž by kritizoval fakta, která nesouvisí s jeho podstatou. Pan Sárközi se ale striktně drží kritiky zcela konkrétních fakt, která jsou, podle jeho názoru, v rozporu s tím, co je deklarovaným cílem projektu ve vztahu ke školám a učitelům. Autor článku také pracuje s četnými odkazy na další odborné zdroje a pečlivě dokládá jednotlivé body své kritiky. Obsah Vašeho dopisu, nikoliv forma, je tedy překvapující, zvláště uvádíte-li, že "na každou zavádějící informaci v něm existuje pádná odpověď".

Musím se vyjádřit také k dalším domněnkám, na kterých jste svůj dopis založil. O tom, že za článkem nestojí žádný zájem společnosti Scio, jsem Vás již informoval. Je evidentní, že aktivity společnosti Scio a společnosti, kterou zastupujete, ač se obě pohybují v oblasti vzdělávání, se míjejí. Totéž se dá konstatovat i o aktivitách autora článku Radka Sárköziho. Redakce Učitelského zpravodaje by v případě prokazatelné zištnosti článek nevydala, protože by to v takovém případě považovala za neetické. Ke střetu obchodních zájmů zde však nedochází a proto odmítám, že článek "je v rozporu s dobrými mravy i s pravidly hospodářské soutěže," jak ve svém dopise uvádíte. Za neetické bychom naopak považovali omezovat diskusi o zásadních aspektech ve vývoji českého vzdělávání, k nimž právě souvislosti týkající se školské reformy a jejího naplňování neodmyslitelně patří. Prostor k diskusi je v Učitelském zpravodaji otevřený každé pádné odpovědi.

Kategoricky pak odmítám, že by publikací článku "došlo ke znevážení několikaleté práce tisíců aktivních učitelů", jak ve své dopise píšete. Učitelský zpravodaj učitele neznevažuje, naopak se snaží podněcovat je k tomu, aby své názory na aktuální problémy českého školství artikulovali a otevřeně sdíleli. V tomto smyslu je nutné chápat také článek o Tvořivé škole, který jeho autor napsal z pozice učitele. Je pravda, že autor článku rozporuje, zda je možné podle Tvořivé školy naplňovat požadavky RVP a zda je správné, aby škola kopírovala svůj vlastní ŠVP podle předlohy. Autor předpokládá, že takové jednání by bylo v rozporu s principy tvorby ŠVP, v čemž má nepochybně pravdu. Nekritizuje však jednání ani jednoho, natož tisíců učitelů. Kritizuje způsob naplňování školské reformy, jaký školám předkládá Tvořivá škola. Takovou kritiku považuje redakce Učitelského zpravodaje za zcela transparentní a nezbývá než opět vyjádřit podiv nad tím, že nemáte zájem tuto kritiku věcně vyvrátit. Mohu se ale mýlit v tom, že se článek skutečně nikoho z učitelů nedotkl. V tom případě předpokládám, že se takoví učitelé obrátí na redakci Učitelského zpravodaje. Jejich reakci rádi vydáme v jeho následujícím čísle.

Vážený pane Rosecký,

nezbývá mi proto než vyjádřit politování nad skutečností, že místo věcné diskuse, byť vyhraněné, vedeme tuto vyhraněnou, ale zcela irelevantní korespondenci. I přesto Váš dopis v dalším čísle Učitelského zpravodaje otiskneme na místě, které mělo být věnováno reakci na článek Radka Sárköziho. Mou odpověď na Váš otevřený dopis prosím také považujte za otevřenou.

Za Učitelský zpravodaj

bohumil kartous | UZ

Pobřežní 34, 186 00 Praha 8

tel.: 234 705 542, gsm: 607 727 370
e-mail: redakce@ucitelskyzpravodaj.cz

Radek Sárközi: Tvořivá škola – více škody než užitku!

2010-02-09T00:03:00.000+01:00

Asi všichni učitelé znají program Tvořivá škola a České činnostní učení, které toto občanské sdružení propaguje, nebo učebnice, které vydává propojené nakladatelství Nová škola. Tvůrci Tvořivé školy tvrdí, že je jejich vzdělávací program inovativní, ale pokud ho srovnáme s jinými inovativními programy, zjistíme, že se tak pouze tváří. Ve skutečnosti jde Tvořivá škola proti reformě.

Program Tvořivá škola znám ze školení DVPP pro učitele, propagačních DVD s ukázkami výuky, které vydává, internetových stránek, učebnic nakladatelství Nová škola, Modelového školního vzdělávacího programu Tvořivá škola a Školních vzdělávacích programů podle něj opsaných…

Co lze vyčíst z propagačních materiálů

Z propagačních materiálů se dozvíme, že Tvořivá škola navazuje na práci prvorepublikových českých učitelů, pro které se vžilo označení „pokusníci“, protože experimentovali s novými metodami výuky. K nim lze ovšem řadit celou škálu velmi různých pedagogů a koncepcí od známého spisovatele Eduarda Štorcha a jeho eubioniky až po učitele na Zlínsku, které podporoval Baťa. Ve světě v té době vznikaly dodnes známé reformní pedagogické koncepce jako waldorfská škola, daltonský a jenský plán. Před nimi ještě pedagogika Marie Montessori (první škola vznikla už v roce 1907), kterou jsem v Učitelském zpravodaji již představoval, nebo americká pragmatická pedagogika Johna Deweye (mimochodem k pragmatismu jako k filozofii života, demokracie, zkušenosti a činu se hlásil Karel Čapek), z níž vzešlo projektové vyučování.

Marketing a PR na jedničku, ale co dál?

Společným rysem reformních pedagogických směrů byl odklon od učebnic („Učebnice je vyluštěná křížovka!“ říká Susan Kovaliková v knize Integrovaná tematická výuka), které svazují učitele i výuku a žákům spíše učení stěžují, než ulehčují (viz Průchovy analýzy českých učebnic, z nichž vyplynulo, že jejich jazyková náročnost je zcela mimo možnosti žáků, kteří by je měli používat…). Základem Tvořivé školy je naopak řada učebnic, které vydává nakladatelství Nová škola. Až se zdá, že celý humbuk kolem Tvořivé školy je jen marketing, který pomáhá nakladatelství prodat co nejvíce učebnic a dosáhnout maximálního zisku…

Je nutno přiznat, že „Public Relations“ Tvořivé škole jde opravdu perfektně. Tolik propagačních materiálů nevydává žádné jiné občanské sdružení působící ve školství! Kdyby skutečné inovativní programy jako Kritické myšlení, Začít spolu či Zdravá škola měly natočená taková propagační DVD, určitě by se šířily ve školách mnohem rychleji… Díky perfektní mediální masáži (nebo spíše manipulaci) se Tvořivé škole podařilo proniknout na 745 škol (údaj z jejího webu). To je pětina českých základních škol…

Četli „experti“ z Tvořivé školy RVP?

Určitě jí v tom pomohl Modelový ŠVP Tvořivá škola, který dostanou školy zapojené do Sítě Tvořivých škol. Ten vyšel v době, kdy se řada učitelů nedokázala poprat s tvorbou vlastního školního vzdělávacího programu podle RVP ZV a Manuálu pro tvorbu ŠVP ZV, které vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze (MŠMT). Podíváme-li se na Modelový ŠVP Tvořivá škola a srovnáme-li ho s RVP ZV, zjistíme, že autoři Tvořivé školy snad RVP ZV vůbec nečetli. Jinak by nenabízeli školám jako modelový ŠVP dokument, který je zcela v rozporu s kurikulární reformou. Už to, že si školy netvoří ŠVP, ale přebírají hotový ŠVP vypracovaný někým, kdo nezná jejich podmínky, je na pováženou. Mnohem horší ale je, že Modelový ŠVP nepracuje s pojmy jako klíčové kompetence, výchovné a vzdělávací strategie, průřezová témata či očekávané výstupy. Je založen výhradně na učivu, stejně jako starší vzdělávací program Základní škola. V RVP ZV se ale učivo stalo prostředkem k dosahování mnohem náročnějších cílů a přestalo být hlavním cílem výuky…

Místo reformy program z 19. století

Znám několik nešťastných učitelů, kteří chtěli začít učit nově. Sáhli proto po učebnicích a metodách a Modelovém ŠVP Tvořivé školy. Když se ale seznámili s podstatou inovací, s hrůzou zjistili, že je Tvořivá škola svedla na scestí, ne-li přímo na cestu zpět. Stačí se podívat na ukázkové hodiny z DVD Tvořivé školy. Žáci v nich způsobně sedí v lavicích ve třech řadách za sebou, jak jsme zvyklí z tradičních nereformních škol, které jsme v dětství navštěvovali. V opravdových inovativních školách si ale žáci nekoukají do zad… Třída je naopak rozčleněna na stolky pro skupinovou a kooperativní práci, kde sedávají žáci po 4 (nebo více) naproti sobě, aby spolu mohli dobře diskutovat. Druhou půlku třídy zabírá kobereček pro společné setkávání všech žáků v komunitním kruhu. Tabuli, ke které by se upínala očička žáčků, v těchto třídách většinou vůbec nenajdete a i stolek učitele je kdesi stranou…

Učitel v inovativních školách není ten, kdo všechno ví a řídí a určuje, ale ten, kdo pomáhá a radí a provází žáky učením. V Tvořivé škole udílí učitel jeden pokyn za druhým a žáci jako poslušné ovce plní všechny jeho instrukce – a to vždy všichni najednou. Když se pracuje s nějakou pomůckou, musí ji mít každý žák před sebou – to je ono „české činnostní učení“ (spíše ale připomíná dril německé kadetky, pro kterou psal vzdělávací program Herbart…). Ve skutečně reformním programu Montessori je každá z pomůcek zásadně pouze jednou (může s ní pracovat pouze jeden žák nebo menší skupinka žáků na pracovním koberečku). Skupinky žáků se tudíž musejí ve stejném čase věnovat různým činnostem. Je pravdou, že učitel Tvořivé školy na žáky nekřičí a nepřistupuje k nim negativně ani je netrestá. Místo toho jim neustále za každou sebemenší maličkost přiděluje jedničky nebo bodíky nebo jiné symbolické odměny a chválí je jak jen může… Kdo ale četl knihy psycholožky Jany Nováčkové Respektovat a být respektován nebo Mýty ve vzdělání, ví, že jde o nástroj manipulace. Děti se neučí pro to, aby se něco dozvěděli, ale aby získaly nějakou odměnu či pochvalu. Tu může udělovat jen paní učitelka… Kdo zná skutečné inovativní školy ví, že se v nich neznámkuje, ale učitelé píší slovní hodnocení a velký důraz se v nich klade na sebehodnocení žáků.

Priorita Tvořivé školy? Manipulace...

Mohl bych pokračovat v rozboru Tvořivé školy a její domnělé inovativnosti dál, ale myslím, že už to není třeba. Důležité je, aby učitelé, kteří se řídí koncepcí Tvořivé školy, věděli, že nedělají pro žáky nic pozitivního, ale manipulují jimi, že neučí v duchu kurikulární reformy, ale proti němu, že nejsou inovativní, ale tradicionalističtí. Školy, které používají Modelový ŠVP Tvořivé školy by měly vědět, že je jejich ŠVP nekvalitní a neobstojí před kontrolou ČŠI, protože není v souladu s RVP ZV. Učitelé i školy jsou vlastně obětí Tvořivé školy, protože neodolaly jejímu efektivnímu marketingu a cílené manipulaci. Kdy se pod krásným obalem skrývá nepoživatelná potravina… Tvořivá škola se ráda zaštiťuje Komenským. Vydala i jeho Didaktiku analytickou (s podivným doplňujícím komentářem, který ji jakoby legitimizuje, i když učitel národů se zřejmě při čtení komentářů a výuce podle Tvořivé školy obrací v hrobě). Divím se, že Tvořivou školu podporuje i ministerstvo školství desítkami milionů prostřednictvím grantů, zatímco skutečné inovativní programy se k penězům dostávají mnohem obtížněji nebo vůbec.

ÚIV: Co se změnilo v českém školství

2010-02-09T00:01:00.003+01:00

Cílem této publikace je zmapovat trendy v českém vzdělávacím systému nejen z hlediska vzdělávacího, ale i demografického, ekonomického a v neposlední řadě také mezinárodního mezi školními roky 2003/04 a 2008/09 (u některých kapitol je toto období delší či kratší). Záměrem bylo ukázat tyto změny v rozmezí pěti let. Ve sledovaném období prošlo české školství některými výraznými i méně výraznými změnami, ať už šlo o zavedení kurikulární reformy, pokles počtu dětí a z toho plynoucí menší vytížení kapacity škol, vzrůstající význam vysokého školství, možnost čerpat finanční prostředky ze strukturálních fondů Evropské unie atd.

Vydáno: 2009, ÚIV, Praha. Zpracovali: L. Martinec, L. Kelblová, Z. Modráček, J. Palečková, V. Tomášek, S. Fořtová, I. Kabeláčová, J. Nedvědová, E. Řídká, F. Brož, J. Zapletalová, E. Jermanová.

MŠMT: Analýza dostupných materiálů a zmapování způsobů řešení problematiky vzdělávání žáků cizinců v ostatních evropských vzdělávacích systémech a v ČR

2010-02-09T00:01:00.001+01:00

V průběhu měsíců srpen – září 2009 probíhal ve VÚP výzkum kurikulárních dokumentů těchto zemí; Švýcarsko, Slovinsko, Francie, Španělsko, Nizozemí a ve Spojeném království Velké Británie a Severního Irska.

Analýza (233kB DOC)
Analýza (229kB PDF)

Doporučujeme učitelům a učitelkám, kteří mají ve třídách žáky cizince, věnovat pozornost článkům na metodickém portálu www.rvp.cz, v sekci Diskuze.

ČTK: Hledá se firma, která udělá velký test maturantů

2010-02-09T00:00:00.003+01:00

Ministerstvo školství (MŠMT) vypsalo za dva miliony korun výběrové řízení na průzkum znalostí letošních maturantů. Podle informací ČTK se o zakázku bude ucházet firma Scio, která připravuje třeba přijímací zkoušky na některé střední a vysoké školy. Mluvčí úřadu Kateřina Böhmová ale uvedla, že oslovili i čtyři další společnosti. Ukládá jim to totiž zákon. Mezi oslovenými je třeba i příspěvková organizace ministerstva CERMAT, která má na starosti přípravu státních maturit.

MŠMT: Doporučená literatura k tématice Etické výchovy

2010-02-09T00:00:00.002+01:00

BELZ, H. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2001
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997
GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997
HASS, A. Morální inteligence. Praha: Columbus, 1998
KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tématická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995
KŘIVOHLAVÝ, J. Mít pro co žít. Praha: Návrat domů, 1994
KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha: Portál, 2004
LENCZ, L. Pedagogika etickej výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1996
LENCZ, L. Metódy etickej výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1996
LENCZ, L, KRIŽOVÁ, O. Etická výchova - metodický materiál 1. Praha: Luxpress, 2000
LENCZ, L. a kolektiv. Etická výchova - metodický materiál 2. Praha: Luxpress, 2005
LENCZ, L, IVANOVÁ, E. Etická výchova - metodický materiál 3. Praha: Luxpress, 2003
NOVÁKOVÁ, M. a kolektiv. Učíme etickou výchovu. Praha: Luxpress, 2006
PIKE G., SELBY D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994
PIKE G., SELBY D. Cvičení a hry pro globální výchovu I a II. Praha: Portál, 2000
PIŤHA, P. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustevník, 2006
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000
ROCHE - OLIVAR, R. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana,1992
SCOTT PECK, M. Svět, který čeká na zrození. Praha: Argo, 2003
SEILGMAN, M. Opravdové štěstí : pozitivní psychologie v praxi. Praha: Ikar, 2003
KOLEKTIV AUTORŮ. Vplyv výchovy na rozvoj osobnosti s akcentom na život v európskom spoločenstve. Bratislava: Fórum pedagogiky, 2004
KOLEKTIV AUTORŮ. Na cestě s etickou výchovou. Praha: Etické fórum ČR, 2005

V ČR se etickou výchovu zabývá občanské sdružení Etické fórum ČR. Semináře pro učitele jsou akreditovány MSMT. Internetová adresa je: www.etickeforumcr.cz

Markéta Dadková: Se státní maturitou nechci mít nic společného

2010-02-08T00:05:00.004+01:00

V konečném důsledku způsobí snížení úrovně českého středního školství.

SJEDNOCENÍ MZ ZA CENU KATASTROFÁLNÍHO SNÍŽENÍ ÚROVNĚ MZ (a vzdělání vůbec)

V konečném důsledku způsobí snížení úrovně českého středního školství. Měřítkem nivelizace totiž nejsou studenti gymnázií, ale studenti SOU. Není přece politicky žádoucí, aby příliš velké procento maturantů zkoušku nesložilo. Kvantita válcuje kvalitu. Studenty gymnázií nic nenutí ani nemotivuje, aby si volili vyšší úroveň obtížnosti MZ. Stát navíc svým výrokem, že škola je povinna připravit své studenty minimálně na základní úroveň obtížnosti, signalizuje, že není potřeba usilovat o víc. Proklamované dočasné snížení úrovně státní MZ [1] kvůli rozrůzněnosti škol již nikdy nebude vráceno na původní hodnotu. Samovolnou klesající úroveň vzdělání sledujeme již několik let, a to jí nikdo nemusí uměle pomáhat!

Dokáže někdo vůbec posoudit, jaký je poměr mezi oběma úrovněmi zkoušky? Je lepší jednička z nižší úrovně MZ nebo trojka z vyšší? Nebudou zaměstnavatelé z neznalosti věci posuzovat známky na maturitním vysvědčení absolutně („jednička je jednička a trojka trojka“)?

SJEDNOCENÍ MZ JAKO OHROŽENÍ KVALITNÍHO ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

Zatímco studenti gymnázií se nebudou snažit maximálně využívat svůj potenciál a během studia budou „zahálet“, na odborných školách se tato státní MZ stala strašákem. Známe případ střední zdravotnické školy, kde vedení školy přistoupilo ke zvýšení týdenní hodinové dotace cizím jazykům na úkor odborných předmětů!

OTÁZKA VYUŽITÍ VÝSLEDKŮ MZ PŘI PŘIJÍMACÍM ŘÍZENÍ NA VYSOKÉ ŠKOLY

Zohlednění vyšší úrovně MZ v přijímacím řízení na VŠ je koncept zcela naivní v době, kdy míst na VŠ je více než studentů samotných. Tento argument byl aktuální v době, kdy se o státní maturitě začalo hovořit poprvé, tedy asi před 10 lety, kdy existoval ohromný převis poptávky po místech na VŠ nad nabídkou. Dnes by VŠ přijetím studentů s pouze vyšší úrovní MZ zdaleka nenaplnily své kapacity. A to pro ně není lákavé. Ministryně Kopicová v pořadu ČT Otázky Václava Moravce 18.10.2009 [2] uvedla, že rezervy v počtu vysokoškoláků již nelze doplnit ze středoškoláků, ale je nutné se soustředit na střední generaci. Trend je jednoznačný – kvalitu nahrazuje kvantita.

NULOVÁ OBJEKTIVITA A VÝPOVĚDNÍ HODNOTA MZ

Školení hodnotitelů písemných prací CJ (anglický a německý jazyk) jednoznačně ukázala, že proklamovaná objektivita hodnocení není možná. Formulace typu „rozsah mluvnických prostředků je široký / většinou široký / ve větší míře omezený / omezený“ jsou prázdné fráze v situaci, kdy není sestaven žádný výčet mluvnických prostředků, které má žák na základní, popř. vyšší úroveň MZ zvládnout. Totéž lze konstatovat i o lexikální stránce jazyka a celkové propracovanosti textu.

Významné jsou i rozdíly v očekávání a „přísnosti“ hodnocení učitelů různých typů škol. Učitelé gymnázií během školení projevovali mnohem větší nespokojenost s kvalitou vzorových písemných prací, které pak hodnotili často nezanedbatelně nižším počtem bodů než jejich kolegové ze SOŠ nebo SOU. Paradoxně se tedy může stát, že objektivně lepší práce gymnazisty bude hodnocena nižším počtem bodů než horší práce studenta odborné školy. V situaci, kdy studenti mohou do opravených písemných prací nahlížet (což je zcela v pořádku), toto vyjde najevo a jedinými zodpovědnými osobami za tento stav jsou ti dva hodnotitelé, kteří se na konečném ohodnocení práce shodli. Podle slov tutorů ze školení jsou certifikovaní hodnotitelé trestně-právně zodpovědní za kvalitu oprav písemných prací!

Obdobné vnesení subjektivního prvku zcela jistě nastane i v případě ústní zkoušky státní MZ.

Z praxe při opravách certifikačních testů budoucích hodnotitelů ČJL znám případ, kdy učitel neopravil v písemné práci 9 hrubých gramatických chyb. To se samozřejmě muselo promítnout na konečném bodovém hodnocení práce. Opět se uzavírá kruh, že pečlivý a náročný učitel „škodí“ svým žákům.

NEMOŽNOST ZAJISTIT PRŮBĚH STÁTNÍ MZ Z DŮVODU PERSONÁLNÍ NEDOSTATEČNOSTI ŠKOLY

Rozpis maturitní generálky MAG ´10 ukazuje, že hodnotitelé budou mít na opravení písemných prací CJ a ČJL 6 dnů. Je potřeba mít na paměti, že každou práci hodnotí nezávisle dva hodnotitelé, kteří se pak na výsledném hodnocení musí shodnout. Podle informací tutorů z prezenčního školení nebude dovoleno odnášet kopie prací, které se budou hodnotit, ze školní budovy. To je pro učitele nezvládnutelná zátěž! Opravovat tak důležité písemné práce (ihned) po konci přímé vyučovací činnosti (nebo o přestávkách?) a zvládnout při tom všechny ostatní (každodenní) úkoly spojené s výukou a chodem školy! Nebo se očekává, že budeme docházet do školy opravovat písemné práce o víkendu?

Tato skutečnost nabádá k nepečlivé práci hodnotitele, ke které nás konec konců opakovaně nabádala i naše tutorka na prezenčních školeních. Kvalita souboj s kvantitou opět prohrává.

Na našem gymnáziu vychází na jednoho angličtináře opravit a zkonzultovat asi 40 písemných prací, přičemž 2 angličtináři mají v aprobaci němčinu, resp. češtinu, čili by se měli angažovat ještě při hodnocení písemných prací těchto předmětů! Nutno poznamenat, že na funkce hodnotitelů se školíme všichni s výjimkou kolegyň, které zastupují za mateřské dovolené a pracují u nás na škole jen na částečný úvazek.

PROBLÉM FINANCOVÁNÍ ŠKOLENÍ

Učitelům nejsou pro školení poskytnuty podmínky a není jim školení hrazeno. Veškeré náklady mají převzít školy, kterým ovšem k tomuto účelu nebyly žádné finanční prostředky poskytnuty. Mám obavu, že za rok nebude ani ona slibovaná stokoruna za každou opravenou práci. Budou opět vydíráni ředitelé škol, aby opravy písemných prací proplatili?

Informace z oficiálního stanoviska MŠMT k Připomínkám ke školením – státní maturita Matičního gymnázia Ostrava ze dne 9. 12. 2009 že, „příprava pro výkon funkcí souvisejících s přípravou a realizací nové maturitní zkoušky je jednorázová a v následných ročnících bude řešeno pouze vzdělávání těchto funkcionářů z důvodu přirozené meziroční fluktuace“[3] vyvolává dojem, že politická reprezentace se dnes již jen snaží spustit a udržet státní MZ po dobu 5 let, aby nemusela vracet dotace z ESF, které již byly všechny spotřebovány. Jednorázovost školení je totiž neslučitelná s dlouhodobým trváním státní MZ.

MŠMT a Cermat se snaží porovnávat neporovnatelné, sjednocovat nesjednotitelné a objektivizovat neobjektivizovatelné. Státní MZ v této obří podobě není realizovatelná (personální a časová náročnost, průběh ostatní výuky na školách, „půjčování“ si hodnotitelů, finanční zátěž – kopie písemných prací, informační technologie, doškolování a přeškolování hodnotitelů) a ani nelze postihnout její přínos.

Účast na školeních je nutno jednoznačně odmítnout, aby nevznikl dojem, že s koncepcí státní MZ souhlasím, o certifikáty se dobrovolně ucházím (školení jsem dosud navštěvovala zadarmo a částečně ve svém volném čase) a jsem připravena odvést všechnu práci, která na mě byla MŠMT a Cermatem v souvislosti se státní MZ uvalena. TO OPRAVDU NE!

[1]ČT, Otázky Václava Moravce 18.10.2009,
[2] Tamtéž.
[3] http://esborovna.webnode.cz/news/oficialni-stanovisko-msmt-ze-dne-10-12-2009/

ČŠI: „EU peníze školám“ ve školním roce 2009/2010

2010-02-08T00:05:00.001+01:00

Česká školní inspekce se na základě pověření Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ujala konzultační činnosti v souvislosti s operačním programem Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK) „EU peníze školám“. Cílem konzultační pomoci je všestranná podpora žadatelů v rovině motivace k podání projektu do oblasti podpory 1.4 OP VK, obsahové náplně projektu a zejména pak technické pomoci při vyplňování žádosti v Benefitu 7. Jde o jedinečnou příležitost, jak získat prostředky z ESF pro podporu vzdělávání, navíc formou zjednodušeného přístupu pomocí „šablon“ zmíněného Benefitu 7.

Andrea Patáková: Vizualizace dat jako výukový prostředek budoucnosti

2010-02-08T00:03:00.004+01:00

Následující článek je možné chápat jako doplněk nedávno publikovaného Horizon Reportu 2010, který právě vizualizaci dat řadí mezi významné technologické nástroje budoucnosti v horizontu 4-5 let. Určitě bude zajímavé detailněji popsat, co se pod tímto termínem rozumí a předložit přehled nejznámějších, nejpoužívanějších či nejzajímavějších příkladů již dnes existujících nástrojů vizualizace dat, které se hodí do výuky. Nechť je tento přehled inspirací všem učitelům podněcující jejich vlastní hledání různých způsobů zapojení vizualizace do výuky.

Otevřený dopis řediteli společnosti www.scio.cz

2010-02-08T00:03:00.002+01:00

Reakce na článek o Tvořivé škole, který vyšel 27. 1. 2010 na první straně Učitelského zpravodaje č. 14.

Vážený pane řediteli,

obracím se na Vás formou otevřeného dopisu v souvislosti s článkem o Tvořivé škole, který vyšel 27. 1. 2010 na první straně Vašeho Učitelského zpravodaje č. 14. Jelikož reakce pana šéfredaktora Bohumila Kartouse je taková, že článek je v pořádku, obracím se na Vás jako na ředitele společnosti, která předmětný zpravodaj vydává.

Z článku, který jste o Tvořivé škole publikovali, je snad každému na první pohled jasné, že se jedná o konkurenční boj. Na každou zavádějící informaci v něm existuje pádná odpověď. Článek ale není diskuzní, spíše bulvární, a proto se k němu nebudu blíže vyjadřovat.

K čemu se však vyjádřit musím je způsob, jakým článek smýšlí o učitelích, a především skutečnost, že Tvořivá škola, společnost www.scio.cz a autor článku jsou přímými soutěžiteli na trhu. Článek vnímám jako čin, který je v rozporu s dobrými mravy i s pravidly hospodářské soutěže. Myslím si, že společnost www.scio.cz, která se zabývá testováním vzdělávacích výsledků škol, by v době, kdy je do RVP zaváděna etická výchova, mohla jít příkladem. Dokud totiž budeme o etice pouze blogovat a nebudeme schopni se eticky skutečně chovat, nebudou se v souladu s etickými normami chovat ani naše děti.

Tvořivá škola je organizací s celorepublikovou působností, jež předkládá otevřený a v praxi ověřený vzdělávací model. Na trhu působí od roku 2001. Cílem Tvořivé školy je rozvoj logického myšlení
a klíčových kompetencí žáků. Zaměřujeme se především na rozvoj činnostní výuky matematiky, protože matematika rozvíjí a kultivuje myšlení, logické uvažování, učí řešení problémů, vytrvalosti, pečlivosti atd. Našimi kurzy a letními školami činnostního učení prošlo od roku 2001 více než 25000 učitelů. Stohy evaluací našich vzdělávacích akcí a trvající zájem učitelů o kurzy činnostního učení mluví za naši práci, myslím, dostatečně. Spolupracujeme s řadou pedagogických fakult a od roku 2005 realizujeme díky podpoře ESF několik celorepublikových projektů. Do otevřené sítě Tvořivých škol se přihlásilo 750 ZŠ z celé ČR. Uvedená čísla jsou výsledkem mnohaleté práce. Myšlenka, že školy a učitelé nejsou schopni vlastního názoru a byli zmanipulováni, svědčí o velmi nízkém mínění o nich.

Naše stanovisko je takové, že neprofesionálním přístupem Vašich zaměstnanců došlo ke znevážení několikaleté práce tisíců aktivních učitelů a poškození dobré pověsti společnosti Tvořivá škola. To, že zároveň došlo k poškození společnosti Vaší a že učitelé, kteří Tvořivou školu a činnostní učení dobře znají, si nyní o Vaší společnosti myslí své, je věc druhá.

Vím, že v našem státě platí svoboda slova, a chápu, že není ve Vašich silách osobně kontrolovat každý článek, i když je vytištěn hned vedle článku Vašeho. Jako ředitel společnosti www.scio.cz však nesete odpovědnost nejen za slova svá, ale i za slova publikovaná ve Vašem zpravodaji. Očekávám Vaše vyjádření, jakým způsobem se k této věci stavíte a zda jste ochoten omluvit se dotčeným učitelům a Tvořivé škole.

S přáním hezkého dne

Mgr. Čeněk Rosecký

předseda a ředitel občanského sdružení Tvořivá škola

--------------------------

Tvořivá škola, o.s.

nám. SNP 9, 613 00 Brno

tel./fax.: 548 220 002

www.tvorivaskola.cz

www.vzdelavani-ucitelu.cz

www.cinnostni-uceni.cz

ČT24: Na školách se bude zkoušet nový typ psacího písma, má být jednodušší

2010-02-08T00:01:00.000+01:00

Školáci se už možná brzo budou učit psát novým písmem. Ministerstvo školství totiž chce ve spolupráci s pražskou pedagogickou fakultou v několika desítkách škol od září ověřovat nový typ psacího písma Comenia Script. To je více podobné písmu tiskacímu a jednotlivá písmena se ve slovech i méně spojují. "Nové písmo je jednodušší i vstřícnější třeba vůči levákům nebo dětem, kterým jde psaní hůře, navíc je praktičtější z hlediska dalšího používání v životě," vysvětluje výhody nového typu písma náměstek ministryně školství Jindřich Kitzberger.

Prezentace ze seminářů MŠMT k projektu EU peníze školám

2010-02-05T18:19:00.001+01:00

Na seminářích se žadatelé seznámí s podmínkami čerpání prostředků v rámci oblasti podpory 1.4. Dozví se, jaká jsou specifika projektu vytvořeného z šablon, jaké jsou náležitosti sestavování projektové žádosti a seznámí se s obsahem samotných šablon. Dále získají informace o procesu předkládání a hodnocení projektů a o kritériích poskytnutí dotace. V neposlední řadě budou informováni o realizaci projektu.

Setkání ministryně školství Miroslavy Kopicové s kritikem státní maturity, senátorem Marcelem Chládkem

2010-02-05T18:12:00.001+01:00

Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslava Kopicová včera jednala s náměstkem středočeského hejtmana a senátorem za ČSSD Marcelem Chládkem. Ten v posledních dnech opakovaně kritizoval stav příprav státní maturity a požadoval jejich zastavení a úplnou revizi.

Jednání se však podle ministryně Kopicové neslo spíše ve věcném než politickém duchu. "Je mi jasné, že volby jsou za dveřmi a maturita je pro politiky velice atraktivní téma. Myslím si však, že v první řadě musí jít o prospěch žákyň a žáků, ne o politiku. Proto jsem ráda, že diskuse s panem senátorem probíhala věcně. Zpochybňování státní maturity celé myšlence jednotné srovnatelné zkoušky škodí. Další odklad by pak znamenal její úplný konec. Otevřeně jsem to sdělila i panu senátorovi."

Ministryně Miroslava Kopicová a senátor Marcel Chládek se shodli, že existují rezervy zejména v oblasti přípravy pedagogů na průběh nové maturitní zkoušky. Ministryně školství konstatovala, že její úřad o tomto problému ví a intenzivně pracuje na zlepšení. Do maturity zbývá 15 měsíců. Ve své rozpravě se pan senátor zmínil také o neshodách s některými představiteli ministerstva, paní ministryně je prověří. Senátor Chládek požaduje k maturitám veřejné slyšení v Senátu. Miroslava Kopicová se mu podle svých slov nebrání. Ministryně vítá všechny kroky, které přispějí ke klidnému průběhu maturit.

Festival žákovských a studentských multimediálních projektů a webových prezentací „www.COMP-OST.cz“

2010-02-05T15:07:00.001+01:00

Přípravy 3. ročníku festivalové soutěže multimediálních projektů a webových prezentací s názvem www.COMP-OST.cz , která proběhne 21. dubna v Kulturním zařízení Ostrava-Jih jsou v plném proudu.

Žáci a studenti z celé republiky mohou své práce zasílat do 19. března 2010. Potřebné informace a přihlášky naleznou na webových stránkách www.comp-ost.cz.

Soutěžit se bude ve nejrůznějších věkových kategoriích v těchto oblastech: webové prezentace, multimediální projekty pro vyučovací předměty a multimediální projekty pro volný čas.

Pro soutěžící připravujeme setkání s profesionály z praxe, kde bude prostor pro předávání zkušeností a získávání nových dovedností. Samotný festivalový den bude výbornou příležitostí ukázat své projekty na veřejnosti. Žáci a studenti budou mít příležitost porovnat výsledky své práce na celostátní úrovni, získají nové zkušenosti i přátelské kontakty.

Festival má už první soutěžící. Jako první se přihlásil Jakub Močidlan ze Střední školy společného stravování v Ostravě-Hrabůvce. Záštitu nad projektem přijalo i Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a náměstek primátora statutárního města Ostravy Mgr. Lubomír Pospíšil.

Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel

2010-02-05T00:08:00.006+01:00

Z některých otázek výzkumu STEM/MARK pro MŠMT (duben 2009) vyplynulo, jak si rodiče a žáci představují ideální školu. Jejich odpovědi se kupodivu příliš neliší, rozdíl je pouze v pořadí kritérií. Čísla v závorkách znamenají procento respondentů, kteří považují kritérium za důležité.

Ideál

Pro rodiče jsou ve škole nejdůležitější odborně připravení učitelé (95 %), kteří mají k žákům spravedlivý přístup (92). Měli by být lidsky kvalitní, skutečné osobnosti (91). Hned potom je v pořadí škola vybavená moderní technikou a učebními pomůckami (90), s přátelskou atmosférou a vlídným prostředím (87), kde je výuka atraktivní a zajímavá (83), kde vládne kázeň a spolužáci nevyrušují (83) a kde je příjemné a hezké prostředí (82). Více než tři čtvrtiny rodičů by uvítaly také individuální přístup učitelů k jednotlivým žákům, dobrou pověst a prestiž školy a partnerský přístup pracovníků školy k žákům a rodičům.

Žáci považují ve škole za nejdůležitější spravedlivý přístup učitelů k žákům (95 %), přátelskou atmosféru a vlídné prostředí (93) a odborně připravené učitele (92), vybavení moderní technikou a pomůckami (91), příjemné a hezké prostředí a přitažlivý, zajímavý způsob výuky (90), školu, kde by působili lidsky kvalitní učitelé–osobnosti (87) a přístup učitelů a ředitele k žákům a rodičům by byl partnerský (80). Téměř tři čtvrtiny žáků by uvítaly kázeň ve třídě a kvalitní stravování (74) a schopnost učitelů věnovat se každému žákovi (72).

Ideální učitel má podle většiny žáků hluboké znalosti ve svém předmětu, umí dobře vysvětlit látku, má smysl pro humor, je veselý a zábavný, objektivní, spravedlivý a nikomu nenadržuje, používá metody výuky, které žáky vtáhnou, zaujmou, je přátelský a snaží se každému žákovi pomoci k úspěchu. Přísnost a náročnost si třetina žáků s oblíbeným pedagogem nespojuje.

Skutečnost

O realitě ve školách do jisté míry vypovídají odpovědi na otázky ze stejného výzkumu, které se týkají vlastní školy, kam žáci chodí. Dá se říci, že školy získaly dvojku až „lepší“ trojku. Rodiče i žáci nejlépe hodnotí odborné znalosti učitelů a jejich lidské a morální kvality. S budovou školy a vybavením učeben jsou rodiče celkem spokojeni, žáci jsou v tomto směru o něco kritičtější, stejně tak ke kvalitě učebních pomůcek.
S většími výhradami se všichni shodně vyjadřují k organizaci školy a kvalitě řízení. Způsob, jakým učitelé vysvětlují probíranou látku, snahu učitelů používat takové výukové metody, aby učivo bylo pro žáky co nejzajímavější a nejpochopitelnější, poctivý a citlivý přístup k žákům a ovzduší důvěry a spolupráce mezi učiteli a žáky vidí žáci opět o něco kritičtěji než jejich rodiče. Naopak je tomu při hodnocení vztahu se spolužáky, který zejména žáci na vyšším stupni gymnázií hodnotí příznivě. (Pohled žáků odborných škol je kritičtější, a to nejen co se týče vztahů mezi spolužáky, ale i ohledně kvality učitelů a jejich autority.) Poměrně výrazný rozdíl mezi rodiči a žáky je v pohledu na obsah vzdělávání - žáci mají častěji pocit, že se neučí zcela důležité věci.

Relativně kriticky je hodnocena schopnost učitelů vštípit žákům morální zásady (žáci jsou tu o něco shovívavější), jejich vážnost a přirozená autorita a snaha věnovat se žákům individuálně, pomáhat slabším a podněcovat výkonnost silnějších. Nejhůře dopadla schopnost učitelů udržet pořádek a disciplínu při vyučování.

Zpráva z výzkumu shrnuje: „Jinak řečeno, jak rodiče, tak žáci považují učitele za solidní odborníky ve svých předmětech a za osobně slušné lidi, ale nemyslí si, že by byli dostatečně připraveni na výchovnou část svého působení a zejména na udržení pořádku při vyučování.“

Na diference mezi odpověďmi rodičů a jejich dětí se lze podívat ještě z jiného úhlu: rodiče si přejí a kladně hodnotí především věci vnějškové - odbornost a lidský rozměr učitelů, vybavenost školy, hledí i na její dobrou pověst a prestiž. Žáci, kteří ve škole žijí, oceňují a považují za nejdůležitější spravedlivý přístup učitelů k nim samým, snahu co nejsrozumitelněji vysvětlovat učivo, jejich vstřícnost a schopnost individuálně se věnovat a pomáhat všem žákům. Jsou to tedy dobré vzájemné vztahy a ovzduší důvěry a spolupráce, které panují uvnitř školy.

Dobré vztahy a příjemné klima záleží opravdu jen a jen na učitelích a na vedeních škol. Přejme všem žákům, aby se ve školách cítili dobře a byli podporováni v chuti učit se.

Celý výzkum STEM/MARK Postoje rodičů a žáků ke vzdělávání najdete na: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Analyza_191109/zz_MSMT_sociologicky_vyzkum_09_vzdelavani_f.doc.

HRUBÁ, Jana. Metodický portál, Články: „Jak by měla vypadat ideální škola a učitel“ [online].03. 02. 2010. [cit.03. 02. 2010. ]. ISSN 1802-4785.Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/7707/JAK-BY-MELA-VYPADAT-IDEALNI-SKOLA-A-UCITEL.html>.

Licence

Článek je publikován pod licencí Creative Commons.

Veronika Suchá: Studentka urazila učitelku na Facebooku, čeká ji trest

2010-02-05T00:05:00.001+01:00

Ta zpráva se po gymnáziu ve středočeských Hořovicích rozlétla rychlostí blesku: Studentka z tercie založila na sociální síti Facebook skupinu proti jedné z učitelek, v diskusi ji sprostě urazila a někdo to dal škole vědět.

Paragrafy vedoucího dětského kolektivu

2010-02-05T00:03:00.000+01:00

Právo, paragrafy, různé zákony, nařízení, vyhlášky či směrnice nás doprovází doslova na každém kroku. Dobrovolníci, ale i placení zaměstnanci, kteří působí v různých občanských sdruženích zabývajících se prací s dětmi, musí řešit celou řadu jednoduchých, ale i složitějších právních situací, s nimiž si ne vždy vědí rady.

Tato příručka tuto odpovědnou práci usnadňuje. Přináší fundovanou, ale přesto srozumitelnou formou vysvětlení základních právních problémů, s kterými se při práci s dětmi setkává každý, ať již v klubovně, venku či na táboře. Strohý text právního předpisu autoři vysvětlují na konkrétních příkladech včetně popisů, jak je možné tyto problémy řešit. Cílem této příručky tedy není strašit výčtem zákazů, příkazů a nařízení, ale tuto problematiku srozumitelně přiblížit. I při práci s dětmi totiž platí stará zásada, že "neznalost zákona neomlouvá".

Více informací o tomto titulu naleznete na http://knihy.cpress.cz/KJ0045

Kyberšikana u českých dětí - závěry z výzkumného šetření projektu E-Bezpečí a Centra PRVOK

2010-02-05T00:01:00.009+01:00

Výzkumný tým projektu E-Bezpečí a Centra PRVOK PdF UP (Centrum prevence rizikové virtuální komunikace) realizoval v roce 2009 výzkumné šetření, zaměřené na výskyt nebezpečných komunikačních jevů spojených s využíváním informačních a komunikačních technologií. Zaměřil se zejména na kyberšikanu, kybergrooming, sexting a další nebezpečné jevy, se kterými se setkávají nejen žáci a studenti, ale také dospělí uživatelé internetu. Do výzkumného šetření se zapojilo téměř 2 000 respondentů z celé České republiky.

Setkání certifikovaných lektorů hodnotitelů projektu CISKOM

2010-02-05T00:01:00.008+01:00

V projektu CISKOM je lektorský tým tvořen výhradně odborníky z praxe - učiteli, kteří znají situaci na středních školách nejlépe. Na kvalitu lektorského týmu je v rámci projektu kladen mimořádný důraz, který převyšuje obvyklé standardy běžné v DVPP (další vzdělávání pedagogických pracovníků). Lektoři v projektu jsou nejen pečlivě vybíráni a školeni, ale jsou po celou dobu projektu v úzkém kontaktu s projektovým týmem mimo jiné i formou interního lektorského portálu projektu i proto, aby informace, které sdělují účastníkům seminářů, byly vždy aktuální a úplné.

V lednu, po realizaci více jak 800 prezenčních seminářů, proběhlo v Praze pracovní setkání lektorů hodnotitelů písemných prací a ústní zkoušky. Setkání se zúčastnilo 73 lektorů hodnotitelů cizích jazyků a 35 lektorů hodnotitelů pro český jazyk a literaturu.

Smyslem setkání bylo seznámit lektory s novinkami v organizaci i obsahu maturitní zkoušky, diskuse a vzájemné sdílení jejich zkušeností z již uskutečněných seminářů. V neposlední řadě šlo také o poděkování ze strany MŠMT, NIDV a CERMAT za kvalitní lektorskou práci, která jasně vyplynula z evaluačních dotazníků, ve kterých účastníci nejvýše hodnotili právě přístup lektorů a jejich odbornost.

Setkání bylo logickým pokračováním v práci s lektory, jejichž kvalita práce je průběžně a pečlivě sledována například i formou hospitací na prezenčních seminářích. Projektový tým CISKOM by chtěl touto formou lektorům za jejich dosavadní práci veřejně poděkovat a popřát hodně sil v další etapě projektu.

Vznikají nové modely třídních knih pro gymnázia

2010-02-05T00:01:00.007+01:00

Tři varianty třídní knihy pro gymnázia navrhli ve spolupráci s řediteli škol a dalšími partnerskými subjekty pracovníci z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. Jedná se ovšem pouze o doporučené dokumenty. Ve skutečnosti si může každá škola navrhnout třídní knihu podle svých představ, za předpokladu, že bude obsahovat všechny průkazné informace o vzdělávání.

Dne 26. ledna 2010 se v Praze v prostorách Ústavu pro informace ve vzdělávání konal úvodní seminář pro jedenáct pilotních gymnázií, která budou letos od 1. února do 30. června návrhy třídních knih ověřovat. Vznik nových třídních knih vychází z potřeby aktualizovat je tak, aby co nejlépe korespondovaly s výukou podle školních vzdělávacích programů (ŠVP).

Již v minulých letech byly provedeny úpravy školské dokumentace základních i mateřských škol v souvislosti se zavedením výuky podle ŠVP. „Záměrem úprav třídních knih bylo některé zápisy zjednodušit, pro jiné vytvořit větší prostor a více je propojit se školními vzdělávacími programy,“ říká Katarína Nemčíková z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VÚP), která se na přípravě návrhů třídních knih podílela. „Pro učitele by tak vznikla příležitost odchýlit se od tradičního zápisu, postaveného jen na záznamu učiva, a poskytnout pro záznam činností větší prostor. Třídní kniha by se tak nemusela stát jen nástrojem kontrolním a dokumentačním, ale mohla by rovněž sloužit učitelům k reflexi jejich činnosti,“ dodává.

Všechny tři varianty poskytují ředitelům škol možnost výběru takové varianty třídní knihy, která bude učitelskému sboru vyhovovat nejvíc. Návrhy třídnic vytvořené ve VÚP však zůstanou pro školy pouze doporučenými. „Každá škola si může sama navrhnout podobu třídní knihy, do níž bude zaznamenávat údaje. Tuto možnost mají školy i dnes, ale moc toho nevyužívají. Nyní je příležitost nabídnout školám varianty, které lépe zachytí výuku podle ŠVP,“ sděluje Nemčíková.

Podle dotazníkového šetření, které provedl VÚP na sklonku roku 2009, se ukázalo, že většina škol používá tištěnou třídní knihu SEVT. Ani elektronická verze třídní knihy už pro mnohé školy není žádnou novinkou. Nové návrhy třídní knihy pracovníci VÚP konzultovali s řediteli vybraných gymnázií, se zástupci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, s Českou školní inspekcí i s tvůrci programu Bakaláři, který školám poskytuje elektronickou podobu vedení třídních knih.

Simona Weidnerová, Petr Matějů: Nové stránky k odstranění nerovností v přístupu k vysokoškolskému studiu

2010-02-05T00:01:00.006+01:00

Reforma finanční pomoci studentům se připravuje za výrazné podpory EU jako tzv. Individuální projekt národní. Expertní tým, který obě reformy v projektu s názvem „Reforma terciárního vzdělávání“ pro Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy připravuje, vznikl v průběhu široké spolupráce nezávislých odborníků na danou problematiku v minulých letech. Tímto projektem byly spuštěny nové stránky finanční pomoci studentům, které vyjadřují názory expertního týmu.

MŠMT: Možnosti užívání audiovizuálních systémů ve školských zařízeních

2010-02-04T00:05:00.000+01:00

O umístění a způsobu využívání audiovizuální techniky musí být ředitelem zařízení předem informovány všechny děti umístěné v zařízení a všichni zaměstnanci zařízení.

Podle § 15 zákon. Č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, v platném znění, je využívání audiovizuálních systémů možné pouze za splnění několika podmínek:

Používání audiovizuálních systémů pouze v zařízeních, kde jsou umístěny děti s nařízenou ochrannou výchovou. Jiné zařízení institucionální výchovy není oprávněno tyto systémy používat.
Využívání audiovizuálních systémů nesmí zasahovat do práv dětí s nařízenou ústavní výchovou. Do práv dětí s uloženou ochrannou výchovou smí zasahovat jen způsobem zákonem výslovně uvedeným.
V zařízeních, v nichž jsou umístěny děti s uloženou ochrannou výchovou, audiovizuální systémy mohou být využívány, pouze tehdy, pokud k tomu jsou vážné důvody (za účelem zajištění bezpečnosti dětí, zaměstnaných osob a svěřeného majetku).
Odůvodněné rozhodnutí ředitele zařízení.
Schválení plánů pro využívání audiovizuální techniky včetně rozmístění sledovacích bodů v zařízeních Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.
O umístění a způsobu využívání audiovizuální techniky musí být ředitelem zařízení předem informovány všechny děti umístěné v zařízení a všichni zaměstnanci zařízení.
Audiovizuální systémy je možné využívat pouze pro

a) pro kontrolu okolí budovy či více budov na jednom ohraničeném pozemku,

b) pro kontrolu vnitřních prostor zařízení, kam nemají děti přístup,

c) pro kontrolu chodeb, místností určených pro zaměstnance zařízení a oddělené místnosti.“

Nadužívání audiovizuálních systémů ve školách a školských zařízení opakovaně ve svých zprávách zmínil i Veřejný ochránce práv, viz www.ochrance.cz.

Podle závěrů Veřejného ochránce práv je navíc pro možnost využívání audiovizuálních systémů nutné splnit i podmínku nezbytnosti a přiměřenosti ve vztahu k prevenci negativních jevů. Monitorováním dětí pomocí kamerových systémů totiž podle ochránce nelze nahrazovat kvalitní pedagogické a psychologické vedení dětí. Chránit soukromí osob je však třeba i v případech, kdy není přímým záměrem použití kamer sledování osob, nýbrž i ochrana majetku.

Další odkazy k problematice audiovizuálních systémů:

Ondřej Šteffl: Povinná maturita z matematiky!? 5. díl

2010-02-04T00:03:00.008+01:00

Tak má být maturita z matematiky povinná? Ano nebo ne? Po čtyřech předchozích blozích se konečně dostanu k odpovědi. Odpověď ale bude záležet na tom, co si od Povinné Maturity z Matematiky (občas dále jen PMM) slibujeme a také na tom, zda realitu současného vzdělávání bereme takovou, jaká je a nebo jak si ji idealizujeme.

Z článku na blogu autora na Aktualne.cz vybíráme:

Na webu Učitelských novin odpovědělo 7140 respondentů (patrně většinou učitelů) na otázku „Měla by se zavést povinná matematika u státní maturity?“ takto:

Školní zralost

2010-02-04T00:01:00.006+01:00

Publikace školní zralost je určena rodičům a pedagogům, kteří pomáhají rozvoji předškolního dítěte v těchto oblastech:

vizuomotorika, grafomotorika
řeč
sluchové vnímání
zrakové vnímání
vnímání prostoru
vnímání času
základní matematické představy

Publikace "Školní zralost" autorské dvojice jiřina Bednařová - Vlasta Šmardová doplňuje ucelenou řadu odborných materiálů, které v poslední době autorky publikovaly, a vše završuje svým pohledem otázku vývoje a diagnostiky dítěte v předškolním věku. Ústředním tématem je školní zralost/připravenost, autorky se snaží alespoň rámcově seznámit čtenáře se všemi důležitými faktory ovlivňujícími dosaženou vývojovou úroveň dítěte před vstupem do školy a i možnou korespondencí s problémy ve školním věku , jsou-li v daných oblastech určité deficity.

Více informací o dané knize naleznete na http://knihy.cpress.cz/KDV0048