Revista Hondureña de Investigación Educativa

Cambiando Paradigmas (Ken Robinson)

2011-11-02T00:26:00.002-06:00

Este video trata acerca de los paradigmas imperantes en los sistemas educativos a lo largo de la historia, su aplicación actual, y las necesidades de cambio, en relación a las sociedades modernas. (Le recomendamos maximizar la pantalla de video, para tener una mejor apreciación tanto de los subtítulos, como de los detalles en el video) Reenviado a la web por Revista Hondureña de Investigación Educativa (REVHINE).

Honduras: Nueva Ley General de Educación

2011-10-27T18:51:00.000-06:00

Ley general de educacion (21 10-2011)Disponible en: http://es-es.facebook.com/CongresoNacionaldeHonduras?sk=app_208195102528120

Disponible en: http://www.slideshare.net/kingcoll2011/ley-general-de-educacion-21-102011 (se enviará enlace de descarga a su e-mail)

Acerca de la Enseñanza Multigrado en Honduras

2011-10-27T18:41:00.000-06:00

Según Medina (2007), la población ruralhondureña es mayor que la urbana, el 63% (…) viven en el campo, las aldeas, los caseríos, pueblos y comunidadesinterioranas de todo el país. Esta población apenas puede asistir a la escuelarural, recibir alguna asistencia médica, trabajar como peón en las faenas delcampo, o en las labores agrícolas familiares.

Para Estrada (2011), las diferenciasinciden sobre la calidad de la oferta educacional disponible en las zonasrurales de la mayoría de los países. Lo más frecuente es la modalidad “unidocente”y “multigrado”, o sea que un mismo profesor imparta clases a alumnos dediferentes grados en una misma aula.

Hernández (2004:235) plantea que a pesar delos esfuerzos que ha hecho la Secretaría de Educación para convertir lasescuelas unidocentes en bidocentes, a nivel nacional en 1995 un 34.5% de losmaestros se desempeñaban en escuelas unidocentes con aulas multigrado, y en1996 el 42% de escuelas eran unidocentes.

Hoy en día, el porcentaje es otro, pero larealidad educativa de nuestro país continúa siendo la misma.

En una entrevista a la agencia de noticias “InterPress Service” (IPS, en Estrada, 2011), Javier Corvalán, del Centro deInvestigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de Chile, comentó que paramejorar la oferta de educación en zonas rurales, “primero hay que lograr quetodas las escuelas primarias tengan todos los niveles; segundo, es necesariomejorar la unidocencia y la realidad multigrado; y, tercero, se deberían formarredes permanentes de escuelas rurales, dado que éstas no tienen mayor futuroaisladas”.

En ese sentido, la presente investigaciónse justifica en el sentido de las carentes políticas educativas de nuestro paísrespecto a la formación pedagógica que deberían poseer los docentes queatienden las aulas multigrado en zonas rurales.

Al respecto, Hernández (2004:235) afirmaque “las dificultades metodológicas en el aula multigrado son evidentes nosolamente por el elevado número de grados (entre 4 a 6) a cargo de un solo docente,sino también por la inadecuada formación inicial que recibió el maestro. Esteproceso formativo no lo preparó para la gestión curricular en un aulamultigrado a partir de los programas y textos oficiales que son homogéneos paratodas las escuelas. Los maestros tienden a seguir la secuencia planteada endichos textos en cada uno de los grados y asignaturas, como si estuviesen acargo de un solo grado”.

Corvalán, citado anteriormente, apuntó que “existemuy poca preparación en las escuelas de pedagogía para la realidad de ladocencia rural”, y “es necesario hacer planes específicos de formación deprofesores y diferenciar esta práctica docente de la convencional”.

Para UNICEF (2007:30), la educaciónmultigrado representa un reto que podría ser afrontado con las metodologías,herramientas y medios adecuados; no obstante, dado que no existen en laactualidad tales medios, las escuelas multigrado a menudo no pueden ofrecer elnivel requerido de calidad. Del conjunto de escuelas unidocentes, que constituyenel 44% del total, el 66% cubre los seis grados de primaria, y 96% del total delas bidocentes cubre también esos seis grados.

UNICEF, respecto a la formación profesionalde los docentes que atienden la escuela multigrado, continúa afirmando que “un aspectoclave es la formación de docentes en el país. Debido a que a las escuelas llegamuy poco material de apoyo, la capacitación en servicio es fundamental, sobretodo con relación a la práctica pedagógica (considerando aulas multigrado). Sinuna clara comprensión y atención de las necesidades más acuciantes de losmaestros del área rural, cualquier estrategia de fortalecimiento de laeducación básica resultará infructuosa”.

En Honduras no existe un subsistemanacional que atienda la metodología didáctica de la escuela rural multigrado, solo existen pequeñas iniciativas queintentan abordar esta problemática, como el trabajo colaborativo, el gobierno escolar, la incorporación de lospadres y madres de familia. Un ejemplo de ello es el “Manual Escuela NuevaAmiga de las Niñas y de los Niños – Hacia la Transformación Educativa”,diseñado por la Secretaría de Educación – SE (2008) y revisado por UNICEF.

La Secretaría de Educación de Honduras (SE,2009), para apoyar la concreción en el aula del Currículo Nacional Básico yalcanzar las metas del país en el área educativa para el año 2015, ha diseñadolos Estándares Educativos Nacionales (los objetivos principales de unaasignatura que determinan lo que el alumno o alumna debe saber y hacer), lasProgramaciones Educativas (que organizan los Estándares de acuerdo a unaprogramación mensual), Libros de Texto (de Matemáticas y Español, y a partirdel 2008 Estudios Sociales y Ciencias Naturales), Guías didácticas para elDocente, Cuadernos de Trabajo para Alumnos, las Pruebas Formativas Mensuales ylas Pruebas de Fin de Grado.

Los niveles de aprendizaje promedio, según el tipo de escuelas, reflejan que lasbidocente y unidocente, en el área de Matemáticas muestran porcentajes de 45.8%y 46.3% respectivamente, mientras que en Español ambas presentan 51.5%. Enambos casos, el rendimiento en las escuelas multigrado se evidencia inferior alas escuelas multidocentes.

En las evaluaciones realizadas en Honduras,por el Proyecto “Mejorando el Impacto delDesempeño Estudiantil” MIDEH (2008), las diez escuelasque presentan mayores promedios de rendimiento en Español y Matemática, seencuentran en los departamentos de Ocotepeque, Copán, Yoro, Choluteca yOlancho, con medias entre 77.8 a 82.6; sin embargo, en la mayoría de losdepartamentos existen escuelas (en su mayoría rurales y de tipo multigrado,bidocentes o unidocentes) con promedios abajo de 40, llegando a 27 en lugarescomo Gracias a Dios (Ver Apéndice No. 2); los departamentos objetos de estudioen la presente investigación no se escapan a esta situación, presentandopromedios incluso hasta de 31 en El Paraíso, 33 en Francisco Morazán y 32 enOlancho. (MIDEH, 2008)

Ocotepeque un digno ejemplo en rendimiento Académico

2011-10-26T13:38:00.000-06:00

Han obtenido promedios aun por encima de las metas EFA Hay centros escolares que han superado los 200 días de clases

Si todos los departamentos lograran año a año los índices de rendimiento académico que alcanza Ocotepeque, la situación actual en materia de educación sería diferente en el país.

“Es urgente mejorar la calidad educativa” es lo que plantean diferentes informes que se han hecho en los últimos años, pero al parecer la mayoría del sector educativo ha hecho caso omiso de dicha recomendación.
Sin embargo autoridades educativas maestros y estudiantes del departamento de Ocotepeque si han tomado en cuenta, dichas recomendaciones y hoy son un ejemplo a seguir porque desde el 2004 mantienen el primer lugar en desarrollo educativo.

Este departamento ha obtenido en los últimos años los primeros lugares en rendimiento académico logrando promedios aun por encima de las metas EFA, por ejemplo en la última medición ejecutada por el Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras (MIDEH) que es financiado por USAID, Ocotepeque obtuvo nuevamente el primer lugar en matemáticas y español.
En el caso de la asignatura de matemáticas el promedio del departamento fue de 64.4 por ciento sobrepasando la meta de EFA, que para el 2010 era de 59 por ciento, en español también obtuvieron un desempeño superior en el logro de los estándares evaluados con un 62 por ciento.
Del listado de los 10 centros educativos con mejores resultados de aprendizaje promedio en los seis grados en las dos asignaturas de la muestra a nivel nacional 4 son de Ocotepeque, 2 escuelas de estas son bi-docentes con promedios de 81.91 y 82.55 también hay una escuela Proheco con un 80.21 por ciento.
Asimismo cabe destacar que en los resultados de la prueba de actitud académica que aplica la Universidad Nacional Autónoma, se ha destacado en los primeros lugares, institutos de Ocotepeque como la Normal Mixta.
En cuanto al número de días clase recibido el departamento también se destaca con el promedio es de 196 días al año, y el año pasado incluso hubo centros educativos que contabilizaron 210 días de clase.
Y este año según lo han comprobado las investigaciones de la departamental varios municipios no han perdido ni un día de clases aun con el conflicto magisterial que ha estado vigente.

La clave de estos destacados logros, según los maestros consultados es la organización, planificación, capacitación y dedicación de parte de los maestros, en Ocotepeque hay una particularidad y es que los maestros de educación primaria solo son de esa área y al salir de su jornada se preparan para la siguiente, y aun hay escuelas en las zonas rurales donde la jornada es doble.
Y aun aquellos que tienen doble jornada han mostrado mucha disposición, hay maestros que incluso dan clases de reforzamiento los fines de semana a estudiantes atrasados, y en cuanto a la formación los docentes no se han limitado a las capacitaciones que les brinda el estado, entre compañeros preparan talleres y comparten conocimientos, además se estima que el 90 por ciento de los profesores del departamento se han preparado académicamente y están a nivel de licenciatura.
Los promedios bajos ya son historia en los centros educativos de Ocotepeque porque allí se siguen al pie de la letra la aplicación de un currículo que sirven de apoyo en el aula que incluye libros de texto, guías didácticas para el docente, estándares educativos, programaciones educativas mensuales, estándares de desempeño, pruebas formativas mensuales y cuadernos de trabajo para alumnos.
La implementación de esta metodología al parecer ha sido la clave del cambio en ese departamento. El desarrollo e implementación de este sistema de materiales educativos ha sido posible con el apoyo de la cooperación internacional como parte de la iniciativa (EFA) que cuenta con apoyo directo de la Cooperación internacional de proyectos específicos como el de Mejoramiento de la Enseñanza Técnica en el Área de Matemática PROMETAM de JICA y MIDEH de USAID, por lo que puede considerarse como evidencia de una influencia exitosa en el sistema educativo nacional.
Para este año la meta de todos los centros educativos de Ocotepeque, es clara y es la de seguir en el primer lugar a nivel nacional y de nuevo sobrepasar o como mínimo alcanzar el promedio establecido por EFA para este año.
Los buenos resultados que se dan en esta zona occidental del país se vuelven más valiosos si se considera que Ocotepeque se ubican entre los departamentos de menor desarrollo socioeconómico, cuyos valores de Índice de Desarrollo Humano (IDH) están entre los cinco más bajos del país, por lo que merece un estudio especial, en particular sus distritos con escuelas destacadas, sobretodo porque estas se podrían convertir en un modelo a seguir por otros centros escolares de los diferentes departamentos.

Fuente:
Enviado a Radio HRN por Lilian Bonilla el 7 Abril 2011 - 8:29am.
http://www.radiohrn.hn/l/content/ocotepeque-un-digno-ejemplo-en-rendimiento-acad%C3%A9mico

Origen y Antecedentes de la Investigación Educativa

2011-10-26T02:42:00.000-06:00

A) Origen
El origen de la investigación educativa se halla estrechamente vinculado al nacimiento de la pedagogía como disciplina científica (Colás y Buendía, 1998), que por reivindicar tal carácter pretende generar conocimientos científicamente aceptables de los hechos educativos.

Esta incorporación del método científico-experimental al estudio de la educación, lo relaciona García Hoz (1978) con la transferencia desde disciplinas afines como la medicina y la psicología, al intentar desvelar cuestiones relacionadas con temas educativos.

Desde este particular origen, el enraizamiento y desarrollo de la investigación educativa no se produce simultáneamente en los distintos contextos, sino que ha dependiendo en gran cuantía de las condiciones socio-políticas particulares.

B) Antecedentes

En Estados Unidos la investigación pedagógica ha alcanzado un alto nivel de desarrollo, siendo precisamente allí dónde en 1882 apareció el primer seminario con el propósito de crear una pedagogía de carácter científico.

Bartolomé (1984) sintetiza los logros generales de la investigación educativa norteamericana en la introducción de instrumentos de medida y evaluación, desde los tests de rendimiento a los más recientes de carácter ecológico. Desde la incorporación del método experimental a los estudios pedagógicos (Campbell y Stanley, 1982), la introducción de nuevos diseños mejor adaptados a las peculiares condiciones de los contextos educativos, cuasiexperimentales de Cook y Campbell (1979) y de caso único de Kratochwill (1978).

Y también, desde una perspectiva funcional, la mejora del tratamiento de datos mediante la incorporación de métodos multivariados apoyados por los soportes informáticos; o la potenciación de la difusión de la información a través de diversos soportes como la realizada por la A.E.R.A., que sintetiza, recopila y publica las principales aportaciones empíricas en el ámbito educativo. Todo ello en un fuerte ámbito de apoyo económico y político.

En Europa, sin embargo, la investigación educativa se ha realizado en general de una forma mucho más aislada, con escaso reconocimiento e insuficiente colaboración de las instituciones oficiales, de una manera dispar.

La tradición investigadora sobre educación se remonta, en Gran Bretaña, a la creación del Instituto de Pedagogía de la Universidad de Londres en 1931. Destacando entre sus contribuciones más relevantes, por medio de la creación de centros de prestigio y la relevancia de ciertas figuras, o la publicación de revistas de prestigio mundial como British Journal of Educational Tecnology, Research into Higher Education, Educational Research o British Journal of Educational Psychology, la construcción de tests, la exploración de la inteligencia y delimitación de diferencias individuales, el diagnóstico de aptitudes escolares o la predicción del rendimiento, tomando como factor las implicaciones sociales.

En Alemania, la investigación educativa tiene sus orígenes en los institutos psicológicos que han tratado aspectos diferenciales y psicológicos del desarrollo, siendo de gran importancia las aportaciones metodológicas cualitativas y la filosofía humanista, bajo el liderazgo de la escuela de Franckfurt y autores como Habermas y Dilthey.

Desde la revolución bolchevique de 1923, en Rusia, se hace patente la preocupación por la pedagogía, que lleva a fundar en 1943 la Academia de las Ciencias Pedagógicas.

En el caso de España, desde el primer tercio del siglo veinte se aprecia una sensibilización hacia la investigación educativa, plasmada en los años treinta con la creación de las secciones de pedagogía en las Universidades, o con la edición de la Revista Española de Pedagogía una década más tarde.

La investigación en estos centros se caracteriza por su conexión con la formación del profesorado y la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas de la sociedad y de la educación, el predominio del enfoque descriptivo, apoyado especialmente en la encuesta, observación y elaboración de pruebas y materiales, con una introducción creciente de métodos explicativos, predictivos y experimentales.

La labor investigativa en educación ha quedado sobre todo relegada al ámbito universitario, por medio de trabajos que Colás y Buendía (1998) describen como trabajos personales, no de equipo; con temáticas que pudieran tener gran importancia científica y el uso de avanzadas y sofisticadas metodologías, pero con escaso interés práctico; y con una escasa continuidad, que dificulta la generalización y profundización de líneas de investigación.

Referencia Bibliográfica:

Expósito, J. (2002). Análisis cientimétrico, conceptual y metodológico de la investigación española sobre evaluación de programas educativos. (Tesis Doctoral) Universidad de Granada: España. Disponible en: http://digibug.ugr.es/handle/10481/4558 [Consultado en: 31-08-2011]

Importancia de la Investigación Educativa

2011-10-26T02:40:00.000-06:00

Stenhouse (1987) distingue entre la investigación "en" educación, es decir, la que se realiza dentro de un proyecto educativo con los sujetos que participan en él, y la investigación "sobre" la educación, la que se realiza para contribuir al conocimiento de la educación (quizá la más extendida en los últimos decenios). Esta distinción es compartida por Gimeno (1983, p. 185, citando a Elliot, 1977), quien hace una diferenciación exhaustiva entre investigación educativa e investigación sobre la educación (próxima al concepto de investigación básica). Otros hacen la distinción entre una investigación cuyo objetivo es el ensanchamiento del conocimiento y de otra investigación cuyo objetivo es puramente instrumental.

Si la labor investigadora se introduce en las instituciones educativas mediante sus protagonistas, aparecerán entonces los contextos sociales, las relaciones educativas, la institución, la comunidad, el profesorado y el alumnado. Por tanto, el trabajo investigador en las propias instituciones, con los implicados en los procesos, será fundamental para ir avanzando en los conocimientos científicos de la educación. (Imbernón et al, 2007)

La finalidad de la investigación será entonces desarrollar teorías arraigadas en los problemas y las perspectivas de la práctica educativa.

Al respecto, Coraggio (1996, pp. 3) plantea cinco tipos de investigación, y su relación con los paradigmas y políticas educativas: la investigación instrumental o tecnológica), la investigación "cientificista", la investigación legitimante, la investigación con estilo hermenéutico, y la investigación alternativista.

a. Investigación Instrumental o Tecnológica.- su interés es producir conocimientos útiles para el diseño e implantación de políticas educativas orientadas por un paradigma vigente.

b. Investigación “Cientificista”.- desarrollada por los estudiosos que, dentro de un paradigma educativo dado, desarrollan o prueban nuevas hipótesis, sistematizan el conocimiento empírico acumulado, estudian procesos o relaciones específicas, e incluso experimentan para resolver los problemas que ese paradigma plantea como los problemas cruciales que la ciencia debe encarar en el campo educativo.

c. Investigación Legitimante.- surge cuando un nuevo paradigma emerge o cuando una propuesta global disputa su derecho a ser aceptada e incorporada a las prácticas de los actores públicos y sociales, legitimando las políticas educativas, asegurando la aceptación de las mismas, defendiendo el conjunto de ideas que las encubren y justifican.

d. Investigación con Estilo Hermenéutico.- intenta producir otra comprensión mediante la resignificación del discurso educativo al que se opone en principio.

e. Investigación Alternativista.- la que, además de poner a prueba la validez de las políticas oficiales, propugna otras políticas alternativas para mejorar la educación, lo que constituye su interés técnico-político específico.

Referencia Bibliográfica:

Imbernón, F.et al. (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado, reflexión y experiencias de investigación educativa. Edit. Graó: España.
Coraggio, J. (1996). Investigación educativa y decisión política: el caso del Banco Mundial en América Latina. II Seminario Internacional "Educación Escolar en el Marco de las Nuevas Políticas Educacionales", PUC, Sao Paulo: Brasil. Disponible en: http://www.fceia.unr.edu.ar/inicio/images/PDF/Inv_educativa.pdf [Consultado en: 31-08-2011]

Lucha de Clases, Sociedad Civil y Educación

2011-10-26T02:36:00.000-06:00

La sociedad es un tema de estudio bastante amplio, desde el punto de vista que se le quiera estudiar.

En este ensayo profundizaremos en dos aspectos de la sociedad: las clases sociales y su lucha, y la sociedad civil, en cuanto a su concepto.

En primer lugar, comenzaremos por hablar acerca de las clases sociales, la evolución de este concepto, la clasificación de las clases sociales en épocas anteriores y actuales, la definición del término “lucha de clases” e intentaremos explicar a qué se refiere este último, todo esto partiendo desde diferentes concepciones de autores que han escrito al respecto.

En segundo lugar, hablaremos acerca del concepto de sociedad civil, los planteamientos de Marx, Hegel y otros exponentes sobresalientes en esta materia, la evolución de este concepto, para concluir con una visión panorámica de la situación actual de la sociedad civil.

Luego de exponer estos dos elementos, concluiremos haciendo una breve reflexión al respecto.

Para la elaboración de este ensayo hemos comenzado por realizar una investigación bibliográfica, principalmente desde la internet (ya que este recurso nos permite explorar tanto libros físicos, como documentos virtuales, de rigor); después procedimos a clasificar la información recaba, colocándola en un lugar específico de este ensayo. Finalmente, procedimos a redactar una reflexión general de los tópicos abordados, y como última actividad, redactamos este apartado del ensayo, partiendo de los conocimientos ya descubiertos después de la revisión e investigación bibliográfica y elaboración del ensayo.

Comenzaremos este ensayo abordando el tema de las clases sociales, y trataremos de explicar a qué nos referimos cuando hablamos de “lucha de clases”.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (online) define el término clase social como un “conjunto de personas que pertenecen al mismo nivel social y que presentan cierta afinidad de costumbres, medios económicos, intereses, etc”.

Según Harnecker, (1979), no todos los grupos que existen en una sociedad se llaman clases sociales. Sólo se llaman clases sociales los grupos de la sociedad ligados directamente al proceso de producción de una sociedad.

Si bien el término de “clase social” se relaciona con el aspecto económico de la

sociedad, éstos pueden estar directa o indirectamente relacionados a ello.

Por ejemplo, existe una producción capitalista, que según Marx, estaba relacionada intrínsecamente con el sistema patriarcal. Sin embargo, también existe una producción doméstica no mercantil.

Por ejemplo en el constructivismo estructuralista, la teoría de las clases sociales de Pierre Bourdieu, este teórico se plantea la relación de las clases sociales, la economía, y los estilos de vida de los ciudadanos.

Para Bourdieu, las clases sociales resultan de la posición ocupada en el espacio social, según los capitales que se posean en el presente y la herencia social. Dicha posición en el espacio social constituye las condiciones sociales de existencia, que dan lugar a distintos hábitos, gustos, prácticas y estilos de vida. La ubicación en el espacio no viene dada fundamentalmente por las "valías" de las personas, sino por la trayectoria seguida por su familia. (Álvarez, 1996)

Y es que el término de lucha de clases está fuertemente relacionado con la “desigualdad social” y la “movilidad social”.

Para comprender mejor el “paradigma” de la lucha de clases, es necesario comprender qué es la desigualdad social y la movilidad social.

La primera, hace relación a la distribución de la riqueza, en la que no todos somos favorecidos de la misma forma. Dicha temática es ampliamente abordada por Adam Smith (1794) en su obra “La Riqueza de las Naciones”.

La movilidad social se refiere a los movimientos o desplazamientos que efectúan los individuos, las familias, o los grupos dentro del sistema socioeconómico, puede ser también heredable. Existen dos formas de movilidad social: la horizontal y la vertical.

La movilidad social horizontal es el paso de los individuos de un grupo profesional, de una rama industrial a otra, de un círculo ideológico a otro, sin que esto implique la alteración del estatus social (por ejemplo, un obrero de la construcción que pasa a ser obrero industrial, o un ejecutivo de una empresa de automóviles que pasa a ocupar un puesto de ejecutivo en un banco). Esta movilidad horizontal se da también transgeneracionalmente, cuando los individuos pertenecientes a una familia cambian de profesión con respecto a sus ascendientes (el hijo de un campesino que emigra a la ciudad para ser obrero de baja cualificación), siempre y cuando este cambio no implique un cambio en el estatus socioeconómico de la familia en general.

La movilidad vertical puede ser descendente o ascendente. Se refiere al cambio de una clase a otra. Un obrero de baja cualificación que promociona a un puesto superior de obrero cualificado o de capataz; o el hijo de un campesino que accede a estudios universitarios y se convierte en médico o abogado, ascienden (ascenso social), en cambio un accionista afectado por una caída bursátil, un rentista afectado por la inflación o un trabajador cualificado que pierde su puesto de trabajo y se ve obligado a un subempleo, tienen un movimiento descendente, desciende de una clase superior a una inferior (descenso social).

Aunque actualmente hablamos de clases alta, media, baja… y los pobres. Las clases sociales o “élites” han sido siempre las mismas, con cambios “nominales” solamente durante las diferentes épocas de la historia. Por ejemplo, en el feudalismo, las clases sociales eran la realeza o monarquía, la nobleza y aristocracia, el clero (la Iglesia), los siervos o la plebe.

En el capitalismo, movimiento que vino a suceder al feudalismo, que tenía como máximo exponente a Karl Marx, las élites son: la aristocracia (la que «reina»), la iglesia (la que «engaña»), la milicia (la que «protege»), la burocracia (la que «manda»), y los obreros (los que «trabajan»).

Cabe destacar que existen dos tipos de individuos que se ubican en las clases sociales altas: los intelectuales, y los del comercio. Cada sociedad, subjetiva u objetivamente, brinda mayores méritos a la una o a la otra, dependiendo de sus concepciones, hábitos, valores y cultura.

Respecto a la educación, en cada una de las clases sociales es evidente que varía mucho para cada una.

Spence (en Escriche; Olcina y Sánchez, 2002) considera que los individuos se distinguen tanto por su capacidad innata como por su nivel de renta.

El Estado es el que ha intentado “absorber” esta diferencia de clases, en materia educativa, intentando equiparar los niveles de formación de sus ciudadanos, creando un sistema público de educación, proporcionando los medios necesarios para que las personas de las clases medias, bajas, y pobres puedan tener acceso a una educación “de calidad” (por lo menos en teoría), ya que la educación es un factor clave para la movilidad social.

Ponce (2005), en su excelente obra “Educación y lucha de clases” explica este largo proceso de sistematización de la educación, donde en la época feudal, las revoluciones propiciadas por los burgueses obligaron a la iglesia a “secularizar” la formación de las personas. Y así, fue surgiendo el sistema educativo como respuesta a las necesidades formativas de ciertos grupos económicos.

Ahora hablaremos acerca del concepto de sociedad civil y esbozaremos de manera breve su evolución a lo largo de los procesos históricos.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (online) define el término “sociedad civil” como un ámbito no público, la sociedad de los ciudadanos y sus relaciones y actividades privadas. (DRAE, 2011).

Partiendo de esta definición, podemos observar que la sociedad civil tiene una connotación individual o separada del Estado. Sin embargo, resulta necesario

revisar lo que plantean otros autores.

Blanco (2005), nos presenta un resumen de algunas teorías de significancia histórica: plantea que el idealismo hegeliano presenta un modelo que concibe a la sociedad civil como una esfera separada del Estado, que incluye dentro de sí tanto el aspecto económico como el asociativo. Para Hegel, la sociedad civil tiene un carácter evolutivo, de proceso, de desarrollo, casi como una especie de organismo viviente (pero no biológico): dinámico.

El mismo autor presume que la crítica marxista representa una vuelta a la identificación de la sociedad civil con el mercado y la producción, al situarla en la base económica.

También nos dice que la postura de Tocqueville destaca la dimensión asociativa de la sociedad civil y su función en el mantenimiento de la democracia.

Finalmente este autor afirma que Gramsci establece un modelo que separa las esferas de la sociedad civil del Estado y del mercado, donde la sociedad civil es el ámbito de discusión y de generación de consensos políticos.

Después de revisar la evolución de este término, desde su surgimiento en la política griega, con Aristóteles, su paso por el medioevo, los planteamientos del contrato social de Hobbes, Locke y Rousseau, y de hacer una distinción entre sociedad civil y sociedad política desde Montesquieu, y luego de hacer una revisión de la visión de sociedad civil y progreso económico, y de la división del trabajo, de Adam Ferguson y Adam Smith respectivamente, se puede concluir en una progresiva autonomización de la esfera de la sociedad civil con respecto a la economía y al Estado.

Nos parece importante traer a colación una afirmación de la chilena Harnecker (1979), quien dice que sin la participación de las grandes masas no hay revolución (reforma, diríamos nosotros), y que por ello, una de las tareas más urgentes es que los trabajadores se eduquen, eleven su nivel de conciencia y que se capaciten.

A manera de reflexión, citamos a Serbin (1997), quien escribe acerca de una sociedad interdependente en cuanto a política, globalización y economía, y el surgimiento de una sociedad civil “transnacional”:

“En las últimas décadas se ha producido un acelerado proceso de interdependencia política y globalización económica, lo que ha derivado en una comunidad mundial donde se traman aspectos culturales, sociales, políticos y económico-financieros.

Parece haber llegado el turno de América Latina y el Caribe, donde los procesos de integración en marcha, junto con los cambios globales, están dando lugar al surgimiento de una sociedad civil trasnacional, con demandas específicas y diferencias y con distintas estrategias de manifestación y participación pública”.

Referencias Bibliográficas

Álvarez, A. (1996). El constructivismo estructuralista, la teoría de las clases sociales de Pierre Bourdieu, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, No. 75, pp: 145-172. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=761432&orden=108718&info=link

Blanco, C. (2005). El concepto de sociedad civil. (Tesis de grado): Universidad de Chile. Disponible en: http://www.libertadesciudadanas.cl/documentos/docs/El%20Concepto%20de%20Sociedad%20Civil.pdf
Escriche, L.; Olcina, G.; Sánchez, R. (2002). Habilidad, clases sociales y educación: un modelo de señalización. Documents de Treball del Departament D'Analisis Economica, No. 7. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2230210&orden=104454&info=link
Harnecker, M. (1979). Clases sociales y lucha de clases. Akal Editor (Cuadernos de Educación Popular: ¿Qué es el socialismo?): Chile. Disponible en: http://www.rebelion.org/docs/89545.pdf
Ponce, A. (2005). Educación y lucha de clases. Ed. Básica de Bolsillo, Ediciones Akal: España. Disponible en: http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=fxbHGiwgxDEC&oi=fnd&pg=PA1&dq=lucha+de+clases&ots=tAaoxnw586&sig=Fw1zv7HI0x9tnm50Mc2khAZ1Puo#v=onepage&q&f=false
Real Academia Española (online). Diccionario de la Lengua Española. 22ª Edición. Disponible en: http://rae.es/clase
Real Academia Española (online). Diccionario de la Lengua Española. 22ª Edición. Disponible en: http://rae.es/sociedad
Serbin, A. (1997). Globalización y sociedad civil en los procesos de integración. Nueva Sociedad, No. 147, pp. 44-55. Disponible en: http://www.cibersociedad.net/public/k3_arxius_gts/17_113_hhyeh8l2_arx_gts.pdf