Dr. John S. H. Tay estudou medicina na Universidade de Sidney, na Austrália, com a bolsa de estudos do Colombo Plan (1961-1966). Formou-se como o melhor da classe, o que lhe rendeu um título de honra e uma medalha da universidade. Tem mestrado em pediatria e dois doutorados – um em genética humana, outro em filosofia – pela Universidade Nacional de Cingapura. Ele fez parte da equipe acadêmica do departamento de pediatria da Universidade Nacional de Cingapura por 22 anos (1973-1995), e, de 1988 a 1995, foi professor e chefe do departamento de pediatria e da divisão de genética humana. Publicou algumas centenas de pesquisas, inclusive na área da genética.

O livro do Dr. Tay examina a afirmação insistentemente feita por grupos homossexuais e seus defensores de que os gays já nascem como tais e que isso não pode ser mudado. Seria tal afirmação veraz ou ela não passa de uma falácia ideológica? O autor, à luz da genética humana tenta oferecer uma resposta a este questionamento analisando vinte anos de pesquisas de alta qualidade e que foram publicadas em revistas internacionais bem conceituadas.

Introdutoriamente, o livro faz uma revisão de importantes trabalhos científicos publicados. Aqui o Dr. Tay apresenta com breves comentários artigos sobre a homossexualidade que datam do ano de 1991 até o ano de 2009. Somos informados sobre dificuldades de compreensão desses trabalhos devido a uma linguagem técnica e cálculos matemáticos complexos. No entanto, a revisão oferecida no corpo do livro prima por uma linguagem acessível.

Ao todo, são apresentados cinqüenta estudos com suas breves observações. Eis alguns títulos: Orientação sexual humana. As teorias biológicas são reavaliadas. Orientação sexual em gêmeos: um relatório sobre 61 pares e três grupos de trigêmeos. A homossexualidade é genética? Uma análise crítica e algumas sugestões. A descoberta do “gene gay” é questionada. Influências genéticas e ambientais na orientação sexual e seus correlativos em uma amostra de gêmeos australianos. Dados comparativos de assédio sexual na infância e na adolescência em pessoas heterossexuais e homossexuais. Mudando a orientação sexual: um relatório de pacientes. Alguns gays e lésbicas podem mudar sua orientação sexual? Duzentos participantes relatam uma mudança da orientação homossexual para a heterossexual. A importância de estudos de gêmeos.

No capítulo inicial denominado uma avaliação de pesquisas publicadas ao longo das últimas duas décadas o autor propõe uma discussão sobre a tão propalada base biológica para a homossexualidade. Ele inicia a conversa citando o psiquiatra estadunidense Jeffrey Satinover que polemiza a questão ao afirmar que a procura por uma base biológica para a homossexualidade pertence àqueles que querem destruir todas as experiências clínicas que provam ser a homossexualidade sujeita à mudança. Posteriormente, o Dr. Tay expõe condensadamente reveladoras conclusões que fundamentam a fala supra.  Já no fechamento desse capítulo o autor assume uma posição sobre ser a homossexualidade mais ambiental ou genética e se os gays podem mudar.

O segundo capítulo traz a baila uma introdução à metodologia de pesquisa.  A verdade relacionada a um aspecto do mundo visível deve ser o alvo final de todo pesquisador.  O bom funcionamento de um sociedade perpassa pelo respeito a verdade. Caso a verdade não seja levada a sério em qualquer área da sociedade, resultados de degradação e decadência são inevitáveis. O autor demonstra isso argumentando sobre o impacto da negação da verdade em setores da sociedade como artes e entretenimento, business e finanças, cultura e religiões, distribuição e mídia, educação e escolas, famílias e lares e governo e lei.

Dr. Tay explica que são evidências que estabelecem a verdade. Ele argumenta que em um tribunal as testemunhas são incitadas a falarem a verdade, outras são levadas a jurarem que suas informações são verdadeiras e outras podem até passar pelo detector de mentiras. No entanto, apenas por um conjunto de evidências suficientes é que um réu é declarado culpado. Em seguida, ele destaca e comenta três perguntas que devem ser feitas no processo de avaliação das evidências. São elas: A pergunta certa foi feita? A evidência é confiável? O que significam os resultados?

O terceiro capítulo define genética humana e apresenta os seus conceitos básicos. Dr. Tay explica o que são cromossomos, DNA e quais são as maneiras pelas quais se dá a herança dos genes. Em relação a este último ele apresenta quatro maneiras de transmissão dos genes de geração a geração. São elas: gene único (herança de Mendel), anomalias cromossômicas, muitos genes (herança poligênica) e contribuições genéticas para outras doenças.

O quarto capítulo discute como avaliar a contribuição dos fatores genéticos e ambientais para a homossexualidade. É apresentada uma medida para cálculo chamada de herdabilidade da tendência (h²). Os cálculos são complexos, porém a interpretação da herdabilidade é simples, afirma o autor. Neste capítulo, o objetivo é demonstrar como pode ser estimada a importância relativa dos genes e a importância do ambiente e, para isso, o Dr. Tay parte de duas abordagens chamadas de estudo de gêmeos e cálculo da herdabilidade da tendência. Alguns subtópicos da primeira abordagem são a importância dos estudos de gêmeos, interpretações das proporções de concordância e limitações dos estudos de gêmeos. Em relação a segunda abordagem, destacam-se os subtópicos modelos matemáticos e interpretação da herdabilidade da tendência.

O quinto capítulo examina as evidências de fatores genéticos na homossexualidade. Os estudos de gêmeos apontaram resultados surpreendentes assim como os estudos das estruturas cerebrais. Um estudo polêmico sobre diferenças estruturais entre o hipotálamo de homens homossexuais e o de homens heterossexuais escrito pelo neurocientista de Harvard Dr. Simon Lavey é discutido neste capítulo e, a seu respeito, são apresentados alguns resultados de uma cuidadosa análise à qual ele foi submetido. Neste capítulo há uma significativa discussão sobre estudos de gêmeos, metodologia que na opinião do Dr. Tay oferece a melhor evidência para a aceitação de que orientação sexual possa ter uma base biológica. Nesse contexto discute-se também, a partir dos estudos Amostra Nacional dos EUA e Registro Australiano de Gêmeos, a estimativa dos componentes genéticos e ambientais. Para resultados de estimativas de herdabilidade, é dito que a segunda pesquisa é mais relevante devido ao fato do tamanho da amostra ser maior e da estimativa da herdabilidade ser mais precisa. Outras discussões são levantadas até o fim do capítulo.

O sexto capítulo analisa fatores ambientais que poderiam levar à homossexualidade. São abordados fatores pré-natais como a razão entre as medidas do segundo e do quarto dedo e a homossexualidade masculina, mão predominante, dermatoglifia (estudo das impressões dos dedos e das palmas) e a ordem de nascimento fraternal e fatores pós-natais como relacionamento entre pai e filho e abuso sexual e físico. Além da discussão em torno desses fatores, discute-se também a denominada plasticidade da orientação sexual e os chamados fatores de manutenção. Toda argumentação que envolve esses fatores revela dados interessantes sobre o papel que o ambiente desempenha na orientação sexual.  Esse capítulo é finalizado com a indicação de que homens homossexuais tem o tempo de vida vinte e quatro anos menor que os heterossexuais. Números relacionados a pesquisas feitas na Dinamarca e Noruega fundamentam esse dado.

O sétimo capítulo discute a polêmica questão da terapia de reorientação. O Dr. Tay faz referência à Academia Americana de Pediatria e a Associação Psiquiátrica Norte-Americana como sendo organizações contrárias à terapia de reorientação. Esta posição fundamenta-se, segundo elas, na falta de evidências científicas publicadas. No entanto, de acordo com o autor, o propósito deste capítulo é analisar a possibilidade de reorientação sexual. Existem pelo menos três fontes em que se pode buscar respostas para a possibilidade de reorientação sexual. A primeira são histórias de pessoas que alegam ter experimentado a mudança. Outra são declarações consensuais de organizações de profissionais da psiquiatria e da psicologia. A terceira são pesquisas científicas, fonte que o autor escolheu examinar e analisar neste capítulo. Dentre alguns estudos citados, destaca-se o do respeitado psiquiatra estadunidense Dr. R. L. Spitzer. Seu trabalho chama-se Alguns gays e lésbicas podem mudar sua orientação sexual? Duzentos participantes que relataram uma mudança de sua orientação homossexual para a heterossexual.  Para fechar o capítulo, o autor tece comentários sobre questões relacionadas a ética médica.

Conclusivamente, o Dr. Tay apresenta e comenta, resumidamente, algumas “certezas” sobre a terapia de reorientação.

Esta obra desmistifica muitas afirmações sobre este assunto bastante sensível. Ela, em conjunto com todos os estudos indicados, pode auxiliar  como texto orientador na elaboração de políticas públicas relacionadas a homossexualidade afim de que as mesmas fundamentem-se na verdade.

O livro apresenta alguns termos técnicos, cálculos matemáticos e estatísticos revestidos de alguma complexidade. No entanto, percebe-se uma preocupação do autor em oferecer explicações suficientes para situar o leitor frente a toda linguagem acadêmica que inevitavelmente acaba por aparecer no corpo do texto.

Este livro é recomendado para o público em geral. Em particular, recomendo-o para pedagogos, psicólogos, advogados, teólogos, pastores, demais líderes religiosos e todos aqueles que se interessam pelo assunto.

Zwinglio Alves Rodrigues é graduado em pedagogia e teologia e tem especialização em Ciências da Religião. Atualmente cursa uma pós-graduação em Metodologia do Ensino Superior, leciona no Instituto Federal da Bahia (campus de Vitória da Conquista, Bahia) e no Colégio da Polícia Militar na mesma cidade. Além disso, atua como pastor da Igreja Batista Vida.

Uma Defesa da Contemporaneidade do Dom de Línguas

Zwinglio Alves Rodrigues*

Em PDF

Resumo: Este artigo pretende mostrar que o dom de línguas manifestado na igreja primitiva não ficou circunscrito ao primeiro século da era cristã. Uma significativa parte da igreja protestante advoga que a glossolalia (palavra grega para “falar em línguas”) continua atual e atuante no seio da Igreja. Nós comungamos com esta defesa. Para articular esta defesa da contemporaneidade do dom de línguas, valemo-nos de uma pesquisa bibliográfica. No texto que segue, inicialmente, fazemos uma abordagem do Novo Testamento destacando passagens clássicas que versam sobre nossa temática. Depois, pesquisamos de modo breve a presença das “línguas” no período pós-apostólico e, por fim, oferecemos uma interpretação da disputada referência de 1ª aos Coríntios 13:8-10, 12. Nas considerações finais, alongamos um pouco mais a discussão fazendo menção à controversa passagem de Marcos 16: 9:20 e relacionando alguns nomes de estudiosos de denominações diferentes que defendem a contemporaneidade do dom de línguas.

Palavras-chave: Dom de Línguas. Continuismo. Cessacionismo.

Introdução

Como denota o título do artigo, pretendemos aqui articular uma defesa da contemporaneidade do dom de línguas. É histórico o debate (e a discórdia) que envolve os chamados continuistas[1] e cessacionistas[2]. No passado, mais precisamente em referência ao avivamento da rua Azusa, por exemplo, a divergência era tão acentuada que alguns fundamentalistas disseram do dom de línguas como sendo “essa tagarelice satânica”. Porém, o debate hoje em dia cada vez mais se no âmbito dialogal.

Talvez, esse debate esteja arrefecendo devido à adesão de líderes piedosos de destaque no cenário internacional ao seguimento continuista, fato que possivelmente esteja nos levando para o sepultamento da necessidade de discutirmos a contemporaneidade do dom de línguas. É verdade que não devemos esperar que todos os cessacionistas se tornem continuistas, contudo, pode ser que cheguemos ao ponto de vermos pessoas debatendo sobre isso sozinhas.

Enquanto esse tempo não chega, entendemos que o debate no nível dialogal e do respeito é sempre bem vindo. Ninguém duvida que ambos os lados tem muito a aprender um com o outro. Se souberem submeter as divergências ao amor, uma união, marcada pela graça que superabunda, pode surgir.

A defesa que segue pautar-se-á em uma breve abordagem do Novo Testamento. Serão destacadas a experiência do Dia de Pentecostes e outras referências no livro de Atos que apresentam o fenômeno das línguas. Depois, um comentário sobre o dom de línguas em 1ª aos Coríntios será tecido. Na sequência, serão repassadas algumas informações sobre o dom de línguas no período pós-apostólico. Nesse momento, uma tentativa de demonstrar a presença do dom de línguas durante o período patrístico será levada a efeito. Posteriormente, será comentada, de relance, a ausência de relatos sobre as línguas por parte dos reformadores. Em seguida, alguns destaques serão dados à manifestação do fenômeno no período pós-reformadores e, por fim, desaguaremos no século XX tecendo breves considerações. Dentro desse percurso, discutiremos Finalmente, uma interpretação de 1ª aos Coríntios 13:8-10, 12 será apresentada.

Uma Breve Abordagem Neotestamentária

“Falar em Línguas” no dia de Pentecostes

O fenômeno das línguas no Pentecostes Cristão não parece apresentar nenhuma dificuldade de aceitação. Naquela data, os crentes reunidos “ficaram cheios do Espírito Santo e passaram a falar em outras línguas” (At 2:4).

As línguas – glossa no grego – que os crentes falaram eram dialektos, idiomas estrangeiros usados para louvar a Deus (proclamação de Suas grandezas – v.11) e não para evangelizar. Alguns advogam a tese de que as línguas faladas em Atos 2 serviram como meios de evangelização. Tal conclusão é problemática. Cento e vinte pessoas falando ao mesmo tempo variedades de línguas não torna nenhum contexto favorável a qualquer trabalho evangelístico. Embora tenha sido possível a quem escutava àquele conjunto de vozes compreender palavras soltas, o máximo que um quadro como esse pode representar é o de estado de embriaguez (2:13). O evento serviu para atrair a atenção das pessoas que estavam no entorno do Cenáculo, depois, a evangelização ocorre com o poderoso discurso de Pedro registrado a partir do versículo 14. Além de servir como fator de atração da atenção dos judeus, os acontecimentos sobrenaturais serviram como sinal do poder de Deus sobre e a favor dos seguidores de Jesus, o Senhor e Cristo a ser apresentado imediatamente depois dos eventos extraordinários.

A descrição do evento é fantástica:

Ao cumprir-se o dia de Pentecostes, estavam todos reunidos no mesmo lugar; de repente veio do céu um som, como de um vento impetuoso, e encheu toda a casa onde estavam assentado. E apareceram, distribuídas entre eles, línguas como de fogo, pousou uma sobre cada um deles, Todos ficaram cheios do Espírito Santo, e passaram a falar em outras línguas, segundo o Espírito lehs concedia que falassem. (At 2:3-4)

É neste dia de Pentecostes, envolto no milagre eterais glôssais  (falar em outras línguas),  que a Igreja começa.

Evidências Posteriores do “Falar em Línguas” em Atos

A partir de Atos 10:44 temos o “Pentecostes” Gentílico. Na casa de Cornélio, em Cesaréia, o fenômeno das línguas ocorre novamente e, nesse contexto, elas eram ininteligíveis aos que as escutavam, visto não haver necessidade de pregar e/ou ensinar a alguém de um idioma humano desconhecido. Elas foram pronunciadas por pessoas já devidamente evangelizadas e convertidas. As línguas aqui serviram como provas da descida do Espírito Santo sobre os gentios.

Uma pergunta brota: Teria sido por força paradigmática, as “línguas” (glossais) faladas por esses gentios, línguas humanas conhecidas? Os que dizem sim jamais poderão defender satisfatoriamente a necessidade da manifestação de línguas conhecidas neste momento. Não há como escusar-se do fato de que as Escrituras não exigem que o falar em línguas humanas conhecidas, como ocorrera em Atos 2, se torne um padrão para todos os demais casos. Quem afirma isso parte apenas e exclusivamente de um entendimento particular, fato que enaltece uma teologia e não uma boa interpretação.

É evidente que o fenômeno ocorrido na casa do centurião romano Cornélio – do mesmo modo o de Éfeso (At 19:2-7) e, possivelmente, o de Samaria (At 8:14 ss) – não é repetição do fenômeno de Atos 2 com suas necessidades específicas. Os defensores de que as línguas faladas em Atos 2 devem servir de paradigma obrigam-se , por uma questão de coerência, a requerer que todos os aspectos do evento se repetissem, no entanto, isso deve estar fora de cogitação. Em não ocorrendo os mesmos fenômenos, temos demonstrado mais uma vez a “multiforme graça de Deus” (1ª Pe 4:10) que manifesta-se e concretiza-se de muitas maneiras na vida do homem. A linearidade que os cessacionistas exigem para os demais fenômenos com línguas em Atos é um enquadramento que não se sustenta.

É importante nesse momento, trazer a baila um comentário do Dr. Wayne Grudem sobre a palavra glossa e a alegação daqueles que insistem que as línguas sempre devem ser humanas conhecidas:

Alguns acreditam que glossa, em outros textos gregos (fora do Novo testamento), refere-se a línguas humanas conhecidas, de modo que deve referir-se também no Novo Testamento a línguas conhecidas. Mas essa objeção não é convincente, já que não havia outra palavra grega mais apropriada para designar esse fenômeno, mesmo que implicasse falar a Deus em línguas não humanas ou qualquer tipo de língua não plenamente desenvolvida, desde que algum conteúdo ou informação fossem transmitidos pelo discurso. (1999, p. 924)

Digno de nota é o fato de que em sua crítica à atualidade do dom de línguas, o respeitado teólogo cessacionista John MacArthur (2002) na insistência de que glossa sempre tem que ser línguas humanas, não trabalha essa informação significativa de Grudem.

As “Línguas” em 1ª aos Coríntios

A abordagem clássica sobre as línguas aparece nos capítulos doze e catorze desta epístola.  A seguir, uma atenção maior será dada às referências 14:2 e 18, porém, é importante antes destacar e comentar brevemente 1ª Coríntios 13:1. Esta referência diz: “Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, se não tiver amor, serei como o bronze que soa, ou como o címbalo que retine”. Para alguns intérpretes, ao referir-se às línguas dos anjos, o apóstolo estava empregando uma hipérbole. Para outros, independente destas palavras tratarem de possibilidades hipotéticas ou reais, não se deve desconsiderar a associação de tais palavras com línguas angelicais. Outros tantos são taxativos ao afirmar que Paulo está admitindo a possibilidade de alguém com o dom falar as línguas dos anjos. A segunda maneira de lhe dar com a referência parece mais equilibrada, por isso a adotamos.

As Escrituras não tratam de tipos de línguas pronunciadas por anjos. Quando eles aparecem falando aos humanos fazem isso a partir da língua destes. Nada mais (sobre) natural. No entanto, não há nada do ponto de vista escriturístico que impeça a suposição da existência de língua(s) própria(s) pertencentes a esses seres. Talvez, 1ª aos Coríntios 13:1 fundamente isso. É sabido que os rabinos discutiam sobre a natureza das línguas desses seres e que o controverso Orígenes tratavam-nas como superiores às humanas. Porém, isso é difícil de ser averiguado.

Feito esse destaque, retornemos aos capítulos clássicos.

Temos, no capítulo doze, a apresentação das línguas como um dos dons espirituais (charismata): “a um variedade de línguas” (12:10). O dom de línguas aqui é o mesmo a respeito do qual Paulo discorre no capítulo catorze. A título de lembrança, o fenômeno das línguas não se restringe à igreja de Corínto, mas o encontramos em Jerusalém, Cesaréia, Éfeso e, possivelmente, em Samaria. Ainda para alguns, elas aparecem também em Roma (Rm 8:26-27).

No capítulo 14:2 o apóstolo escreveu: “quem fala em outra língua, não fala a homens, senão a Deus, visto que ninguém o entende, e em espírito fala mistérios”. Sobre essas palavras MacArthur  diz que são sarcásticas, condenatórias, e não comendatórias. No entanto, essa leitura pode não passar de impressões pessoais. Não se pode negar que no capítulo existam momentos de exortação (preferimos esta palavra no lugar de “condenação”), porém, tais palavras não parecem exalar odores de condenação e sarcasmo. Ao que parece, estamos diante de uma ação pedagógica interessada em esclarecer finalidades e ordenar situações sem o uso dos meios propostos por MacArthur.

Nesse processo didático, o apóstolo explica que o dom de línguas cumpre um papel específico e particular na vida de quem o possui. As línguas faladas em Corinto serviam a propósitos diferentes do de Pentecoste. Aqui elas tornam-se discursos dirigidos a Deus em forma de oração e/ou louvor que redundam em edificação para quem as fala (14:4). A palavra “edificando” é usada para denotar edificação espiritual que resulta em desenvolvimento espiritual. Ou seja, algo de significativo do ponto de vista da adoração, da doutrina e ético deve ser falado, pois é função de todos os dons, no final das contas, conduzir o crente à imagem metafísica e moral de Cristo.

No versículo 28 Paulo indica mais uma vez a edificação pessoal via o falar em língua quando orienta que sem a presença do intérprete que possibilita a edificação corporativa, o crente dotado do dom deve falar “consigo mesmo e com Deus” desfrutando de todo conteúdo de edificação para si, isso, mesmo que nada entenda. Esse falar em língua não significa falar no coração ou sem ruído, pois isso contraria o sentido primário do verbo grego lalein (falar audivelmente) e a natureza de qualquer língua que seja. A idéia por trás de “fique calado na igreja” consiste em não se separar em pleno culto público como quem estivesse realizando um culto particular liberando palavras incompreensíveis para os demais.

O caráter de edificação particular do dom de línguas esboçado neste capítulo, muitas vezes é atacado com o argumento de ser o mesmo de natureza egoísta, pois quem beneficia-se com ele é quem o tem. Ora, isso é reduzir desavisada e/ou maldosamente a importância desse dom também para o Corpo. A equação é simples: quem edifica-se via dom de línguas (ou, poderíamos dizer, via oração, estudo e reflexão da Palavra, por exemplo) apto está para edificar o Corpo e o edificará, fatalmente. Logo, em última análise, também o dom de línguas converge para os interesses da coletividade.

Não negamos que alguém dotado do dom possa ter motivações egoístas, pois está evidente que na igreja de Corinto existiam pessoas movidas por esse danoso sentimento visto estarem interessadas no caráter teatral das línguas. Porém, isso é um problema do portador do dom e não deste.

Eram essas línguas para edificação que o apóstolo praticava fora da igreja: “Dou graças a Deus, porque falo em outras línguas mais do que todos vós” (14:18). É isso se constitui em um vigoroso indício de que as línguas não são idiomas estrangeiros. Grudem comenta: “Se fossem línguas estrangeiras que estrangeiros pudessem compreender, como no Pentecostes, por que Paulo falaria mais que todos os coríntios em particular, onde ninguém poderia compreender, em vez de falar na igreja, onde os visitantes estrangeiros poderiam compreender?” (1999, p. 924)

Digno de nota é o fato de que o texto grego apresenta a forma plural “línguas” e não diz “diferentes tipos de línguas”. Disso, deduz-se que o apóstolo enfatiza mais sua condição de falar em línguas do que qualquer capacidade de falar diferentes línguas conhecidas (KISTEMAKER, 2004). Diante de tudo isso, ao que parece, a conclusão mais apropriada é admitir que o apóstolo está falando de uma “linguagem de oração” particular que prescinde da obrigatoriedade de ser uma linguagem humana conhecida.

Existe uma discussão em torno do fato do apóstolo Paulo usar a palavra “língua” (singular) em alguns casos e “línguas” (plural) em outros. MacArthur vê nessa distinção um indicativo de que o escritor canônico falava da primeira como sendo falsa e da segunda como legítima. Ele escreveu: “Quando Paulo usou o singular nos versos 2, 4, 13, 14 e 19, estava se referindo à falsa algaravia pagã (fala ininteligível) que estava sendo utilizada por muitos dos crentes coríntios em lugar do verdadeiro dom de línguas. Quando Paulo referia-se ao verdadeiro dom de línguas, ele usava o plural.” (2002, p. 153-154)

Esta conclusão de MacArthur parece ser arbitrária. Vamos às razões.

Em nenhuma parte do capítulo 14 o escritor fala sobre um verdadeiro dom de línguas e outro falso. É possível que houvesse manifestações psíquicas e até inspiradas por demônios em Corínto – como parece ocorrer hoje. No entanto, o capítulo 14 apresenta orientações quanto ao uso do legítimo dom de línguas e isso sem nenhuma menção às contrafações. Em seu percurso pedagógico, o apóstolo se mostra categórico em tudo o que diz e, nesse caso, o que encontramos é um total silêncio a respeito de uma contraposição entre o verdadeiro e o (suposto) falso dom.

Nos versículos 18 e 19, Paulo usa “línguas” e “língua”, respectivamente, referindo-se à sua própria experiência. Disso resulta uma pergunta: praticava o apóstolo dois tipos de “língua(s)” ou, quem sabe, estamos diante do uso de “língua” como uma peculiaridade especial desprovida de qualquer sentido particular ou motivo evidente? Ao que tudo indica, o uso de “língua” por Paulo encerra apenas uma forma alternativa para “línguas” e nada tem a ver com a explicação que MacArthur apresenta.

Outra razão tem a ver com um problema de variante textual[3]. Comentando a respeito de 1ª Co 14:18, Champlin destaca o problema dizendo:

Alguns manuscritos mostram aqui a forma singular, língua, ao invés do plural, “línguas”. Assim dizem os mss Aleph, ADG (manuscritos bem antigos), bem como a tradição latina em geral. Porém, os mss P(46), B, e a maioria dos outros manuscritos gregos e das versões antigas, exibem a forma plural. No entanto, há editores que tem preferido o singular; e precisamos admitir que esse é o texto “mais difícil”, e que se pode dar-lhe a preferência, com base nesse fator. Mas, se de fato o original continha a forma singular, isso poderia dever-se simplesmente à atração exercida pela palavra subentendida “dom (de línguas)”, que está no singular. (1985, p. 222)

Frente a isso, talvez seja necessário a MacArthur antes de afirmar que “língua” representa o falso e “línguas” o verdadeiro, tratar desta variante textual dizendo por qual razão ele prefere a forma plural nesse caso. Como os livros Os Carismáticos e O Caos Carismático tem a missão de expor a “verdade” sobre o dom de línguas, ele não deveria se furtar a esse trabalho.

Caso a forma singular “língua” deva receber a preferência como variante correta, como fica o apóstolo Paulo dentro da teoria de MacArthur? Passaria ele a ser incluído no rol dos dados à algaravia pagã? Ou isso se tornaria uma cláusula de exceção dentro de um puro e simples raciocínio dedutivo?

As “Línguas” na Igreja Pós-Apostólica

Período Patrístico

É comum ouvirmos dos cessacionistas que os dons miraculosos, dentre eles o dom de línguas, acabaram depois do século I. Talvez o grande propagador dessa tese tenha sido o competente teólogo de Princeton B. B. Warfield (1851-1921). Há quem diga que algumas das obras cessacionistas modernas não passam de notas de rodapé aos trabalhos de Warfield contra a defesa continuista.

MacArthur comenta esta proposição nos seguintes termos:

Clemente de Roma, Justino Martir, Orígenes, Crisóstomo e Agostinho – alguns dos maiores teólogos da igreja antiga – consideravam as línguas uma prática remota, algo que aconteceu durante os dias mais primitivos do cristianismo. Durante os primeiros quatrocentos ou quinhentos anos da igreja, as únicas pessoas que disseram ter falado em “línguas” eram os seguidores de Montanus, que foi considerado herege, e seu discípulo Tertuliano. (2002, p. 163)

De acordo com Banister, o Dr. Stanley Burgess[4] em uma obra a respeito da história da doutrina do Espírito Santo escrita em três volumes diz: “Antes de João Crisóstomo (347-407 d.C.), no Oriente, e Agostinho de Hipona (354-430 d.C.), no Ocidente, nenhum pai da igreja disse que qualquer dom espiritual fosse concedido apenas para a igreja do século I.” (1984, p. 14 apud 1999, p. 230)

Há um choque de informações aqui. Possivelmente, as citações patrísticas a seguir resolvam o impasse.

Banister traz a baila uma citação de Irineu de Lion (c. 130-202 d.C.) em Contra as Heresias que contrapõe-se a opinião de que os dons miraculosos acabaram depois do século I.

Também ouvimos de muitos irmãos na igreja que possuem dons proféticos e através do Espírito falam todo tipo de línguas, trazem à luz coisas ocultas aos homens para o benefício geral [...] aqueles que são de fato seus discípulos [...] certa e verdadeiramente expulsam demônios, de maneira que os assim libertados dos espíritos malignos não raro crêem e juntam-se à igreja. Outros tiveram conhecimento de coisas por acontecer; tiveram visões [...] outros ainda curam os doentes impondo as mãos sobre eles, e estes são curados. Sim, mais ainda, como já disse, até mesmo mortos foram ressuscitados e permaneceram entre nós durante muitos anos.” (1999, p. 231)

 O teólogo holandês Anthony Andrew Hoekema tem dúvidas sobre se realmente Irineu estava reconhecendo a presença do dom de línguas no II século ou se ele fazia menção ao fenômeno durante o período apostólico. Ele escreve: “Há alguma possibilidade de que Irineu esteja falando aqui não de um fenômeno que estivesse ocorrendo em seu tempo, mas do que havia ocorrido no tempo do Novo Testamento.” (p. 9)

Para sustentar suas suspeições Hoekema apresenta alguns argumentos que o leitor deverá consultar em seu livro. A despeito de suas suspeitas, ele faz menção ao historiador cristão Eusébio de Cesaréia (263-340 d.C.) como quem entendeu que Irineu estava descrevendo eventos ocorridos em seu tempo. Hoekema cita também João Crisóstomo (345-405 d.C.) e Agostinho (354-430 d.C.) como pais da igreja que negaram o fenômeno das línguas em seu tempo. Apesar desses testemunhos, o assunto não está encerrado, pois o teólogo latino Hilário de Poitiers, também do IV século, citado por Banister, testemunha a respeito dos dons miraculosos atuando em seu tempo da seguinte maneira:

O dom do Espírito é manifesto [...] onde há [...] o dom de curas, para que pela cura da enfermidade possamos (ênfase nossa) dar testemunho de sua graça [...] ou pela operação de milagres [...] ou pela profecia [...] ou pelo discernimento de espíritos [...] ou por tipos de línguas, para que o falar em línguas possa ser concedido como sinal do Espírito Santo; ou pela interpretação de línguas. (1999, p. 232)

Observe que o verbo em negrito está na terceira pessoa do plural do presente do indicativo.

 O excerto de Irineu é posto em dúvida como referindo-se a manifestações de seu tempo. No entanto, Eusébio de Cesaréia confirma que o teólogo grego está tratando do fenômeno das línguas em seus dias, por isso, talvez, o mais prudente seja dar crédito ao testemunho desse historiador. Junte-se a isso o que disse Hilário de Poitiers e uma fala de Agostinho que apresentaremos em seguida.

MacArthur classifica o dom de línguas como sendo um dom de milagres e esses, segundo ele, terminaram com os apóstolos. Porém, Agostinho, em A Cidade de Deus, fala sobre milagres operados em seu tempo como aqueles realizados no período apostólico. Leiamos:

[...] muitos milagres operados, estando ainda o mesmo Deus que operou aqueles de quais lemos a realizá-los (ênfase minha) [...] Um milagre foi operado entre nós mesmos [...] Suponho que não há morador de Hipona que não tenha visto ou ouvido falar dele [...] Havia sete irmãos e três irmãs [...] todos tomados de um tremos horrível nas pernas [...] Dois deles vieram a Hipona [...] Vinham todos os dias à igreja e especialmente ao santuário do muito glorioso Estêvão, orando para que Deus pudesse ser apaziguado e restaurasse sua saúde [...] Chegou a Páscoa, e no dia do Senhor [...] o jovem estava agarrado ao santo lugar onde estavam as relíquias, e, orando, subitamente caiu ao chão, ficando exatamente como se estivesse dormindo, mas não tremendo como fazia mesmo enquanto dormia. Todos os que estavam presentes ficaram atônitos [...] E veja! Ele se levantou, já não tremia, pois havia sido curado.

Evidente que não há uma referência direta ao dom de línguas, mas o fragmento contraria a afirmação de Warfield, MacArthur e de outros cessacionistas que dão por finalizada a era de milagres com o desaparecimento dos apóstolos. A esse respeito Grudem (1999) diz que as evidências históricas da continuidade da manifestação dos dons miraculosos são cada vez mais fortes.

Pelo exposto, afirmar peremptoriamente uma aprovação ou negação da patrística quanto a continuidade da glossolalia não é uma tarefa fácil. Porém, as fontes parecem favorecer os continuistas, pois, mesmo que existam pais da igreja que neguem a manifestação do dom de línguas em seus dias, acerca disso pode-se argumentar que esses testemunhos talvez estejam circunscritos ao raio de ação deles, ou seja, eles não tinham conhecimento de tudo que estava acontecendo na vida da Igreja nesse sentido. Ou então, sabiam, mas reputavam como espúrios. No entanto, para tanto, homens como Crisóstomo teriam que alinhar Irineu de Lion, consubstanciado pelo testemunho de Eusébio de Cesaréia, e Hilário de Poitiers, com movimentos espúrios, atitude esta que bastante temerária. Vale lembrar que Poitiers e Crisóstomo pertencem ao mesmo século. Uma outra maneira de tentar dissipar as dúvidas e contradições seria uma exegese bem minuciosa dos textos patrísticos que tratam da questão, assim como fizeram com a citação de Irineu de Lion. Desconhecemos algum trabalho escrito nesse sentido.

 Aparentemente, o dom de línguas desapareceu virtualmente (isso num sentido da profusão e não da total ausência) pelos idos do século IV. Hoekema questiona: “se a glossolalia é um dom do Espírito tão importante como os pentecostais e neopentecostais de hoje afirmam, porque Deus permitiu que simplesmente desaparecesse da igreja?” (p. 11). Uma possível resposta a esta pergunta é o violento e crescente institucionalismo da igreja e um descaso para com o dom de línguas. Não dependia apenas de Deus a manifestação do dom de línguas assim como não dependia somente dEle que a igreja pautasse sua vida espiritual e doutrinal apenas pelo conteúdo dos livros canônicos. Enquanto não surgiu quem irrompesse com o brado Sola Scriptura contra o amálgama Escrituras, Tradição e Magistério da Igreja Católica Apostólica Romana, as coisas continuaram mescladas durante séculos.

Período da Reforma

Não existem reflexões de Lutero e Calvino sobre o dom de línguas. No entanto, isso não indica silêncio absoluto. É compreensível que os reformadores não tenham se debruçado sobre o tema, pois seus interesses teológicos gravitaram em torno de questões mais essenciais à fé cristã como a justificação pela fé. Mesmo assim, encontramos na história alguns excertos abordando, direta ou indiretamente, o assunto aqui discutido. Lutero, por exemplo, disse:

Não tenho conselho humano nenhum para lhe dar. Se os médicos não conseguem encontrar um remédio, pode ter certeza de que não é um caso de melancolia comum. Antes, deve ser uma aflição que vem do diabo e deve ser desafiada pelo poder de Cristo e pela oração da fé. Assim, você deve fazer o seguinte [...] Pela graça digne-se a libertar esse homem do maligno e aniquile a obra que satanás fez nele [...] Então, quando partir, imponha as mãos sobre o homem novamente e diga: “Estes sinais seguirão os que crêem; imporão as mãos sobre os enfermos, e estes serão restaurados.”  (LUTERO, p. 52 apud  BANISTER,1999, p. 234)

Neste excerto, Lutero não diz nada, de modo direto, sobre o dom de línguas. Contudo, ele faz menção a Marcos 16:17-18 uma escritura que trata também do dom de línguas. O texto na íntegra diz: “Estes sinais hão de acompanhar aqueles que crêem: em meu nome expelirão demônios; falarão novas línguas; pegarão em serpentes; e, se alguma coisa mortífera beberem, não lhes fará mal; se impuserem as mãos sobre enfermos, eles ficarão curados.[5]”

Lutero admitia para seu tempo as curas como sinal. Ao citar a referência marcana  e sua expressão plural “estes sinais” é verossímel que ele aceitasse o falar em novas línguas  como uma possibilidade contemporânea.

Em linhas gerais, o que precisa ficar claro nesse momento é que a não abordagem pelos reformadores do assunto em questão não prova em nada a cessação do dom de língua. O foco teologal deles era outro. Devemos observar de igual modo que outros temas teológicos importantes como os escatológicos não receberam a atenção deles.

Período Pós-Reforma

Hoekema nos informa que os quakers, os discípulos de Whitefield e Wesley falaram em línguas e que nos avivamentos dos Estados Unidos, Escócia e País de Gales a glossolalia ocorreu. Ele fala também sobre o fenômeno de línguas na Rússia e Armênia.

Embora Hoekema destaque algumas manifestações das línguas em grupos que ele considera heréticos e em outros que não são, e ainda faça menção do surgimento e do vigor do movimento pentecostal, ele afirma que devemos voltar nossos olhos para o passado pós-apostólico da igreja (cerca de 1800 anos) como um testemunho contra a tese continuista. Leiamos as palavras dele: “A voz da história da igreja parece dizer-nos que o Espírito não tem seguido outorgando este dom ao povo de Deus, ao tempo em que tem seguido guiando a sua igreja em toda a verdade.” (p. 14)

Duas ressalvas em relação às palavras supra precisam ser feitas.

A primeira é que a voz da história da igreja nem sempre foi confiável. A única maneira de acatarmos a voz da igreja de modo seguro é quando as Escrituras estão à frente dela e, no que tange à futura cessação do dom de línguas, logo após o período apostólico, objetivamente, elas nada ensinam. Aliás, não existem textos bíblicos nos quais os adeptos do cessacionismo possam se apoiar. O máximo que eles conseguem é construir “bons” argumentos a partir do raciocínio dedutivo.

A segunda tem a ver com Grudem e Banister que dizem haver uma farta produção acadêmica demonstrando que Deus continuou dando, em toda a história da igreja, os dons miraculosos, dentre eles, o de línguas. Sendo assim, a voz da história da igreja diz o oposto do que Hoekema atribui a ela. Nesse caso, devemos ouvi-la, pois ela está calçada escriturísticamente: “Quando, porém, vier o que é perfeito (2ª Vinda de Cristo), então o que é em parte (profecia, línguas e outros dons imperfeitos) será aniquilado.” (1ª Co 13:10)

Hoekema está certo quando declara que o Espírito Santo guia a igreja a toda verdade. A essa declaração é conveniente acrescentar a verdade de que a verdade, via de regra, parece estar sempre no meio do caminho.

* Mais um pouco sobre as origens do movimento carismático moderno

O moderno movimento carismático tem suas origens vinculadas aos Estados Unidos e a antiga União Soviética. Os estudiosos, concordemente, dizem que o movimento carismático surgiu com Charles Fox Parham, diretor do Bethel Bible College, de Topeka, estado de Kansas, nos Estados Unidos. Em 1º de janeiro de 1901 o fenômeno das línguas, em Topeka, foi noticiado. Porém, é no estado da Carolina do Norte, em 1896, que esse fenômeno é antecipado por William F. Bryant. O renomado avivamento da Rua Azusa, de Los Angeles, sob a liderança de William J. Seymor, exerceu grande influência nos inícios do movimento carismático (CHAMPLIN, 2008). Walker apresenta o início da Missão Azusa como segue:

Frank Bartleman era um evangelista Holiness que recebera notícias do avivamento em Gales ocorrido em 1904 e desde então dedicou sua vida para orar e publicar literatura conclamando outros a orar e buscar avivamento pata Los Angeles. Ele entrou em contato com Seymour, que, por falta de espaço, alugara um velho galpão na Rua Azusa e então o fogo se alastrou. A partir de Azusa o fogo do avivamento espalhou-se por todos Estados Unidos. Através de toda a nação centenas de congregações independentes eram formadas da noite para o dia, providenciando a base para o que se tornaria mais tarde as Igrejas Assembléias de Deus. (2001, p. 18-26)

Na “terra brasilis” foram os missionários suecos Gunnar Vingrem e Daniel Berg que trouxeram a mensagem pentecostal. Depois de um contato com um grupo de oração em Chicago, eles receberam uma profecia para se dirigirem a “um estado chamado Pará”. Obedientes à voz divina, chegaram à cidade de Belém e fundaram a Igreja Assembléia de Deus quatro anos antes das Igrejas Assembléias de Deus dos Estados Unidos serem organizadas. Todos esses movimentos tiveram a manifestação do dom de línguas.

Uma Interpretação de 1ª aos Coríntios 13:8-10, 12

O amor jamais acaba; mas, havendo profecias, desaparecerão; havendo línguas, cessarão; havendo ciência, passará; porque em parte conhecemos, e em parte profetizamos. Quando, porém, vier o que é perfeito, então o que é em parte será aniquilado [...] Porque agora vemos como em espelho obscuramente, então veremos face a face; agora conheço em parte, então conhecerei como também sou conhecido.

A cessação do dom de língua está prevista nas Escrituras, pois esse, e demais dons, pelo menos quanto às suas expressões terrenais, são transitórios e imperfeitos. A indicação desse desaparecimento é apresentada sem sombras e enigmas na referência supra.

* “O amor jamais acaba; mas, havendo profecias, desaparecerão; havendo línguas, cessarão; havendo ciência, passará;” 

O apóstolo vaticina: o amor é infindável e nunca perde a validade! Contrastando com isso está a afirmação da natureza temporária das “línguas”: “havendo línguas, cessarão”. Paulo usa a palavra pausontai (do verbo pauo) no tempo futuro indicativo médio e isso significa que as línguas cessarão automaticamente (RIENECKER, ROGERS, 1995).  Aqui cabe uma observação mais detalhada, pois, devido ao uso dos verbos katargeo para o desaparecimento da profecia e do conhecimento e de pauo para a cessação das línguas, faz com que intérpretes cessacionistas pensem em dois momentos de desaparecimentos dos dons. MacArthur escreveu:

É importante notar que em 1ª Coríntios 13:8 as palavras empregadas dão uma visão clara de que as línguas cessarão num período de tempo diferente da profecia e do conhecimento. Quanto à profecia e ao conhecimento lemos que “desaparecerão”, “passarão”, “serão abolidos” ou “tornados sem efeito”, dependendo da tradução. A raiz grega aqui para “desaparecerão” é katargeo. A mesma palavra grega é usada com referência a profecia e ao conhecimento, mas não é o verbo utilizado por Paulo para dizer como cessariam as línguas. A palavra grega usada com referência às línguas é pauo, que significa simplesmente parar. (2002, p. 159)

Com essa ênfase no uso de diferentes verbos pelo apóstolo, MacArthur conclui que a profecia e o conhecimento desapareceriam sob a influência do “que é perfeito”, ao passo que o dom de línguas cessará também, só que antes do aparecimento do “que é perfeito” e por si mesmo. Ele diz mais: “É por isso que vemos desaparecerem as línguas do texto depois do versículo 8, enquanto as referências ao conhecimento e á profecia continuam.” (idem)

Grudem não está de acordo com ele:

Sem dúvida, Paulo, pretendia incluir também no sentido do versículo 9 as línguas como uma das atividades “imperfeitas”, mas omitiu a repetição excessivamente pedante por razões estilísticas. Contudo, as línguas devem ser entendidas como parte do sentido do versículo 9, que constitui a explicação do versículo 8, como mostra a palavra “porque” (gr. gar). Dessa maneira, o versículo 9 deve dar a razão pela qual as línguas vão cessar, tal como o conhecimento e a profecia. De fato, a repetição de “se [...] se [...] se [...]” no versículo 8 sugere que Paulo poderia ter alistado mais dons aqui (sabedoria, cura, interpretação?) se quisesse. (1999, p.875)

O Dr. Simon Kistemaker comentando a questão diz a mesma coisa que Grudem:

O verbo cessar da segunda cláusula é um sinônimo e uma variante do verbo colocar de lado (vs 8, 10, 11). Não há quase nenhuma distinção entre os dois verbos gregos que descrevem o término tanto de profecia como de línguas. É verdade que o verbo com profecias está na voz passiva (os crentes são os agentes implícitos), enquanto o verbo com línguas é interpretado como estando na voz ativa. A diferença é apenas uma mudança estilística, e nada mais. (2004, p. 643-644).

O que parece evidente nestes excertos é que a presença de dois verbos diferentes no versículo 8 não indica necessariamente que esteja em foco algum sentido particular, mas que isso representa apenas uma peculiaridade especial sem motivos óbvios.

* “porque em parte conhecemos, e em parte profetizamos.”

A razão da cessação do dom de línguas é a mesma do dom de conhecimento e de profecia. Todos só podem gravitar em torno do que é parcial e neles não há completude. Muito embora o dom de línguas possa edificar a igreja e quem o possui, nunca tal edificação abarcará todas as solicitudes de quem quer que seja. Aos crentes está franqueado no estado terrenal o acesso a diversas grandezas espirituais, mas isso reduzido às sombras, reflexos e imperfeições, visto que eles estão no estado de mortalidade. Por isso, embora eles desfrutem de grandezas divinas, tudo se reduz a uma experiência marcada por fluxos. No entanto, isso não será assim para sempre, pois não é intenção divina tal condição. Em Deus não há o propósito da privação do crente quanto ao que é elevado e perfeito. Depararemo-nos com um estado de plenitude e perfeição, e isso será inaugurado quando “vier o que é perfeito”.

* “Quando, porém, vier o que é perfeito, então o que é em parte será aniquilado.”

Chegamos ao tempo em que o dom de línguas cessará: quando “vier o que é perfeito”.  São três as maneiras de interpretar esse “perfeito”:

• O fim da era apostólica que deixou revelada e ensinada, como legado aos crentes, as doutrinas centrais da fé cristã.
• O encerramento do cânone das Escrituras que deixou-nos uma fonte fidedigna da autêntica doutrina cristã.
• A parousia que porá fim a tudo que é imperfeito e parcial.

A terceira alternativa condiz mais com o contexto.

A vinda desse “perfeito” é marcada por ações poderosas e definitivas. Ele eliminará o que é em parte, tudo que é imperfeito há de ser substituído por percepções verdadeiras e toda inadequação do atual conhecimento humano cederá lugar a um tipo de conhecimento segundo o que Deus tem do próprio homem (um conhecimento perfeito). Tudo isso é dito contrastando a atual dispensação e a por vir que será inaugurada pela Segunda Vinda de Jesus Cristo.

* “então veremos face a face.”

A expressão “face a face” é outra prova de que o “perfeito” que está por vir é o tempo da parousia.

No Antigo Testamento, a frase “face a face” significa ver Deus pessoalmente:

• “Àquele lugar chamou Jacó Peniel, pois disse: Vi a Deus face a face, e a minha vida foi salva.” (Gn 32:30)

• “Falava o Senhor a Moisés face a face, como qualquer fala a seu amigo [...]” (Ex 33:11)

• “Face a face falou o Senhor conosco [...]” (Dt 5:4)

• “Nunca mais se levantou em Israel profeta algum como Moisés, com quem o Senhor houvesse tratado face a face.” (Dt 34:10)

• “Viu Gideão que era o Anjo do Senhor, e disse: Ai de mim, Senhor Deus, pois vi o Anjo do Senhor face a face.” (Jz 6:22)

Não há dúvidas que a expressão paulina “face a face” é uma lembrança das experiências apresentadas nos textos veterotestamentários. A visão beatífica referida por Paulo trata do contato direto e imediato com o Cristo que proporcionará ao crente uma inédita e grandiosa revelação do Senhor, acontecimento marcado para o tempo da parousia. É evidente que essa benção é preliminar e inaugurará um tempo de experiência permanente da visão beatífica na Nova Jerusalém como ensina Apocalipse 22:3-4: “[...] os seus servos o servirão, contemplarão a sua face [...]”.

Alguns cessacionistas afirmam que a expressão “face a face” não passa de um contraste relacionado a expressão “vemos como em espelho obscuramente”. Em outras palavras, eles fazem a primeira referir-se a uma maior compreensão em contraposição à segunda que trata do que é parcial. Assim, o conteúdo do versículo 12 não se relaciona com o versículo 10 nos termos propostos neste artigo. Concluem eles, então, que o “perfeito” seria o cânon do Novo Testamento fonte perfeita e completa que suplantaria profecia, as línguas e o conhecimento (fontes de conhecimentos revelacionais). Há problemas graves nessa interpretação.

Sobre o tempo de cessação do dom de línguas (e demais dons), além dele proporcionar uma transposição do que é parcial, imperfeito e temporário, ele também facultará ao crente a seguinte experiência: “agora, conheço em parte, então conhecerei como também sou conhecido”. Uma pergunta então surge: mesmo com o cânon neotestamentário em mãos os crentes possuem o conhecimento pleno e total? O cânon das Escrituras trouxe um amplo conhecimento revelacional, mas ele não tirou os crentes de uma vez por todas do estado de um conhecimento parcial. Isso não significa dizer que o escritor não fala de um tempo de conhecimento pleno. Ele aborda essa questão quando diz: “então conhecerei como também sou conhecido”. Rienecker e Rogers apresentam o seguinte comentário do Dr. C. K. Barret a respeito dessas palavras: “As palavras apresentam a inadequação do atual conhecimento humano de Deus, em contraste com o conhecimento que Deus tem do homem e o conhecimento de Deus que os homens terão na era futura (ênfase nossa).” (1968, 1995, p. 320).

De acordo com as palavras em negrito, apenas na era futura (inaugurada pela parousia) é que Paulo espera superar o conhecimento parcial. Apenas lá será possível conhecer como Deus conhece já. É lógico que o apóstolo não pensa em um conhecimento pessoal infinito ou onisciente (GRUDEM 1999).

Outro problema com esse argumento é que ele despreza o significado claro apresentado pelas Escrituras para a expressão “face a face”. Tanto no Antigo Testamento, como no Novo, conforme já demonstrado, essa expressão está vinculada à visão beatífica de Deus. Do ponto de vista hermenêutico, devemos preferir o entendimento de “face a face” como sendo uma visão da pessoa de Deus, pois, de modo explícito, a Bíblia diz que é isso o que é ou significa a expressão.

Vale ressaltar também que o argumento cessacionista em questão esquece-se de pensar sobre a conexão gramatical que o advérbio “então” (o antecedente de “veremos face a face”) exige. Leiamos mais uma vez Grudem:

[A] palavra “então” só pode se referir a algo nos versículos anteriores que ele [Paulo] já explicou. Olhamos primeiro para o versículo 11, mas percebemos que nada ali pode ser a época futura a que Paulo se refere como “então” [...] Nada no versículo fala de uma época futura em que algo irá acontecer. Assim, olhamos mais para trás, para o versículo 10. Aqui temos uma declaração acerca do futuro. Paulo diz que, em algum ponto do futuro, virá “o que é perfeito” e “o que é em parte” irá desaparecer, irá se tornar inútil Quando isso vai acontecer? Isso é o que se explica por meio do versículo 12. Então, no tempo em que vier o que é perfeito, veremos “face a face” e conheceremos “como também somos conhecidos”. Isso significa que o tempo em que virá “o que é perfeito” deve ser o tempo da volta de Cristo. (idem p. 875-876)

Por fim, caso esse argumento cessacionista deva ser considerado legítimo, de igual modo deveremos considerar legítimo o fato de que com a conclusão do cânon das Escrituras nosso entendimento seria mais completo que o de Paulo. Será que existe algum dogmático que admita tal coisa?

Como se não bastasse tudo que já foi dito, outra prova de que o dom de línguas durará até a parousia pode ser apresentada. Ela encontra-se em 1ª Coríntios 1:7: “De maneira que não vos falte nenhum dom, aguardando vós a revelação de nosso Senhor Jesus Cristo.” Esta referência enquadra-se em um termo técnico usado pelos reformadores no século XVI para tratarem da clareza da Bíblia: perspicuidade das Escrituras. Era crença dos reformadores que a Palavra de Deus possui passagens tão claras que prescindem de qualquer ferramenta interpretativa mais sofisticada. A referência corintiana acima é uma dessas. Está clara a afirmação do autor de que os dons estariam com os coríntios até a segunda vinda de Cristo. Qualquer leitor mais atento chegará a esta conclusão. Caso alguma dúvida possa surgir, o contexto imediato corrobora tal compreensão apresentando o versículo 8 que trata do “dia de nosso Senhor Jesus Cristo.”

Esse conjunto de argumentos parece ser suficiente para reafirmar que há um tempo determinado para a cessação do dom de línguas e que tal tempo é a parousia. De igual modo, a exposição aqui feita sugere que os cessacionistas possuem argumentos assumidos sobre a descontinuidade do dom de línguas e, isso, muitas vezes, às custas da boa interpretação bíblica. A esse respeito o teólogo Vincent Cheung diz: “Quanto ao cessacionismo, ou a crença de que os dons miraculosos cessaram após o primeiro ou segundo século [...] por ora, apenas diremos que o cessacionismo vem de uma interpretação muito forçada e não convincente da Escritura.” (2005, p. 11)

Considerações finais

Findando, ainda queremos argumentar um pouco mais a respeito de nossa convicção. Para isso, evocamos uma passagem bíblica que, embora disputada[6], pode nos servir dentro do conjunto da obra aqui exposto. Trata-se do texto de Marcos 16:17-18. Ele foi citado anteriormente devido á uma citação de dele por parte de Lutero. Agora, pretendemos enfatizá-lo dentro do contexto da Grande Comissão. Leiamos-o:

Estes sinais hão de acompanhar aqueles que creem: em meu nome expelirão demônios; falarão novas línguas (ênfase nossa); pegarão serpentes; e, se alguma coisa mortífera beberem, não lhes fará mal; se impuserem as mãos sobre enfermos, eles ficarão curados.

“Falar em novas línguas”, conforme o texto marcano, iria acompanhar a todos os que acreditassem no Senhor Jesus. Este sinal está vinculado à evangelização (16:15). Seria um sinal junto aos descrentes (1ª Co 14:22). A questão é: ninguém reduz o “ide” do versículo quinze ao trabalho dos apóstolos. Tanto continuistas como cessacionistas dizem que o cumprimento da Grande Comissão pertence a Igreja em todas as eras até a parousia. Ora, porque ensinar isso e negar aquilo visto estarem ambas as coisas dentro do mesmo contexto? Não há sentido lógico, do ponto de vista hermenêutico, reduzir a utilidade do “falar em línguas” ao tempo apostólico e defender que a ordem de evangelizar é atemporal. O sinais dos versículo 17-18 atestam a autenticidade do evangelho pregado e eles são inseparáveis.

Além de toda argumentação apresentada, é possível apresentar uma lista de notáveis e piedosos estudiosos que na atualidade defendem a continuidade da glossolalia. Eles vão surgindo de diversas denominações como batistas, presbiterianos, tradicionais, assembleianos (obviamente), etc. Nomes como o de John Piper, Mark Driscoll, D. A. Carson, Vincente Cheung, Paul Walsher, Jack Deere, Wayne Grudem, Stanley M. Horton, Gordon Fee, Anthony D. Palma, Gordon Chown, Hernandes Dias Lopes, Paulo Romeiro, Esdras Costa Bentho, Claudionor de Andrade, Antonio Gilberto e Esequias Soares compõem esse universo. Ninguém pode olvidar-se de que a defesa da atualidade do dom de línguas está amparada por uma erudição respeitável e por uma piedade nos melhores moldes bíblicos.

Sendo assim, perguntamos: em qual direção apontam as evidências internas (bíblicas) e externas tratadas aqui? Para a tese continuista, acreditamos. Nós não teríamos dificuldades em nos tornar adeptos do cessacionismo se as evidências apontassem nesta direção. Mas esse não é o caso. No entanto, a despeito da nossa posição, desejamos usar esse momento de conclusão de nosso trabalho para dizer que escolhemos primar pela proximidade e fraternidade junto a nossos irmãos cessacionistas independente da divergência apresentada. Nosso texto, embora parta do pressuposto de que o dom de línguas é para o dia de hoje, a intenção final dele é unir e não dividir.

Embora esse artigo tenha se tornado longo é claro que ele não esgota o assunto. Muito mais poderia ter sido dito, mas isso ficará para outra oportunidade. Digo isso no que tange ao meu esforço de pesquisa e reflexão, pois sabemos que textos mais completos já foram escritos e estão disponíveis para aqueles que se interessarem pelo assunto.

Referências

AGOSTINHO, Santo. A Cidade de Deus. São Paulo: Paulus, 1997.

BANISTER, Doug. A Igreja da Palavra e do Poder. São Paulo: Vida, 1999.

BURGES, Stanley. The Spirit and the Church: antiquit, Peabody, Hendrickson, 1984. In: BANISTER, Doug. A Igreja da Palavra e do Poder. São Paulo: Vida, 1999.

BARRET, C. K. A Comementary on the First Epistle to the Corinthians. Londres: Adam and Charles Black, 1968. In: RIENECKER, Fritz; ROGERS, Cleon. Chave Linguística do Novo Testamento Grego. São Paulo: Vida Nova, 1995.

CHAMPLIN, Russel Norman. O Novo Testamento Interpretado Versículo Por Versículo, vol. 4. São Paulo: Millenium, 1985.

__________ Enciclopédia de Bíblia, Teologia e Filosofia, vol. 4. São Paulo; Hagnos 2002.

CHEUNG, Vincent. Cura Bíblica. Disponível em: <http://www.monergismo.com/textos/livros/cura_biblica_cheung.pdf> Acesso em: 11 de fevereiro de 2012.

GRUDEM, Wayne. Teologia Sistemática. São Paulo: Vida Nova, 1999.

HOEKEMA, Anthony. E as Línguas? Disponível em: < http://pt.scribd.com/doc/14138913/E-AS-LINGUAS-Anthony-Hoekema-> Acesso em: 11 de fevereiro de 2012.

KISTEMAKER, Simon. Comentário do Novo Testamento: 1ª Coríntios. São Paulo: Cultura Cristã, 2004.

MACARTHUR, John. Os Carismáticos. São José do Campos-SP: Fiel, 2002.

RIENECKER, Fritz; ROGERS, Cleon. Chave Linguística do Novo Testamento Grego. São Paulo: Vida Nova, 1995.

WALKER, John. A História Que Não Foi Contada. Americana-SP: Worship, 2001.

ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO PÚBLICA NO BRASIL 

Artigo a ser apresentado no IX Colóquio Nacional e II Internacional do Museu Pedagógico da Uesb

Zwinglio Alves Rodrigues*

zwinglio@live.com

 Em PDF

Resumo: Este trabalho visa discutir algumas questões relacionadas ao Ensino Religioso no Brasil. Para tal, na primeira seção, discutimos o Ensino Religioso e a Legislação Brasileira na busca da compreensão de como esta disciplina foi entretecida no sistema educacional brasileiro. Na segunda seção, dialogamos sobre alguns Modelos de Ensino Religioso apontando seus períodos de vigência e interesses. Por fim, na terceira seção, apresentamos a fenomenologia da religião como um provável Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso.

Palavras-chave: Ensino Religioso. Legislação Brasileira. Epistemologia.

Introdução

Refletir sobre o Ensino Religioso nas escolas públicas talvez seja uma tarefa espinhosa. No entanto, nenhum educador comprometido seriamente com a educação pode prescindir de tal reflexão, pois, o Ensino Religioso está entrelaçado com a história educacional brasileira. Nossos “descobridores” e colonizadores sempre souberam do valor instrumental da religião, da educação e das escolas no processo de dominação das consciências, da estruturação de classes e da manutenção do status quo. Portanto, uni-las, logo após a ocupação da terra brasilis, era, e foi, perfeitamente conveniente. Pensando por outro espectro, será possível enxergar na tríade religião, educação e escola um instrumento de libertação? Por exemplo: dando-se ao Ensino Religioso um enfoque dialogal, de encontro entre as religiões e não de supremacia de uma sobre a outra, será que cidadãos mais humanos não seriam formados nas instituições de ensino? Ao dizer “é importante que o diálogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um melhor entendimento humano (…) que contribua para uma melhor convivialidade humana” (1996, p. 327), parece que Berkenbrock responde-nos com um sonoro sim. Porém, linearmente, alguns podem  objetar perguntando: isto é factível?

Na intenção do fomento à reflexão, este texto propõe uma abordagem relacionada à história da legislação brasileira no que concerne ao Ensino Religioso. Faremos um breve percurso desde o Período Colonial até nosso tempo. Nosso levantamento sobre a presença desta disciplina nas escolas públicas brasileiras nos remeterá a leituras e releituras panorâmicas de Constituições, Decretos, Pareceres e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir disso, constataremos a maneira como o Estado brasileiro deixou de ser confessional para se tornar em um Estado laico. No final da seção que aborda o aspecto legislativo, destacamos a atual LDBEN nº 9.394/96, a modificação de sua redação pelo Decreto Lei nº 9.475 e sua perspectiva quanto ao Ensino Religioso. Na sequência, discutiremos, sucintamente, alguns modelos de Ensino Religioso que figuraram nas propostas educacionais do Estado brasileiro em diferentes períodos históricos. Por fim, na terceira seção, apresentamos a fenomenologia da religião como a via  para a construção de uma epistemologia do Ensino Religioso. Tal apresentação descansa na crença daqueles que afirmam ter o Ensino Religioso fundamento(s) epistemológico(s). No debate atual, há quem defenda que o Ensino Religioso padece de um dilema epistemológico. Ainda nesta seção, é discutido, de forma breve, o que é fenomenologia e fenomenologia da religião.

O Ensino Religioso e a Legislação Brasileira

A Legislação Brasileira apresenta propostas diversas em relação ao Ensino Religioso. De acordo com Santos (2009), encontramos uma intencionalidade catequética católica no Período Colonial e, portanto, confessional, até chegarmos aos dias atuais com uma proposta aconfessional. No decurso histórico da formação do Brasil, o Ensino Religioso sempre atendeu as opções políticas. Com vistas ao conhecimento do teor das Leis em relação ao Ensino Religioso nas escolas brasileiras e da obtenção de uma visão panorâmica sobre as intenções dos legisladores no que tange aos aspectos político-sociais, propomos, a seguir, um breve percurso por esta história legislativa.

No Período Colonial, o ensino religioso objetivava uma formação pautada nos valores da tradição religiosa da Igreja Católica Apostólica Romana. Tal intenção está relacionada à estreita relação entre a Igreja e o Estado que era regulada pelo regime de Padroado. A presença do elemento catequético revela a proposta de uma imposição ideológica para justificar o poder estabelecido. Aqui temos a religião atuando claramente como um Aparelho Ideológico de Estado e fazendo acontecer o acordo firmado entre o Papa e a Coroa Portuguesa. O aspecto legislativo nesse período põe em primeiro plano a evangelização dos gentios. São os jesuítas os designados para implantar e ministrar uma educação humanística.

No Brasil Império, o Ensino Religioso tinha como foco, novamente, uma formação vinculada aos valores da Igreja Católica Apostólica Romana. A catequização dos escravos, índios e subalternos era o papel final a ser desempenhado pela tríade Igreja, Educação e Ensino Religioso. O Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827, no artigo 6º, exemplifica isso: “Os professores ensinarão [...] os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana” (BRASIL, 1827). Isso significa que a educação permanece reprodutora da estrutura de classes e elitista. Aqui há um desenvolvimento de Ensino Religioso para Ensino de Religião.

Com a chegada do Regime Republicano (1890-1930) e devido à forte influência do Positivismo com seu ideário por uma educação leiga, gratuita, pública e obrigatória, o Ensino Religioso católico romano vê-se envolto em problemas. No bojo das idéias do novo regime está a defesa da separação entre Estado e Igreja defendida pelo Decreto 119-A de 07/01/1890. Nesse espírito, a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 24 de fevereiro de 1891, no Artigo 72, § 6º, diz: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891). Neste artigo temos a consagração da laicidade do ensino em todos os estabelecimentos públicos e a defesa da liberdade religiosa (vide § 3º). Assim, o livre culto estava preservado, porém, fora da escola. Cabe ressaltar a grande discussão que se estabeleceu no Plenário do Congresso Constituinte por conta da laicidade do ensino e da possível extinção do Ensino Religioso na Carta Magna de 1891. O jurista Rui Barbosa defendia um ensino leigo apenas na área federal, porém, quanto aos projetos governamentais, a laicidade deveria ser mais abrangente alcançando os estados e municípios. Cury diz:

O projeto de Rui discrimina a laicidade nos estados, deixando uma possível interpretação de abertura ao ensino religioso no ensino secundário e coagindo a laicidade em todo o primário. Mas mantém a laicidade na área federal. Os projetos do Governo, neste caso unânimes, não deixam margem à dúvida: a laicidade é princípio constitucional em estabelecimentos públicos. (2001, p. 272, ênfase nossa)

Para os representantes católicos, o laicismo sob a égide da República ofendia a formação nacional que tinha como parte integrante o próprio catolicismo. No debate quanto à irreligiosidade do Estado versus a religiosidade católica da Nação, algumas manifestações se notabilizaram. Dentre elas cito a do constituinte Coelho e Campos (SE): “Em que termos seria essa reforma pela instrução sem o sentimento religioso [...] é fácil comprehender: seria constituir uma sociedade de homens á guisa do Dr. Fausto no Mephistopheles de Goethe, homens sem alma [...]” (ANNAES, II, p. 302-303 apud CURY, 2001, p. 275). Nesta disputa por hegemonia, a Constituição de 1891 manteve a idéia de um Estado Laico, porém, as celeumas continuaram e o catolicismo continuou a fazer das escolas públicas espaços de catequização.

Com a revolução de 1930, o Brasil passou a ter um governo provisório e a República Velha, juntamente com a Constituição de 1891, foram extintas. O presidente Júlio Prestes, eleito neste ano, não assume devido ao golpe e, Getúlio Vargas, em 3 de novembro de 1930, assume a presidência do país. Dá-se início, então, a Era Vargas e a República Nova. Em 16 de julho de 1934 é promulgada uma nova Constituição Brasileira. No que tange ao Ensino Religioso, a Constituição, no Artigo 153, introduz um elemento novo que é a freqüência facultativa (BRASIL, 1934). Esta proposta é fruto da Reforma Francisco Campos.

Quando é promulgada a nova Constituição (10 de novembro de 1937) sob a influência da Reforma, a obrigatoriedade do Ensino Religioso cede espaço ao caráter facultativo fato que contou com a colaboração do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Este caráter permanece na Constituição de 18 de setembro de 1946 (vide Art. 168, inciso V), na Constituição de 24 de janeiro de 1967 (vide Art. 176, § 3º, inciso IV) e, por fim, na Constituição de 1988 (vide Art. 210, § 1º). Neste percurso, foram promulgadas três Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nelas – a de nº 4.024/1961 (vide Art. 97); a de nº 5.692/1971 (vide Art. 7, § único) e a de nº 9.394/1996 (vide Art. 33) – o legislador reconhece e valoriza a diversidade de identidades, eco da voz de Rui Barbosa que defendia a não imposição de uma crença nas escolas mantidas pelo Estado.

Com a LDBEN nº 4.024/61, Artigo 97, promulgada no chamado terceiro período republicano (1946-1964), o Ensino Religioso é inserido no horário normal da escola, sua matrícula é facultativa, deve respeitar a confissão religiosa dos discentes e não poderá gerar ônus para os cofres públicos. Seguida do golpe militar de 1964, temos a promulgação da nova LDBEN nº 5.692/7, na qual a disciplina continua sendo ministrada no horário normal dos estabelecimentos oficiais de primeiro e segundo graus e passa a compor a área de estudos de Arte, Educação Física e Moral e Cívica.  A atual LDBEN nº 9.394/96, em seu texto original, diz, sobre o Ensino Religioso, o seguinte:

Art. 33 § 3º [...] de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de educação básica, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestas pelos alunos ou por seus responsáveis.

Notamos neste texto que igualmente ao proposto pelo legislador na Constituição de 1891 nenhum serviço religioso poderá gozar de subvenção oficial. Nesse sentido, esta Lei repete também a anterior e, este fato, gerou insatisfações e protestos que deixaram de existir depois que o Decreto Lei nº 9.475, promulgado em 22 de julho de 1997, alterou o conteúdo do seu Artigo 33 removendo os marcos “sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos” e “de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou seus responsáveis”. Historicamente, depois de assumir diferentes propostas, o Ensino Religioso na Legislação brasileira consolida-se nos moldes do que rege a Constituição de 1988 (Art. 210 § 1º) e a atual LDBEN nº 9.394/96.

Desta maneira, o Fonaper[1] elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso sugerindo cinco eixos organizadores para os conteúdos de Ensino Religioso. Oliveira et al. alista-os assim:

1. Culturas e Tradições Religiosas (filosofia da tradição religiosa; história da tradição religiosa; sociologia da tradição religiosa; psicologia da tradição religiosa);
2. Teologias (divindades; verdades de fé; vida além da morte);
3. Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais (revelação; história das narrativas sagradas; contexto cultural; exegese);
4. Ritos (rituais; símbolos; espiritualidades) e,
5. Ethos (alteridade; valores; limites). (2007, p. 113-114)

Com esses eixos, o Fonaper, no mesmo espírito da Lei nº 9.394/96 vigente, orienta o Ensino Religioso para o aspecto relegere (re-ler; saber de si; reler o fenômeno religioso). Ou seja, a disciplina estuda o fenômeno religioso. Nesse caso, o conhecimento difundido é a compreensão desse fenômeno no contexto da realidade sociocultural. O modelo de Ensino Religioso adotado pelo Fonaper é o de ciência da religião que, juntamente com os modelos catequético e teológico serão comentados a seguir.

Modelos de Ensino Religioso

Como dissemos anteriormente, até a segunda metade do século XX, o modelo de Ensino Religioso prevalecente nas escolas públicas brasileiras foi o catequético (reeligere; reescolher; saber em si). De cosmovisão unireligiosa, tal modelo tinha como ideal uma formação vinculada aos valores católicos para fazer seguidores. Com a escolha dos conteúdos a serem ministrados estando sob os auspícios dos religiosos e o uso do método da Doutrinação, propósitos tais como a manutenção da estrutura de classes e o proselitismo assentaram-se no tecido social por séculos. Com este modelo, o conhecimento difundido era o da informação sobre elementos da religião. Do ponto de vista legislativo, a LDBEN n° 4.024/61 refletiu bem esse modelo.

A partir dos anos 70 do século passado, o Ensino Religioso adota o modelo teológico. As características desse modelo são: cosmovisão plurireligiosa; pertencente a contexto político de uma sociedade secular; nasce da antropologia e seu método é indutivo. Pautada no religare (re-ligar; saber em relação), ou seja, no objetivo de tornar as pessoas mais religiosas, este modelo apresenta-se como um proponente de aula de ética e valores – um Ensino Religioso pastoral. Este modelo dá um passo além em relação ao anterior porque pretende superar a confessionalidade e o labor proselitista predominante naquele. Seu caráter plurireligioso indica a predisposição em estabelecer um diálogo com a diversidade religiosa do país. Muito embora esse fosse o espírito do modelo teológico de Ensino Religioso, o risco de uma catequização dissimulada poderia ocorrer, pois, nada mais natural que a confissão encarregada da direção do Ensino Religioso tentasse disseminar suas crenças teológicas. A razão disso é-nos apresentada por Sena assim: “não há teologia aconfessional ou supraconfessional, isso porque a Teologia sistematiza experiências religiosas e orienta o modo como os adeptos de uma denominação religiosa devem crer e agir na organização de suas vidas” (2006, p. 92). Este modelo caracteriza-se também por tentar abordar a religião de maneira diferente da que fazia a cristandade na Idade Média. A idéia agora é buscar um argumento racional para a teologia amparada na filosofia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional refletiu este modelo é a nº 5.692/71.

Para Passos (2007), o modelo de ciência da religião[2] é o mais indicado.  Esta é a dimensão do relegere (re-ler – saber de si; reler o fenômeno religioso). Este é o eixo articulador amparado pela atual LDBEN nº 9.394/96 com a nova redação do Artigo 33. Nesse contexto, o Ensino Religioso passa a estudar o fenômeno religioso e ele passa a ocupar também um lugar como área do conhecimento da base nacional comum. De acordo com o autor, este modelo ancora-se na epistemologia, fato que o diferencia dos outros. Alguns aspectos deste modelo são: cosmovisão transreligiosa; pertencente a contexto político de uma sociedade secularizada; sua fonte é a Ciência da Religião e seu método é indutivo. Este modelo, dizem, abstêm-se de qualquer compromisso com representações confessionais e com a teologia, permitindo a superação do etnocentrismo, característica peculiar dos outros. O seu alvo é a educação do cidadão facultando-lhe a condição de olhar e escutar melhor o mundo da alteridade, de perceber a riqueza de um mundo diversificado e plural e de reconhecer o outro respeitando a sua dignidade.

Feitas tais considerações, passemos a uma breve análise do aspecto epistemológico relacionado ao modelo ciência da religião que propugna um Ensino Religioso a partir do método fenomenológico-hermenêutico para descrever o fenômeno religioso cientificamente.

Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso

Os proponentes do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras a partir da fenomenologia da religião acreditam ser este o método para construir uma epistemologia da disciplina. Antes de abordarmos tal questão, consideremos a etimologia da palavra fenomenologia e conceituemo-la.

Fenomenologia é uma palavra quem vem do grego phainomenon, “aparência”, e logos, “conhecimento”, “estudo de”, dando a entender o estudo dos fenômenos (CHAMPLIN, 2008). Para uma definição, vejamos o que diz Dartigues: “O estudo ou a ciência do fenômeno. Como tudo o que aparece é fenômeno, o domínio da fenomenologia é praticamente ilimitado e não poderíamos, pois, confiná-la numa ciência particular” (2005, p. 9). Assim sendo, a fenomenologia preocupa-se com o aparecimento. Disso, podemos depreender que a fenomenologia descreve e relaciona-se com o fenômeno vivido pelo sujeito (experiências psicológicas, social, cultural ou religiosa). Na fenomenologia a ênfase consiste não na compreensão de quem observa, mas no ponto de vista do sujeito que teve a experiência – do homo religiosus. A fenomenologia não é um método soberano, possui limites, fato que lhe faz recorrer muitas vezes a uma abordagem interdisciplinar para descrever um dado fenômeno.

No que tange a fenomenologia da religião, é com o holandês Gerardus van der Leeuw (1890-1950) que encontramos a proposta de um método que supere os limites da descrição da experiência religiosa. Sua proposição é a de compreender a experiência religiosa analisando suas linguagens – fenômenos. Porém, Leeuw entende que a fenomenologia da religião como um método não pode continuar a existir a parte de outros métodos (isso é uma regra geral). Nesse sentido, a análise dos fenômenos depende do método fenomenológico e dos métodos da história, da filosofia e da psicologia. Quanto a relação entre esses métodos na análise do fenômeno, Oliveira “o que a fenomenologia da religião tem a contribuir para esses métodos é refrear a redução do fenômeno a um único aspecto da vivência ou da dimensão humana” (2009, p. 23). Para entendermos o que disse o autor destaquemos que a redução metodológica da história restringe-se à observação do fenômeno religioso como um acontecimento histórico e ponto final. Ou seja, não há um desenvolvimento analítico do fato em si. No caso da fenomenologia da religião, a redução objetiva a suspensão do intelecto para analisar multiplamente o fenômeno religioso com vistas à apreensão de sua essência e seu sentido. Esta ação fenomenológica é chamada por Husserl (2001) de epoché. Ela requer uma análise múltipla porque sua busca não é da negação, mas da compreensão da essência do fenômeno religioso.

Existe um debate quanto a real existência de uma epistemologia do Ensino Religioso. Para alguns, esta disciplina vivencia um dilema. No entanto, conforme já explicitado, os defensores do Ensino Religioso nas escolas públicas estão convencidos de que o método fenomenológico constitui-se em uma plataforma epistemológica relacionada a esta disciplina. Para eles é possível pensar o Ensino Religioso como área de conhecimento humano, a partir da escola e não das crenças religiosas, tendo como objeto de estudo o fenômeno religioso, partindo do modelo ciência da religião e rejeitando os modelos catequético e teológico consubstanciados pela Lei nº 9.475 que acabou com a possibilidade das Igrejas e religiões controlarem o Ensino Religioso na escola pública. Nesta direção, os duvidosos também passam a questionar a razão de ser da disciplina Ensino Religioso visto que o fenômeno religioso já recebe contribuições da sociologia, filosofia, teologia, antropologia, história, entre outras. Oliveira defende a existência de fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso nos seguintes termos: “Epistemologicamente, o ensino religioso define a possibilidade do conhecimento do transcendente como um conhecimento especial que incide diretamente na vida das pessoas e das sociedades” (idem, p. 9). Mas, alguém pode perguntar: seria razoável conceber o transcendente como objeto cognoscível? Sem dúvida, o debate é empolgante e eivado de variantes.

Considerações Finais

Este trabalho apresentou discussões que envolvem o Ensino Religioso no Brasil. De maneira concisa, submergimos na legislação brasileira para entendermos de que forma o Estado tratou esta disciplina dentro do sistema educacional brasileiro desde o Período Colonial até os tempos atuais. Tais informações serviram de pano de fundo para culminarmos em uma breve análise sobre alguns modelos de Ensino Religioso e a questão relacionada à epistemologia desta disciplina que é, talvez, o ponto mais polêmico que envolve toda discussão.

Pelos levantamentos feitos e apresentados ao longo do texto, foi possível notar que o Ensino Religioso, nos dias atuais, trava uma batalha em busca de conquistas políticas e pedagógicas concretas para se sedimentar como uma disciplina que tenha uma paz acadêmica como a História, Filosofia e Teologia, por exemplo.

Além dos pontos discutidos e da constatação acima, entendemos ser este artigo relevante também devido ao fato da religiosidade ser um elemento quase que onipresente no Brasil. Estamos inseridos em um contexto que cada vez mais se notabiliza como plurireligioso e, nesse sentido, o fomento à análise da presença do Ensino Religioso nas redes públicas de educação favorece a intensificação de diálogos que cada vez mais ressaltem o respeito a diversidade e a alteridade.

Finalmente, é necessário dizer que em nenhum aspecto este trabalho representa uma posição particular quanto à defesa ou não da presença do Ensino Religioso nas escolas públicas; que aguardamos o surgimento de outras pesquisas e que o Ensino Religioso se firme política e pedagogicamente, ou não.

Abstract: This paper aims to discuss some issues related to Religious Education in Brazil. Thus, for the first section, we discuss the Religious Education and Brazilian Law in the search for understanding of how this discipline has been interwoven in the Brazilian educational system. In the second section, we discuss some Models of Religious Education pointing their periods and interests. Finally, in the third section, we present the phenomenology of religion as a likely epistemological basis of the Religious Education.

Keywords: Religious Education. Brazilian legislation. Epistemology.

Referências

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS E LEGISLATIVAS

Artigo apresentado no I SIMPÓSIO BAIANO DE LICENCIATURAS (2011).

 
Zwinglio Alves Rodrigues*

zwinglio@live.com

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Resumo: Neste texto tecemos algumas considerações históricas sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Para isso, tomamos como referência o período de 1870 a 2009. Introdutoriamente, destacamos algumas especificidades dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos com vistas a dar a conhecer as especificidades desse público. Para concluir este artigo, apontamos, a partir de dados do IBGE, como é urgente a passagem das políticas públicas da retórica para uma prática que favoreça o reforço de políticas públicas para esta modalidade, o aumento de financiamentos e o estreitamento das relações entre a sociedade civil e os governos com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Palavras-chave: EJA. Legislação. Brasil.

Introdução

Este trabalho não tem como objetivo fazer uma análise que cubra todo período entre o ano de 1870 a 2009. Nossa proposta é tecer algumas considerações a respeito de alguns momentos da EJA neste período.

O texto contém uma breve historiografia da EJA no Brasil. Para apresentá-la, destacando as características dos sujeitos que a procura, sua condição sociocultural e sua faixa etária, nos valemos da pesquisa bibliográfica como metodologia para a construção deste artigo. Como resultado, constatamos que preocupações governamentais em relação a essa modalidade de ensino existem. No entanto, as coisas ainda gravitam mais no campo do abstrato do que no concreto.

A EJA no período 1870 a 2009

A idéia Educação de Jovens e Adultos aparece no cenário brasileiro desde o período colonial. Nesse período encontramos os jesuítas com o seu trabalho de catequização dominando a educação com o intuito de difundir a fé católica e de dar educação à elite colonizadora. No entanto, “somente a partir do Império, por volta de 1870, com a criação, em quase todas as províncias do país, das chamadas ‘escolas noturnas’, é que se encontram iniciativas no campo da educação de jovens e adultos” (SALES, 2008, p. 25).

Antes dessa iniciativa do Império, a Carta Magna de 25 de março de 1824 garante, em seu Artigo 179, Parágrafo XXXII, que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”. Porém, essa instrução era vedada aos escravos, as mulheres, e não era obrigatória, fatos que dão o tom do que era concebido como cidadania naquele tempo. O olhar voltado para a educação de adultos nesta Carta Magna deve-se ao “processo de urbanização, ao lado do processo de industrialização, (que) ocasionou grandes transformações na sociedade; necessidade de mão-de-obra eficaz, necessidade de aumentar e fortalecer as bases eleitorais” (SMED, 2007, p. 13). O estudo mais acurado da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil remete-nos ao fato de que essa modalidade sempre se relacionou com os interesses políticos e econômicos das elites. Ou seja, as políticas voltadas para a EJA no Brasil sempre primaram por um viés utilitarista e pragmático. A fim de manter o status quo e a “ordem social” instituída, as elites sempre decidiram pela alfabetização (domínio da leitura e escrita) superficial dos adultos.

O Decreto nº 16.782/A de 13/1/1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma João Alves, diz, sobre a criação de escolas noturnas em seu Artigo 27, o seguinte: “Poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para adultos, obedecendo às mesmas condições do art. 25” (PARECER 11/2000). Este Decreto era o eco dos muitos movimentos sociais e até civis da década de 20 do século passado que estavam empenhados na erradicação do analfabetismo, anomalia social denominada de “mal nacional” e de “uma chaga social” (idem). Aqui é preciso levar em consideração as idéias que perpassavam o campo educacional naquele momento. A leitura da legislação citada nos remete a uma visão orgânica da sociedade, uma referência explícita ao pensamento durkheimiano.

A Constituição de 1934, em seu Artigo 150, alínea a, garante o “ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória extensiva aos adultos.” Além dessa garantia constitucional, alguns cursos de continuidade e aperfeiçoamento foram criados para aos jovens e adultos. Guidelli (1996, p. 18 apud SALES, 2008, p. 28), a respeito desses cursos, diz que eram cursos práticos de artes e ofícios destinados a quem quer que fosse e cursos de aperfeiçoamento para os que já tinham alguma profissão definida. Instalaram-se ainda os ‘cursos de oportunidades’, cuja organização variava de acordo com os interesses dos alunos e das oportunidades de emprego e atividades existentes no mercado de trabalho. No entanto, somos informados por Sales (2008) que tais cursos tiveram pouca duração devido a alegação do presidente Getúlio Vargas de que tais cursos serviam de propagadores dos ideais comunistas.

A partir da década de 1940, então, é que observa-se os elevados índices de analfabetismo no Brasil. É nesse período que a Educação de Jovens e Adultos toma forma de Campanha Nacional de Massa. Mais precisamente, no ano de 1947, o governo lança a Primeira Campanha de Educação de Adultos com a seguinte proposta: alfabetização dos adultos em três meses; oferta de um curso primário em duas etapas de sete meses e a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário (CUNHA, 1999).  Esta Campanha, segundo Eugênio “era vista como uma autêntica campanha de salvação nacional. Tentava conciliar quantidade com a qualidade e a continuidade do ensino. Entretanto, predominou tão somente o aspecto quantitativo, pois a intenção qualitativa nunca chegou a se concretizar” (2004, p. 31).

Antes do fim da década, a Campanha se extingue sem o sucesso esperado. Algumas críticas foram tecidas em relação às precárias condições de funcionamento das aulas, a baixa freqüência e aproveitamento dos alunos, a má remuneração e desqualificação dos professores, a inadequação do programa e do material didático à clientela e a superficialidade do aprendizado (SOARES, 1996).

No ano de 1947, o então Presidente da República, Eurico Gaspar Dutra, cria a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Essa Campanha atende ao estímulo à criação de programas nacionais de educação desses sujeitos, incursão capitaneada, internacionalmente, também, pela UNESCO. A idéia de tal difusão correspondia aos anseios do desenvolvimento econômico, fato que agradou em cheio à elite brasileira. Paiva apresenta o espírito da CEAA assim:

[...] a educação dos adultos convertia-se num requisito indispensável para ‘uma melhor organização e reorganização social com sentido democrático e num recurso social da maior importância’, para desenvolver entre as populações marginalizadas o sentido de ajustamento social. A campanha significava o combate ao marginalismo, conforme o pronunciamento de Lourenço Filho: devemos educar os adultos, antes de tudo, para que esse marginalismo desapareça, e o país possa ser mais coeso e mais solidário; devemos educá-los para que cada homem ou mulher melhor possa ajustar-se à vida social e às preocupações de bem-estar e progresso social. E devemos educá-los porque essa é a obra de defesa nacional, porque concorrerá para que todos melhor saibam defender a saúde, trabalhar mais eficientemente, viver melhor em seu próprio lar e na sociedade em geral. (1987, p. 179)

É neste ano que acontece o I Congresso Nacional de Educação de Adultos que trouxe em seu bojo o slogan “ser brasileiro é ser alfabetizado”.

De 1958 até 1961, aconteceu a Campanha Nacional do Analfabetismo (CNEA), e em 1958, aconteceu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo como destaque o educador Paulo Freire, maior expressão do cenário progressista da educação neste acontecimento. Na década de 1960 o pensamento de Paulo Freire destaca-se juntamente com a sua proposta para a alfabetização de adultos inspirando os mais notáveis programas de alfabetização do Brasil. Em 1963, Freire é encarregado de organizar e desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA). O convite foi feito pelo Presidente João Goulart e pelo Ministro da Educação Paulo de Tarso Santos. Eugênio diz sobre o PNAA o seguinte: “Aprovado pelo Decreto 53.465, de 21 de janeiro de 1964, o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos orientados pela proposta de Freire previa a instalação de 20 mil círculos de cultura, que alfabetizaria 2 (dois) milhões de pessoas” (2004, p. 42-43). Porém, devido ao Golpe Militar, esse trabalho de alfabetização experimentou uma ruptura porque o pensamento freiriano era encarado como uma ameaça à ordem instalada. Seguido pela extinção do Programa via Portaria 237 de 14 de abril de 1964, deu-se o exílio de Paulo Freire e a instauração de programas assistencialistas e conservadores para alfabetização de adultos.

Os anos de 1961 a 1963 foram marcados pelo período de efervescência política e cultural e por um ambiente de reformas de base preconizadas pelo governo e pela organização e mobilização popular na vida política nacional. Em 1962, surge o primeiro Plano Nacional de Educação, organizado quando já estava vigente a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024, de 1961[1]. Em 1966, foi feita uma nova revisão do PNE “que se chamou Plano Complementar de Educação, (que) introduziu importantes alterações na distribuição dos recursos federais” (PNE, 2000, p. 6). Esses aportes financeiros canalizados para a Educação de Jovens e Adultos tinham como objetivo o controle ideológico (PAIVA, 1987).

Em 15 de dezembro de 1967 é criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) pela Lei 5.379. Fiel ao seu assistencialismo e conservadorismo, o Governo, com o MOBRAL, assume o controle da alfabetização de adultos. Atendendo um público entre 15 a 30 anos, é oferecida uma alfabetização funcional – apropriação de técnicas básicas de leitura, escrita e cálculo. Esse Movimento “não demonstrava nenhuma preocupação com a formação integral do homem. O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. A realidade existencial não é questionada” (idem, 2004, p. 43). Com isso, os elementos, crítica e problematização, na educação de jovens e adultos propostos por Paulo Freire, perderam o seu lugar. As metodologias e o material didático esvaziaram-se quanto a estes elementos.

Na década de 1970, “o MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram desse programa, o mais importante foi o PEI, Programa de Educação Integrada, sendo uma forma condensada do antigo curso primário” (SMED, 2007). Mesmo com a expansão das atividades do MOBRAL, alguns grupos que trabalhavam com educação popular primavam por uma educação mais criativa e menos anti-dialógica como se caracterizava a proposta do Movimento[2]. Com a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) 5692/71, que implantou o Ensino Supletivo, a educação de adultos recebe, pela primeira vez, a atenção governamental como uma tarefa contínua do sistema de ensino. O Artigo 24, alínea a diz: “suprir a  escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria.”[3] Eugênio declara que ainda assim “não encontramos referências que permitam falarmos em educação de jovens e adultos, todas as referências ainda se referem tão somente à educação de adultos” (2004, p. 47).

O ano de 1990 foi o Ano Internacional da Alfabetização e, neste ano, de 5 a 9 de março, aconteceu em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos que diz, no preâmbulo de sua Declaração, o seguinte:

Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”. No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades:

·   mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;

·  mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; – mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais;

·  mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. (1990, p. 1)

Segundo Sales,

essa Declaração estabelecia o compromisso de satisfazer às necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Dentre os grandes objetivos que orientavam o documento, estavam a redução do percentual de analfabetismo adulto à metade dos níveis existentes até o ano 2000 (o que na prática não ocorreu) e o aumento da aquisição dos conhecimentos, habilidades e valores requeridos para melhoria de vida e desenvolvimento sustentável para indivíduos e famílias. (2008, p. 46)

Em julho de 1997, aconteceu em Hamburgo, Alemanha, a V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Em sua Declaração, da qual o Brasil é signatário, consta que

a educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (grifo nosso). A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas.

Em 20 de dezembro de 1996, o Presidente Fernando Henrique Cardoso e o Ministro da Educação Paulo Renato sancionam a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96. Em seu conteúdo, a LDB traz os seguintes Artigos no Capítulo II, Seção V, que reafirmam a gratuidade e obrigatoriedade da oferta de educação para todos os que não tiveram acesso à educação na idade própria:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

Muito embora esta Lei dedique apenas dois artigos à Educação de Jovens e Adultos, ao associar essa modalidade de educação ao ensino fundamental (vide Artigos 2, 3 e 4), isso fez com que ela tivesse um considerável ganho. Em 10 de maio de 2000 é aprovado o Parecer CNE 11/2000 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos sob a coordenação do Relator Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. No primeiro parágrafo de sua introdução, o Documento diz:

A Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) teve aprovados o Parecer CEB nº 4 em 29 de janeiro de 1998 e o Parecer CEB nº 15 de 1º de junho de 1998 e de cujas homologações, pelo Sr. Ministro de Estado da Educação, resultaram também as respectivas Resoluções CEB nº 2 de 15/4 e CEB nº 3 de 23/6, ambas de 1998. O primeiro conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o segundo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Isto significou que, do ponto de vista da normatização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Câmara de Educação Básica respondia à sua atribuição de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto (art. 9º, § 1º , c, da Lei nº 4.024/61, com a versão dada pela Lei nº 9.131/95). Logicamente esta diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educação de jovens e adultos (EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei nº 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufrui de uma especificidade própria que, como tal deveria receber um tratamento conseqüente.

Em 09 de janeiro de 2001, o Congresso Nacional sanciona a Lei 10.172 que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE).  Na seção dos objetivos e metas o PNE destaca 26 pontos dos quais destacamos os seguintes:

• Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.
• Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenham atingindo este nível de escolaridade.
• Assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os demais entes federativos, mantenham programas de formação de educadores de jovens e adultos.
• Incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de adultos, tenham ou não formação de nível superior.
• Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas estabelecidas para o Ensino Fundamental, formação de professores, educação a distância, financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional e educação indígena.

Em entrevista a Revista Nova Escola[4], Francisco das Chagas Fernandes, secretário-executivo do Ministério da Educação (MEC) e coordenador geral da comissão organizadora da Conae, fala sobre os resultados do PNE: “Algumas [das 295 metas propostas] não são quantificáveis, o que dificulta a fiscalização. No novo plano, queremos ter menos objetivos, e todos numéricos e realizáveis.” Uma das metas relacionadas à EJA não alcançada é a da oferta de vagas aos possíveis discentes. Tal insucesso poder ser mensurado pela observação do gráfico abaixo.

Fonte: Censo Escolar/MEC/Inep

A Revista Nova Escola[5] diz:

Entre 2001 e 2007, 10,9 milhões de pessoas fizeram parte de turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Parece muito, mas representa apenas um terço dos mais de 29 milhões de pessoas que não chegaram à 4ª série e seriam o público-alvo dessa faixa de ensino. A inclusão da EJA no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) representou uma fonte de recursos para ampliar a oferta, mas não atacou a evasão, hoje em alarmantes 43%.

De fato, a evasão é um grande desafio para o futuro da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Talvez, não se pensar nas demandas de aprendizagem desses sujeitos seja o fator preponderante que leva a modalidade a experimentar esses índices elevados de evasão.

Numa perspectiva de conciliar a educação profissional com o ensino médio ou fundamental, o Governo Federal cria programas como o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM) e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). O primeiro programa foi instituído pelo Decreto Lei nº 11.129, de 30 de junho, de 2005. Pareceres e Resolução sobre o PROJOVEM são os seguintes: Parecer CNE/CEB nº 2/2005, aprovado em 16 de março de 2005; Parecer CNE/CEB nº 37/2006, aprovado em 7 de julho de 2006; Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de agosto de 2006 e Parecer CNE/CEB nº 18/2008, aprovado em 6 de agosto de 2008. O segundo foi instituído pelo Decreto Lei nº 5.840, de 13 de julho de 2006.  Conforme descrito no site do Ministério da Educação (MEC), os cursos do PROEJA podem ser oferecidos das seguintes formas:

• Educação profissional técnica integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.
• Educação profissional técnica concomitante ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.
• Formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao ensino fundamental na modalidade de educação de jovens e adultos.
• Formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao ensino fundamental na modalidade de educação de jovens e adultos.
• Formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.
• Formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos.

Alguns estudiosos tem visto estas iniciativas como um avanço.

Em 4 de dezembro de 2009, o Brasil sediou a VI CONFINTEA. A Conferência aconteceu na cidade de Belém, estado do Pará. Foi um momento importante para a modalidade no Brasil, pois em um evento de amplitude internacional, a própria Educação de Jovens e Adultos nesse país foi (re) pensada. O Documento final do evento, em seu preâmbulo, diz:

Reiteramos el papel fundamental del aprendizaje y la educación de adultos formulado en lãs cinco Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA I-V) celebradas desde 1949 y unánimemente nos proponemos hacer avanzar, con un sentido de urgencia y a un ritmo acelerado, las prioridades del aprendizaje y la educación de adultos. (CONFINTEA VI, p. 2)[6]

No Documento três pontos cruciais são destacados como fundamentais para a melhoria de atendimento ao público relacionado à modalidade. São eles:

• O reforço de políticas públicas de educação de jovens e adultos;
• A necessidade de se aumentar o financiamento da área;
• Estreitar as parcerias entre governos e sociedade civil para melhorar a qualidade da educação.

Quando da cerimônia de encerramento, o Ministro da Educação, Fernando Haddad, falando a respeito da busca de um Documento final que refletisse a vontade coletiva, disse que “foi difícil chegar ao consenso. Mas todos os participantes consideram o texto representativo do que podemos avançar como colegiado num passo a mais na educação de qualidade para jovens e adultos.”[7] Em relação ao Brasil, especificamente, foi dito pelo representante da UNESCO neste país, Vincent Defourny, que “o Brasil deu passos muito importantes ao ser o país que mais institucionalizou políticas no setor.”[8]

Considerações Finais

Como foi possível notar, a Educação de Jovens e Adultos vem sendo ao longo dos anos um tema de destaque na agenda do governo brasileiro, hora com intenções políticas das elites, hora de maneira compensatória (fato ainda presente no século XXI), hora com uma preocupação em reconhecer o direito a uma educação de qualidade para os sujeitos específicos dessa modalidade. No entanto, é fundamental que a retórica ceda lugar à prática o mais rápido possível, pois, apesar dos esforços atuais, é inegável que há muito trabalho a ser feito. Dados do IBGE divulgados pelo Jornal Estadão[9] – resultado da Síntese dos Indicadores Sociais de 2009 – demonstram isso:

• 5,7% dos brasileiros entre 25 e 64 anos continuam buscando a melhoria do seu nível educacional;
• Proporcionalmente, o percentual é mais alto entre as mulheres chegando aos 6,6%;
• Em relação aos mais novos (de 25 a 34 anos), o percentual é de 10, 2%, ao passo que entre os mais velhos (população de 50 a 64 anos) o percentual é de 3,6%;
• O maior número de analfabetos se encontra entre os mais velhos;
• 32,9 % da população maior de 65 anos é analfabeta.

Assim sendo, podemos afirmar que esse breve trajeto historiográfico faz-nos crer que a Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma questão de trabalho, dignidade e vida. Os atuais números apontados logo acima demonstram isso. Tais dados nos remetem, sem perda de norte, ao fato de que os alunos da EJA são sujeitos alijados do processo educativo regular por causa de injustiças sociais. Disto resultam insultos e estigmas como “incompetentes” e “incapazes”. Por isso, acima do conhecer as ações políticas e legais, deve estar a apreensão do saber ontológico relacionado a esses sujeitos, mesmo que seja um conhecimento mínimo, para início de conversa.

Abstract: In this paper we make some historical considerations on the Youth and Adult Education in Brazil. With this purpose, we took into account the period from 1870 to 2009. Introductory highlight some specificities of the subject of Youth and Adults in order to make known specificities. To conclude this article, we pointed to data from the IBGE, how urgent is the passage of public policies from rhetoric to a practice that promote the strengthening of public policies for this practice, the increase of funding and strengthening relations between civil society and governments with a view to improving the quality of education.

Keywords: EJA. Legislation. Brazil.

Referências:

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EUGÊNIO, Benedito Gonçalves. O Currículo na Educação de Jovens e Adultos: entre o formal e o cotidiano numa escola municipal em Belo Horizonte. Belo Horizonte: PUC/MG, 2004 (Dissertação de Mestrado em Educação)

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Vitória da Conquista. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. SMED, 2007.

Artigo apresentado no III SEMINÁRIO DE POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO E PRÁXIS EDUCACIONAIS – III GEPRAXIS DOCÊNCIA: GESTÃO, PESQUISA E ENSINO (2010)

Zwinglio A. Rodrigues[1]

Benedito G. Eugênio[2]

 Em PDF

Resumo: Neste texto tecemos algumas considerações históricas sobre o curso de Pedagogia no Brasil. Para isso, tomamos como referência o período de 1930 a 2006. A abordagem aqui exposta privilegia particularmente a discussão da identidade do curso a partir de consulta a documentos e a investigações de pesquisadores universitários que se propuseram a estudar esse curso.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Diretrizes Curriculares. Identidade.

Introdução

É na década de 1930 que se dá a primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil. Quando da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil[1], possibilitada pelo Decreto-Lei n° 1.190, de 04 de abril de 1939, o curso de Pedagogia foi instituído[2]. A força motriz por detrás da instituição do Curso de Pedagogia na década de 30 foi a preocupação em decidir em quais fundamentos repousaria a formação do professor para atuar, principalmente, no ensino secundário.

Francisco Campos[3], assim que assumiu o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 18 de novembro de 1930, deu ênfase à necessidade de uma formação específica para os docentes secundaristas. Logo no ano seguinte, Campos, ao pôr em execução da reforma desse nível de ensino, propõe a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras. A Pedagogia, antes de ser elevada à posição de curso, passou a fazer parte do contexto universitário por meio dos chamados Institutos de Educação[4].

Neste texto abordamos alguns elementos históricos sobre o curso de Pedagogia, tomando como referência o período de 1930 (criação do curso) a 2006 (aprovação de suas diretrizes curriculares nacionais).

“Nasce” o curso de Pedagogia

O Decreto-Lei n° 1.190 propunha a formação de bacharéis e licenciados para as mais diversas áreas (evidentemente que o setor pedagógico está inserido nesta proposta). Concluído o curso de Pedagogia, o acadêmico passaria a ter o título de bacharel. Libâneo (2005, p. 46) diz que este bacharel era também conhecido como “técnico em educação”. Desafortunadamente, este “técnico em educação”, segundo Brzezinsk (1996, p. 44), era um sujeito “cuja função no mercado de trabalho nunca foi precisamente definida.” É aqui mesmo, na gênese do Curso de Pedagogia, que instala-se o principal dilema do Curso (e dos pedagogos): a sua identidade. Diz Bissoli da Silva (1999, p.63):

A questão da identidade do curso de Pedagogia encontra-se posta no momento mesmo de sua introdução no Brasil, em 1939… Isso porque, nessa ocasião, o curso foi instituído com a marca que o acompanharia em todo o seu desenvolvimento e que se constitui até hoje no seu problema fundamental: a dificuldade em se definir a função do curso e, consequentemente, o destino de seus egressos.

 As outras Instituições acadêmicas do país, assim como a Faculdade Nacional de Filosofia, evidentemente, estavam sujeitas ao “padrão federal”[5] que, entre outras coisas, determinou que a formação dos bacharéis do curso de Pedagogia, bem como os dos demais cursos como ciências sociais, filosofia, história natural, geografia, letras, química, matemática história e física, tivesse como duração o período de três anos. Concluído este período, caso os bacharéis desejassem lecionar, deveriam eles ainda cursar mais um ano de Didática. Esta prática de formação de professores tornou-se conhecida como “3+1”.

O currículo do curso de Pedagogia ficou organizado da seguinte forma: 1ª. série: Complementos de Matemática, História da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação, Psicologia da Educação; 2ª. série: Psicologia da Educação, Estatística Educacional, História da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação, Administração Escolar; 3ª série: Psicologia da Educação, História da Educação, Administração Escolar, Educação Comparada, Filosofia da Educação.

Com relação ao curso de Didática, este estava assim organizado: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação.

Com um breve olhar, pode-se perceber que apenas as duas primeiras disciplinas deveriam ser cursadas pelo estudante de pedagogia, visto fazerem parte do currículo do curso das outras disciplinas. Depois que o curso de Didática era levado a efeito, o pedagogo receberia o diploma de licenciatura para atuar nas disciplinas caracteristicamente pertencentes ao curso de Pedagogia.

A essa configuração curricular do curso de Bacharel em Pedagogia, Brzezinsk (1996) lança uma crítica nos seguintes termos:

A meu ver, essa complementação de estudos em didática representa uma tautologia[6] da “didática da pedagogia”, situação estranha que dissociava o conteúdo da pedagogia do conteúdo da didática em cursos distintos provocando a ruptura entre conteúdo dos conhecimentos específicos e o método de ensinar esse conteúdo. (p. 44).

Do ponto de vista epistemológico, é um equívoco dividir em dois pólos a unidade necessária entre conteúdo e método porque estes são componentes próprios do trabalho pedagógico. Fazer isso, de acordo com Chagas (apud BRZEZINSK, 1996, p. 40)[7] é apresentar tal quadro como se “um não fosse em grande parte função do outro na perspectiva de preparo do magistério.”  Bissoli Da Silva (1999) e Libâneo (2005)  concordam com esse raciocínio.

Na análise histórica do curso de Pedagogia no Brasil, a partir de sua criação, fica evidente que tanto o bacharel, como o licenciado, viviam enredados com diversas situações desfavoráveis. Na análise de Saviani (2007, p. 118),

Ao instituir um currículo pleno fechado para o Curso de Pedagogia, em homologia com os cursos das áreas de Filosofia, Ciências e Letras e não os vinculando aos processos de investigação sobre os temas e problemas da educação, o modelo implantado como o Decreto n° 1.190, de 1939, em lugar de abrir um caminho para o desenvolvimento do espaço acadêmico da pedagogia, acabou por enclausurá-lo numa solução que se pôs universalmente válida em termos conclusivos, agravando progressivamente os problemas que se evitou enfrentar.

A situação do profissional pedagogo era tão incerta (isso devido à inexistência de conteúdo específico), que no mercado de trabalho, foi facultado ao mesmo, o direito de lecionar, por exemplo, História e Matemática. Estaria no currículo, tanto do bacharelado, bem como no caso da licenciatura, as habilitações necessárias para esses sujeitos pedagogos atuarem como docentes de Matemática e História? Basta voltarmos o olhar para as tabelas supra para respondermos com um sonoro não. Esta prática era anômala, distorcida, que apenas servia para apontar o quanto era difuso o campo de ação profissional do pedagogo.

O Parecer do Conselho Federal de Educação n° 251/62 e o Curso de Pedagogia

Em 1962, informa-nos Bissoli Da Silva (1999), algumas tímidas mudanças foram realizadas no currículo do Curso de Pedagogia. Além da fixação de um currículo mínimo, foi também determinada a duração do bacharelado. Essas alterações tornaram-se possíveis graças ao Parecer n° 251[8] do Conselho Federal de Educação (CFE), aprovado e homologado pelo então ministro da Educação Darcy Ribeiro[9]. Coube a Valnir Chagas, ser o relator desse Parecer que teve a companhia de uma Resolução do CFE, homologada quando já estava em vingência a LDB n° 4.024, de 21 de dezembro de 1961, para vigorar a partir de 1963. Apesar do lado positivo das mudanças, o fato é que os problemas básicos já mencionados não foram impactados pelos ventos de mudança que se apresentaram.

 Assim, é notável que por mais de duas décadas o Curso de Pedagogia continuou enquadrado no esquema “3+1”. As mudanças do Parecer 251/1962, em nada alterou tal programa. Na verdade, o Parecer revigorou o esquema “3+1”. Ou seja, o Curso de Pedagogia continuou polarizado entre bacharelado e licenciatura. O fragmento seguinte do Parecer CFE n° 251/1962 demonstra claramente a grande polêmica que envolvia o curso de Pedagogia.

Não há dúvida, assim, de que o sistema ora em vigor representa o máximo a que nos é lícito aspirar nas atuais circunstâncias: formação do mestre primário em cursos de grau médio e conseqüentemente, formação superior, ao nível de graduação, dos professores desses cursos e dos profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional. Na porção maior do território brasileiro, sem a ocorrência de fatores que no momento estão fora de equação, vários lustros serão ainda necessários para a plena implantação deste sistema. Nas regiões mais desenvolvidas, entretanto, é de supor que ela seja atingida – e comece a ser ultrapassada – talvez até 1970. À medida que tal ocorrer, a preparação do mestre escola alcançará níveis post-secundários, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se-á para a pós-graduação a formação do pedagogista, num esquema aberto aos bacharéis e licenciados de quaisquer procedências que se voltem para o campo da educação. O curso de pedagogia terá então de ser redefinido; e tudo leva a crer que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário (Parecer CFE n° 251/62, p. 98).

 Segundo Brzezinsk (1996) e Bissolli Da Silva (1999), o Parecer 251/62 apresentava, logo em sua introdução, a debilidade do Curso de Pedagogia evidenciada pela controvertida disputa entre duas correntes que polarizaram-se assim: de um lado, a que defendia a extinção do curso; do outro, a que era favorável à manutenção dele. De acordo com Bissolli Da Silva (1999, p. 36), Chagas

Explica que a idéia da extinção provinha da acusação de que faltava ao curso conteúdo próprio, na medida em que a formação do professor primário deveria se dar ao nível superior e a de técnicos em Educação em estudos posteriores ao da graduação.

Assim, entendendo ele, que para a sua época a elevação da formação de professores primários ao nível superior era abertamente avançada, Chagas fixa o currículo mínimo e a duração do curso de Pedagogia. Aqui se estabelece a temporalidade do curso que, em 1975/1976, vê-se às voltas com a proposta de extinção aventada pelo próprio conselheiro Valnir Chagas.

Nesse período em que o Parecer 251/1962 apontava para a elevação “dos níveis de preparo de profissionais da educação que poderia chegar à pós-graduação nas instituições de ensino superior” (BRZEZINSK, 1996, p. 55), a Lei n° 4.024/61 (LDB) dava um lugar de destaque para os institutos de educação, instituições que formavam docentes para a Escola Normal. Desse amálgama, surgiram as Escolas Normais Superiores dentro dos institutos de educação que passaram a comandar as funções do curso de pedagogia, realidade que não vingou devido à subtração das funções que pertenciam às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras.

A partir de 1962, é fixado, para o bacharelado, o currículo mínimo de sete matérias: Psicologia da Educação, Sociologia (Geral e da Educação), História da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar e mais duas a serem escolhidas dentre: Biologia, História da Filosofia, Estatística, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Educação Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Média e Introdução à Orientação Educacional.

As cinco primeiras eram matérias obrigatórias; já as duas a serem escolhidas, eram optativas. O objetivo ao oferecer essas últimas matérias era o de delimitar a especificidade do profissional a partir da escolha do discente ou da instituição. No caso do aluno desejar cursar a Licenciatura, ele deveria de igual modo, estudar as disciplinas de Didática e Prática do Ensino, conforme determinava o Parecer 292/1962. Assim, podemos notar que o dualismo, bacharel/licenciatura, se mantêm. O primeiro formava o técnico, o segundo o docente para atuar na Escola Normal.

Os teóricos notam que essas disciplinas opcionais, além de sua fluidez característica, proporcionavam reduzidas chances de fazer do discente um “Técnico em Educação”. Era contra essa inexatidão curricular que os alunos da Região de Rio Claro se ressentiam. No Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia, em 1967, os estudantes acenaram com propostas para a reformulação do curso de Pedagogia. Suas críticas apontavam para a realidade do curso de Pedagogia restringir-se à formação teórica do professor; negligenciar outros aspectos essências à formação de profissionais no campo educacional; possuir um conteúdo “enciclopédico”; favorecer a perda do campo profissional pedagógico, por oferecer insuficientemente capacitação.

Implementado este currículo mínimo, a categoria docente reagiu contra o mesmo entendendo que ele padronizava todos os currículos sem levar em conta, respeitosamente, a diversidade do Brasil. Não valorar as diversidades é exaltar a discriminação, algo que, como diz Freire (1996, p. 36) “ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.“ A reação dos professores era tão procedente naquele momento buscou disfarçar o autoritarismo afirmando que a definição das disciplinas tinha sido democrática porque baseava-se na grade curricular de 22 Faculdades de Filosofia e da Diretoria de Ensino.

Como já foi dito anteriormente, no esquema “3+1” tinha-se a reprovável dicotomização entre conteúdo e método. Com a insistência na manutenção do bacharelado e da licenciatura, sublimada pelo Parecer 292/1962, o espectro da ruptura entre conteúdo e método redivive como “uma discussão do morcego e da coruja com a águia sobre a realidade dos raios do sol do meio-dia”. Lamentável!

Apesar de Chagas apontar que isso não iria acontecer como no esquema “3+1”, Brzezinsk diz:

Afirmo, entretanto, que a organização curricular indicada provocaria a separação entre conteúdo e método. Seria impossível ocorrerem momentos de concomitância, se as disciplinas de didática e prática de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na etapa final do curso de pedagogia. Então, por um “passe de mágica”, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. Insistia o relator em que estas disciplinas, didática e prática de ensino, não tinham caráter de treinamento didático, porque este fluiria no decorrer de todo o curso de bacharelado. Sob a égide do princípio da concomitância entre conteúdo e método, o relator afirmava que as disciplinas jamais poderiam separar “o que” se ensina do “como ensinar” e que a metodologia adotada pelo professor de cada disciplina do bacharelado deveria eliminar a predominância do conteúdo da matéria sobre o método.

O Parecer CEF 251 não ocupa-se em tratar do campo de trabalho do profissional que ora é chamado de “técnico de Educação”, ou de “especialista da Educação”. Em um instante ou outro, o Documento refere-se ao profissional como “administradores e demais especialistas da Educação”, “profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional” (cf. BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 38).

Mas, ele também dá uma direção sobre a identidade dos bacharéis em pedagogia quando, justificando a inclusão da disciplina Administração Escolar como sendo mais uma obrigatória dentro do curso, entende ser a mesma “a base da formação específica do chamado ‘Técnico de Educação’”, ou quando faz menção à Estatística e aos Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica como “capazes de enriquecer poderosamente os pressupostos instrumentais da formação profissional, máxime no bacharelado.”[10]

Um outro ponto atacado pelos estudantes e que muito causava neles uma ansiedade aflitiva era o campo de atuação do profissional pedagogo. Na realidade, o campo de trabalho do “técnico de Educação” não se encontrava definido na época. Em meados da década de 50, algumas alternativas começaram a se esboçar com a introdução desse profissional nas burocracias oficiais e no organograma de algumas escolas da rede pública e especialmente da rede privada que se propunham a um trabalho renovador (BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 39). Igualmente imprecisa era a situação do pedagogo licenciado.

Como fruto de toda esta indefinição quanto ao campo de trabalho do pedagogo, tornou-se habitual ter profissionais não pedagogos ministrando aulas que diziam respeito apenas ao bacharelado e à licenciatura de Pedagogia. O mercado de trabalho que deveria pertencer aos pedagogos fora invadido por profissionais da área da medicina, da odontologia, da psicologia, entre outros, e, até, professores primários. Até hoje é possível encontrar esta prática irregular. Os estudantes partícipes do Congresso de Estudantes de Rio Claro e região questionaram tal permissividade.

Nesse mesmo instante, os estudantes de São Paulo, da capital e região metropolitana, também debruçaram-se sobre a questão do campo de trabalho do Pedagogo. Eles recomendavam, entre outras coisas, a regulamentação de determinados cargos e funções existentes no setor educacional, a realização anual de concursos públicos para o provimento das vagas existentes pelos licenciados em Pedagogia, e a lotação imediata de todos os cargos não lotados no magistério de nível médio.

No próximo tópico, falaremos sobre o Parecer CFE 252/69. Esta regulamentação põe fim à dicotomia bacharelado e licenciatura. Por causa das incertezas que envolviam o curso de Pedagogia, juntamente com as insatisfações dos estudantes e profissionais da área, não mais se desejava apenas reformular a relação de disciplinas, mas passou a ser encarada como conditio sine qua non também, a reformulação da estrutura curricular. O que se propunha, era dar ao estudante, em um determinado momento do curso, a opção curricular segundo as funções (relativas ao curso) que ele próprio escolhesse.

Este Parecer, “mantém a formação de especialistas nas várias habilitações, no mesmo espírito do Parecer CFE 252/62” (LIBÂNEO, 2005 p. 46). Segundo Brzezinsk (1996, p. 70) o parecerista Chagas dizia que na formação dos especialistas, o curso de pedagogia deveria oferecer uma diversidade de habilitações. É deste pensamento de “formar o especialista no professor”, que a legislação em vigor determina que o docente formado no curso de Pedagogia receba a titulação de licenciado (cf. LIBÂNEO, 2005).

O Parecer n° 252/69 do Conselho Federal de Educação e o Curso de Pedagogia

Através da aprovação da Lei Federal n° 5.540 de 28 de novembro de 1968, deu-se a Reforma Universitária. Essa Lei, juntamente com a 5.692/1971 – Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus – constituem-se nos documentos básicos da educação nacional. Bissolli Da Silva diz que com a Lei 5.540/68 “triunfam os princípios da racionalidade, eficiência e produtividade no trato do ensino superior” (p. 44).

Essa Lei atingiu em cheio com mudanças os cursos de formação de professores e a Faculdade de Educação, instituição que tinha como responsabilidade funcional a formação dos técnicos chamados de especialistas em educação. Brzezinsk (1996, p. 69) especifica, com mais amplitude, as funções da Faculdade de Educação determinadas pela Lei 5.540:

• formar professores e especialistas em educação;
• desenvolver pesquisas capazes de formular categorias próprias de uma educação genuinamente nacional;
• promover a integração nas licenciaturas entre estudantes de diversas áreas do saber em um local comum para o preparo pedagógico;
• disseminar a concepção de educação que deve iluminar a universidade, visto ser esta uma instituição geral de educação superior, constituindo um elo a ligar os diversos setores básicos da universidade;
• promover a atualização de professores e especialistas atuantes nas escolas e nos sistemas de ensino, mediante cursos de extensão, graduação e pós-graduação.

O Parecer CFE 252/69[11], o terceiro marco legal do Curso de Pedagogia, produto do autoritarismo estatal, definiu, juntamente com a Resolução 2/69, a reformulação estrutural da Faculdade de Educação. Por meio desses documentos, foram fixados os mínimos de conteúdos e duração do curso de graduação em Pedagogia. O Parecer 252 objetivava a formação de professores em nível superior para o ensino normal – 2° grau – e de especialistas destinados às atividades de planejamento, supervisão e administração no âmbito de escolas e sistemas escolares. Já que aos especialistas foram designados alguns campos de atuação, dá-se aí, nesse momento, uma caracterização desses profissionais. Na reformulação da estrutura curricular do curso, são propostas três ordens da habilitação (cf. BRZEZINSK, 1996, p. 70-1). A criação dessas habilitações acaba fragmentando a formação do profissional pedagogo e reproduz dentro da escola a ideologia capitalista da divisão do trabalho e o controle a partir dos moldes da administração capitalista (cf. Libâneo).

A seguir, elencamos outras prescrições do Parecer 252/69:

• todas as habilitações regulamentadas pelo Parecer, quanto aquelas que forem acrescentadas pelas universidades e entidades isoladas constituem parte de um único curso sob o título de Curso de Pedagogia;
• para as áreas, magistério dos cursos normais e as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, foram previstas as habilitações em Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos Cursos Normais, Orientação Educacional (para esta é oferecida uma habilitação própria para a escola primária), Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar;
• sobre o diploma do formado no curso de Pedagogia, a despeito de tantas habilitações, compreende-se que o curso supõe um só diploma; e esse diploma deve ser o de bacharel e não o de licenciado;
• os diplomados em Pedagogia devem atuar, em princípio, no ensino normal;
• sobre o direito ao trabalho docente no primário por parte dos formados em pedagogia, diz o Parecer: “’quem pode o mais pode o menos’: quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”[12];
• outras habilitações (além das já previstas no Documento) poderão ser criadas tanto pelo Conselho Federal de Educação bem como pelas instituições de ensino superior (no caso de um entendimento entre ambos, também fica facultada a possibilidade da criação de outras habilitações);
• exige-se o estágio supervisionado nas áreas referentes às habilitações;
• experiência de magistério para a habilitação em Orientação Educacional.

Brzezinsk (2000, p.76) comentando o citado Parecer aponta que:

No meu entender, essas resoluções alternativas são corretas. O que não é aceitável, tampouco correto, é exigir a comprovação do exercício do magistério sem que o aluno esteja habilitado. Tanto é que essa exigência permitiu que muitos licenciados “adquirisse” a comprovação do exercício da docência, mediante métodos escusos, sem nunca Ter entrado numa sala de aula como professor.

Diante do exposto é possível concluir que a reformulação do curso de Pedagogia pelo Parecer 252/1969, durante o governo militar, provocou alterações estruturais que tornaram mais profundas e marcantes a indefinição da identidade do curso ao fragmentar, conforme já demonstrado, a formação do profissional pedagogo em habilitações técnicas. O Curso de Pedagogia era pensado a partir da ênfase nos princípios de racionalidade técnica, privilegiando-se os conteúdos e as técnicas no ato da transmissão dos conhecimentos.

Com a LDB 9.394/1996 esse espectro começa a ser caçado. A Lei, em seu conteúdo, propõe uma práxis docente a partir do entendimento de que o conhecimento é resultante de uma construção e que o processo educativo é um mecanismo viável para a superação das segregações e das desigualdades.

A Lei estabelece que apenas as universidades é que deverão oferecer o Curso de Pedagogia que formará os professores que atuarão nas séries iniciais e o profissional de educação para exercer a administração, o planejamento, a inspeção, a supervisão e a orientação educacional para a educação básica (Artigo 64).

No Artigo 63 há uma regulamentação que contraria alguns teóricos como Lima (2004). O referido Artigo trata das demais instituições superiores que podem criar Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores para a formação de docentes que deverão atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Essa regulamentação pode ser lida no Inciso I:

Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.

Os pesquisadores que se opuseram a esse artigo da Lei demonstraram preocupação sobre a condução das políticas e práticas de formação docente ao questionar o fato da formação ser atribuída a instituições que não são exigentes quanto à um número mínimo de mestres e doutores em seu quadro e, muito menos, possuem como característica, uma tradição no campo da pesquisa e da extensão. Lima (idem, p. 26), critica tal regulamentação dizendo que

Entregar a formação de um profissional com a responsabilidade social que tem o professor a formadores que, em vez de produtores, sejam consumidores/repetidores de conhecimento produzido por outrem é correr sério risco…

O Curso de Pedagogia e a Resolução do Conselho Nacional de Educação 1/2006

Essa Resolução de 10 de abril de 2006, do CNE, trata da fixação das diretrizes curriculares para o Curso que também podem ser encontradas nos Pareceres CNE/CP n° 5/2005 e n° 3/2006. A Resolução, em conexão com os Pareceres, proporcionaram ares novos para o Curso de Pedagogia, mas muito mais ainda para a formação dos profissionais da educação. Teóricos como Libâneo (2005) e Bissoli da Silva (1999) dizem que a elaboração das diretrizes curriculares foi marcada por muitas dificuldades.

Uma Portaria da Secretaria de Ensino Superior/MEC de n° 146, de 10 de março de 1998, nomeou a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP). As iniciativas dessa Comissão não se furtaram em promover debates junto à entidades como ANFOPE, ANPEd, ANPAE, CEDES e FORUMDIR[13], entidades que subscreveram as diretrizes formuladas pela CEEP. Desses debates, procurou-se valorar a docência como base de formação do profissional pedagogo, tendência já prevalecente em vários cursos.

Porém, Sheibe (2000, p. 13) diz que a CEEP propunha que o pedagogo deveria ser

um profisional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional. 

Essa amplitude da atuação do profissional pedagogo indicada acima, mais produziu controvérsias do que congruências. Os Pareceres CNE/CP n° 5/2005 (Art. 2°)[14] e n° 3/2006 (Art.4°)[15] dizem a mesma coisa que o CEEP:

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96 que acabou por introduzir e instituir, respectivamente, o Curso Normal Superior e o Instituto Superior de Educação, essa nova proposta para o Curso de Pedagogia passa a estar sobre o fio da navalha. Vejamos textualmente o que diz a LDB no Artigo 63:

Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.

Nessa discussão, faz-se necessário também observarmos o que diz o Artigo 64:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Ora, se a LDB em seus dois Artigos citados diz que o Curso Normal Superior formará profissionais para a docência infantil e nas séries iniciais, e que outras formações podem ser concretizadas na pós-graduação, qual seria então a utilidade do Curso de Pedagogia? Qual a sua funcionalidade? Qual o seu lugar? Com isso, mais uma vez deparamo-nos com a problemática identitária que cerca o Curso de Pedagogia desde sua introdução no Brasil em 1939 pelo Decreto Lei n° 1.190.

Sobre esse choque, Bissoli da Silva diz:

Do impacto inicial surgiram algumas especulações, e, dentre elas, a que se referia à possibilidade de intenção velada, por parte dos condutores da aprovação da nova lei, da extinção gradativa do curso de pedagogia no Brasil. Com efeito, uma análise, mesmo que rápida, dos dispositivos acima indicados permitiu que se fizesse a previsão de que, com o tempo, o curso perderia suas duas mais antigas funções. Realmente, já se via com os dias contados sua função de preparação pedagógica do magistério em nível médio uma vez que, esse nível de ensino, na modalidade Normal – ainda admitido, pelo artigo 62 da LDB, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental – entraria em processo de desaparecimento[16]. (ênfase nossa).

 O Parecer n° 5/2005 do Conselho Nacional de Educação, que teve como membros e relatoras da comissão, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, foi aprovado em 13 de dezembro de 2005. Também fizeram parte da comissão Antônio Carlos Caruso Ronca, Anaci Bispo Paim, Arthur Fonseca Filho, Maria Beatriz Luce e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone.

O Artigo 4°, Parágrafo Único, desse Parecer, traçando as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, diz: “as atividades docentes também compreendem participação ma organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:”

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Quando da decisão do Conselho Pleno (CP), o conselheiro César Callegari votou favoravelmente, mas com restrição. Explicando-se, ele disse:

Reconhecendo o mérito da elaboração do parecer e respectivo projeto de resolução, a partir de um amplo e democrático debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema “formação de professores”, no Brasil, preocupa-me, no entanto, aquilo que contém de restritivo ao que dispões o artigo 64 da Lei n° 9.394/96… Entendo que aquilo que a Lei dispõe, só uma outra Lei poderá dispor em contrário (Parecer 5/2005, da Decisão do Conselho Pleno).

Esse posicionamento restritivo do conselheiro Callegari fez com que o Ministério da Educação reencaminhasse o Parecer ao Conselho Nacional de Educação para que esse revisasse a matéria. Dessa atitude é que surge o Parecer 3/2006. Tal Parecer deveria rever e alterar o Artigo 14 do Projeto de Resolução presente no CNE/CP n° 5/2005 que afirma: “A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da Lei n° 9.394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, aberto a todos os licenciados”.

O problema encontrado nesse artigo, segundo o conselheiro Callegari, é o seu confronto com o que está disposto no Artigo 64 da LDB.

Diante desse breve histórico do Curso de Pedagogia no Brasil, fica patente o quanto é conturbada a sedimentação de uma identidade tanto do curso como do profissional pedagogo. Já se vão décadas de debates e as coisas parecem não engrenar, muito embora, existam movimentos, como os ligados à ANFOPE, que tenham posicionado-se favoravelmente à proposta de um curso de pedagogia que prepare os profissionais para a docência na educação infantil e nas séries inicias, e movimentos de educadores que associam-se a teóricos como Selma Garrido Pimenta e José Carlos Libâneo que defendem a teoria e a prática vinculadas aos saberes pedagógicos como sendo a base identitária do pedagogo.

Abstract: In this paper we make a few historical considerations about pedagogy course in Brazil. For this, we control for the period 1930 to 2006. The approach outlined here focuses particularly the discussion of the identity of the course from the consultation documents and the investigations of university researchers who have proposed to study this course.

Keywords: Pedagogy course.  Guidelines Curriculum. Identity.

Referências

BISSOLI DA SILVA, Carmem Silvia. Curso de Pedagogia no Brasil: História e identidade. São Paulo: Autores Associados, 1999.

BRASIL. Lei Federal nº 9394 de 23 de dezembro de 1996. Fixa diretrizes e bases para o ensino e dá outras providências. Brasília-DF, 1996.

BRZEZINSK, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Pedagogos. Campinas SP: Papirus, 2000.

CONSELHO Nacional de Educação. Resolução nº 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1999.

LIBÂNEO, José C. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? São Paulo: Cortez, 2007.

SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo no Brasil. In: X ENDIPE, Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&M, 2000.

A IDENTIDADE DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UESB SEGUNDO SEUS DISCENTES

Artigo apresentado no III SEMINÁRIO DE POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO E PRÁXIS EDUCACIONAIS – III GEPRAXIS DOCÊNCIA: GESTÃO, PESQUISA E ENSINO (2010).

Zwinglio Rodrigues

Pós-Graduado em Ciências da Religião, Pedagogo e Teólogo.  Atualmente é Coordenador Pedagógico do Núcleo Pedagógico da Secretaria de Educação do Município de Vitória da Conquista e compõe o quadro docente do Instituto de Educação Euclides Dantas (IEED)

Benedito G. Eugênio

Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2009). Atualmente é professor assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

Em PDF

Resumo: Neste texto abordamos a construção identitária do curso de Pedagogia, tomando como base o curso da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia campus de Vitória da Conquista. Para tal análise, valemo-nos de uma pesquisa qualitativa que contou com entrevistas feitas com discentes de diferentes semestres letivos.  A princípio, fazemos uma incursão pela historiografia sobre o Curso de Pedagogia no Brasil, destacando toda celeuma a respeito de sua identidade. Em seguida, teorizamos a questão da identidade abordando-a a partir de uma concepção pós-estruturalista e, finalmente, analisamos os dados coletados por meio de entrevista feita com seis discentes.  Como resultante da análise dos dados, concluímos ser extremamente necessário o acirramento do debate sobre a discussão identitária, que está em efervescência nacionalmente, entre os docentes e os discentes do Curso de Pedagogia da UESB.

Palavras-chave: Identidade. Pedagogia. UESB.

Introdução

O Curso de Pedagogia da UESB começou a funcionar no ano de 1998 como resultado da Resolução n° 084/1997. Segundo o Projeto de Criação do Curso de Pedagogia da UESB (p. 9), o curso deveria formar profissionais pedagogos para:

• séries iniciais do 1° grau;
• atuar nas áreas de educação pré-escolar; educação especial; educação de adultos e educação rural;
• professor das matérias pedagógicas do magistério e das quatro primeiras séries do 1° grau; e
• pedagogo (especialista em supervisão, gestão escolar e orientação educacional).

As proposições acima destacadas conflituam-se com a LDB 9.394/96 em seus Artigos 62 e 64. Talvez, essa discordância deva-se ao fato de que o Projeto de implantação do Curso de Pedagogia tenha sido implementado por um quadro de docentes composto de apenas três pedagogos (eram ao todo seis docentes envolvidos no Projeto de Criação do Curso. Além dos três pedagogos, tinha uma docente licenciada em Letras, com especialização em Pesquisa Educacional, uma graduada em Geografia e a outra graduada em Sociologia com especialização em Planejamento da Pesquisa Educacional).

De igual modo, é possível que os problemas que circundam o Curso de Pedagogia da UESB atualmente sejam também reflexos do fato de todos os componentes que articularam a organização do Curso não possuírem titulações de mestres e doutores (MACEDO, 2003, p. 123).

Quanto à organização curricular do Curso de Pedagogia da UESB, podemos dizer que ela tem como proposição construir nos discentes uma identidade vinculada à docência. No Projeto de Criação do Curso encontramos isso bem delineado quando ele diz ser objetivo fundamental da proposta curricular habilitar os discentes para atuar como professores das matérias pedagógicas do magistério e das quatro primeiras séries do 1° grau (UESB, 1997, p. 10).

A coleta dos dados presentes neste texto deu-se por meio de entrevistas realizadas com os discentes do curso. A entrevista, de acordo com Richardson (1999, p. 207) “é uma técnica importante que permite o desenvolvimento de uma estreita relação entre as pessoas. É um modo de comunicação no qual determinada informação é transmitida de uma pessoa A a uma pessoa B” (ênfase no original).

No entanto, é bom lembrarmos o que diz Brandão (2000, p.8) sobre ser a entrevista um procedimento metodológico que requer uma cuidadosa atenção: “reclama uma atenção permanente do pesquisador aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente à escuta do que é dito, a refletir sobre a forma e conteúdo da fala do entrevistado.”

A identidade: algumas considerações

Conceituar a identidade se faz necessário para que se possa compreender sua funcionalidade. Na perspectiva dos estudos culturais[1], a identidade é relacional (oposição de grupos), está vinculada às condições sociais e materiais (a questão da inclusão e exclusão), aos sistemas classificatórios, é fluida e polissêmica, é construída e sustentada pelos processos social e simbólico e envolve reivindicações essencialistas.

Segundo Woodward (2000), um dos debates centrais relacionados à identidade polariza-se entre as perspectivas essencialistas e não-essencialistas. A primeira afirma ser a identidade unificada, imutável, fixa, que não se altera com o passar do tempo, como era o pensar Iluminista sobre o sujeito. De acordo com Hall (2006, p. 10), “o sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado…” Já a segunda, destaca um enfoque pós-moderno, que afirma ser a identidade não permanente, mas uma realidade processada e transformada sistematicamente.

O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de varias identidades, algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas. Correspondentemente, as identidades, que compunham as paisagens sociais ‘lá fora’ e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as ‘necessidades’ objetivas da cultura, estão entrando em colapso, com resultado de mudanças estruturais e institucionais. O próprio processo de identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático (idem p. 12).

 O trecho acima aponta para a discussão pós-moderna que insinua uma violenta mudança no campo da identidade. Aqui entra o conceito de descontinuidades que Giddens (1990, p. 21 apud HALL, 2006, p. 16 ) destaca dizendo:

Os modos de vida colocados em ação pela modernidade nos livraram, de uma forma bastante inédita, de todos os tios tradicionais de ordem social. Tanto em extensão, quanto em intensidade, as transformações envolvidas na modernidade são mais profundas do que a maioria das mudanças características dos períodos anteriores. No plano da extensão, elas serviram para estabelecer formas de interconexão social que cobrem o globo; em termos de intensidade, elas alteraram algumas das características mais íntimas e pessoais de nossa existência cotidiana.

Essas transformações têm levado os teóricos a discutirem e sugerirem que uma crise de identidade já é uma realidade global. Segundo K. Mercer (1990, p. 4, apud WOODWARD, 2000, p. 19 ),

Quase todo mundo fala agora sobre ‘identidade’. A identidade só se torna um problema quando está em crise, quando algo que se supõe ser fixo,coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da incerteza.

A modernidade tardia[2], designação usada por Anthony Giddens e Stuart Hall para referirem-se à sociedade atual, que também é chamada de pós-moderna por outros teóricos como Zygmunt Bauman, tem se caracterizado pelas seguintes palavras e idéias: “identidade” e “crise de identidade”. O fenômeno da globalização é um dos desestruturadores da identidade que também acabou por lançá-la em um contexto de crise. Woodward (2000, p. 20) diz que: “A globalização envolve uma interação entre fatores econômicos e culturais, causando mudanças nos padrões de produção e consumo, as quais, por sua vez, produzem identidades novas e globalizadas”.

Em outras palavras, o que a globalização em seu estado atual tem produzido é a convergência dos estilos de vida das sociedades e das culturas, gerando assim resultados diferentes de identidades. A dinamização e a contínua mudança das sociedades modernas são aspectos peculiares que lhes distinguem das sociedades tradicionais. Nestas, venera-se o passado e exalta-se os seus símbolos visto que os mesmos trazem em si a experiência de gerações e a tornam sucessivas. Já nas primeiras, as práticas sociais são processadas e reprocessadas à luz das novas informações repassadas que acabam por alterar seu caráter.

Um exemplo da interferência direta da globalização nas identidades é a migração. Os trabalhadores, na necessidade da sobrevivência, acabam por se espalhar pelo mundo gerando um forte impacto tanto em seus países de origem bem como sobre os países que os acolhem. O fenômeno da migração, que não é novo, acaba produzindo identidades plurais e gerando um processo nada igualitário em relação ao desenvolvimento (WOODWARD, 2000).

Para Hall (2000), torna-se inviável discutir as questões relativas a identidade sem levar em conta esses dois fenômenos globais –  característicos do chamado mundo pós-colonial –  chamados de “processos de globalização” e “processos de migração livre.” Essa combinação de “processos” inviabilizam a mobilidade das identidades em torno do essencialismo, do fixismo e de uma unidade racional.

Nesse processo migratório, as identidades acabam sendo modeladas e localizadas em e por lugares diferentes, fazendo surgir assim novas identidades que em hipótese alguma podem ser admitidas como não desestabilizáveis e não desestabilizadoras. Algumas dessas identidades destituídas de “pátria” e não provenientes de uma única fonte, são melhores compreendidas quando observadas a partir do conceito de diáspora (esta acaba por produzir uma hibridização cultural) de Paul Gilroy. Segundo ele:

Sob a chave da diáspora nós poderemos então ver não a raça, e sim formas geopolíticas e geoculturais de vida que são resultantes da interação entre sistemas comunicativos e contextos que elas não só incorporam, mas também modificam e transcendem. [3]

Em outras palavras, Gilroy está dizendo que os cruzamentos de fronteiras acabam por produzir deslocamentos contestadores e produtores de identidades. Assim, a diáspora seria uma representação simbólica das lutas políticas que objetivam definir as comunidades locais como distintas e inseridas em contextos históricos de deslocação.

Essa idéia de “crise de identidade” que se apresenta nos textos de Woodward e Hall, está vinculada ao colapso da antiga União Soviética e do bloco comunista do Leste Europeu. Talvez esse fato histórico seja afigura simbólica que mais denota a realidade das identidades em crise. De acordo com Woodward (2000,p. 22),

O colapso do comunismo, em 1989, na Europa do Leste e na ex-União soviética, teve importantes repercussões no campo das lutas e dos compromissos políticos. O comunismo simplesmente deixava de existir como um ponto de referência na definição de posições políticas. Para preencher esse vazio, têm ressurgido na Europa Oriental e na ex-União Soviética formas antigas de identificação étnica, religiosa e nacional (ênfase nossa).

O trecho em negrito destaca o violento revival  do nacionalismo ético, vinculado ao ideal da pureza racial e da ortodoxia religiosa. Diante de toda fragmentação da identidade cultural iniciada pelos processos de globalização e de migração, uma intensa luta é travada em busca do reconhecimento de identidades étnicas no âmago de um passado esquecido de antigos estados-nações. S. Daniels (1993, p. 5, apud WOODWARD, 2000, p.23) explica que esse passado perdido é “ordenado… por lendas e paisagens, por histórias de eras de ouro, antigas tradições, por fatos heróicos e destinos dramáticos localizados em terras prometidas, cheias de paisagens e locais sagrados…” Como prova da realidade dessas incursões, podem ser citados os movimentos separatistas da Estônia, Letônia e Lituânia, da desintegração da antiga Iugoslávia e da marcha em busca da independência das velhas repúblicas soviéticas (Hall 2006).

 Em outras partes do mundo, esse tipo de disputa de antigas identidades também ocorre. Segundo o antropólogo argentino Néstor García Canclini, o fenômeno do hibridismo cultural na América Latina se deu pelo agrupamento de

sociedades dispersas em milhares de comunidades rurais com culturas tradicionais, locais e homogêneas, em algumas regiões com fortes raízes indígenas, com pouca comunicação com o resto de cada nação, a uma trama majoritariamente urbana, em que se dispõe de uma oferta simbólica heterogênea, renovada por uma constante interação do local com redes nacionais e transnacionais de comunicação.[4]

Aqui também encontramos uma transformação marcante no universo rural e urbano que acabou por gerar conflitos inevitáveis entre o que é análogo, culturalmente falando, e o que é plural.

A questão da identidade apenas se constitui em um problema quando ela está em crise. De acordo com os teóricos dos estudos culturais, essa “crise” tem relação com o deslocamento da identidade via as incertezas daquilo que pensava-se ser fixo e imutável.

E qual a relação desta discussão com o curso de Pedagogia? É exatamente sobre este ponto que passamos a nos debruçar agora.

Com relação à criação do Curso de Pedagogia no Brasil e o problema identitário que o envolve, afirmamos que o mesmo não teve tempo para sofrer uma “crise de identidade” no sentido pós-estruturalista, pois o curso, em 1939, já nasce confuso e nada estável quanto “a dificuldade em se definir a função do curso e, conseqüentemente, o destino de seus egressos” (BISSOLI DA SILVA, 199, p. 63). Dessa maneira, é correto procedente afirmarmos que a trajetória histórica do Curso de Pedagogia no Brasil foi marcada pela busca de afirmação de identidade.

Em quatro períodos da história discutiu-se de maneira distinta, a questão identitária do Curso de Pedagogia no Brasil. O primeiro período histórico é de 1939 a 1972, chamado de período das regulamentações; o segundo vai de 1973 a 1977 e é denominado de período das indicações; o terceiro período que inicia-se em 1978 e vai até 1999 sendo denominado de período das propostas (é aqui que a identidade do curso é debatida ) e, por fim, de 1999 até então, temos o período dos decretos.

A concepção do Curso de Pedagogia, segundo o Projeto de Criação do Curso de Pedagogia da UESB ( 1997, p. 9, vol. II) deixa claro que a formação, em nível de graduação, de um profissional da educação, deve contemplar :

• séries iniciais do 1° grau;
• atuação nas áreas de educação pré-escolar; educação especial; educação de adultos e educação rural;
• Professor das matérias pedagógicas do magistério e das quatro primeiras séries do 1 grau; e
• Pedagogo (especialista em supervisão, gestão escolar e orientação educacional.

A seguir, apresentamos os dados coletados com os discentes em três categorias.

Tentativas de definição do Curso de Pedagogia

A Grécia Clássica é considerada o berço da pedagogia. Os sujeitos da Grécia antiga chamados de pedagogos eram os escravos encarregados de levar as crianças para a escola. O vocábulo grego paidagogos significa exatamente aquele que conduz a criança. O filósofo Paulo Ghiraldelli Jr. diz que este escravo não era um instrutor, mas um condutor que tinha sobre si a responsabilidade pelo avanço da conduta moral e intelectual estudante. Quando esse aluno infante necessitava e instruções mais especializadas, o pedagogo o conduzia até os lugares apropriados para se receber tais instruções. É com o passar do tempo que o sentido se amplia para designar toda a teoria sobre a educação.

 Não há como definir o que é o Curso de Pedagogia sem saber responder o que é Pedagogia. Acima temos uma definição a partir da etimologia da palavra e uma outra concepção mais abrangente que apresenta a Pedagogia com “a teoria sobre a educação”. Na opinião de Libâneo (2005, p.51), Pedagogia:

é uma área de conhecimento que investiga a realidade educativa, no geral e no particular. Mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissionais, ela busca a explicitação de objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa em instâncias da atividade educativa implicadas no processo de transmissão/apropriação ativa de saberes e modos de ação.

Essa definição que Libâneo dá implica na admissão da Pedagogia como a “ciência da educação”. A aluna Filomena parece conceber a Pedagogia como tal, pois ela disse que “Pedagogia é a ciência da educação”. No entanto, devido à celeuma vigente nos círculos acadêmicos quanto à distinção entre Pedagogia e Licenciatura, afirmar ser a Pedagogia a “ciência da educação” labora em erro (essa afirmação não visa dá destaque ao cartesianismo do certo-errado) exatamente por falta de convergência entre os teóricos conforme temos destacado ao longo desse trabalho.

Isso pode ser melhor compreendido quando analisamos a fala da discente Florisbela (VII semestre) ao responder a mesma pergunta. Ela disse: “É uma questão muito complexa dizer que a Pedagogia é uma ciência.” A influência de uma concepção diferente ainda se faz notar quando ela diz que “o curso de pedagogia deve sim preparar aquela pessoa que irá atuar nas séries iniciais.” Essa perspectiva teórica apontada por Florisbela é a mesma defendida pela ANFOPE e que está determinada pela LDB 9394/96.

 A LDB 9394/96 trouxe para a discussão sobre a identidade do Curso de Pedagogia algumas novas questões que estremecem mais ainda o Curso no que concerne à sua funcionalidade como curso de formação para a docência. São os Artigos 62 e 63, que desestabilizam mais ainda, identitariamente falando, o Curso de Pedagogia. No primeiro, encontramos a introdução dos Institutos Superiores de Educação como mais um espaço para formar docentes para atuarem na Educação Básica além das universidades. No segundo, em seu inciso I, determina-se a manutenção do Curso Normal Superior para a formação de profissionais que deverão ensinar na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental (BISSOLI DA SILVA, 1999). Isto trouxe sérias implicações acerca da identidade e, até mesmo, da necessidade do curso de Pedagogia.

 Voltando à fala de Filomena e Florisbela, observando as definições destacadas, podemos ver que apesar do Projeto de Criação do Curso de Pedagogia na Uesb objetivamente indicar um perfil identitário para a Pedagogia e, consequentemente, para o profissional pedagogo, calcado na docência, a tensão epistemológica que circunda o Curso nacionalmente se faz sentir no interior da sala de aula na UESB. O resultado disso é uma polarização entre os discentes estabelecendo assim a contestação das identidades tencionadas, realidade que reflete na admissão final de uma identidade única e própria para o Curso de Pedagogia.

 Necessário se faz lembrar que partindo da teoria cultural e social pós-estruturalista, perspectiva que adotamos para discutir a questão da identidade do Curso de Pedagogia no Brasil e a Construção Identitária dos Pedagogos Formados na UESB, a tendência à fixação de uma identidade faz parte do processo, todavia, isso é, ao mesmo tempo, uma impossibilidade. Isso se dá por causa dos que objetivam estabilizar uma identidade ao passo que outros trabalham por subvertê-la (SILVA, 2000). Admitindo essa dialética e com a possibilidade do fortalecimento (ou não) dos discursos dicotômicos que estão postos à mesa do mundo acadêmico, a problemática identitária que é o espectro do Curso de Pedagogia e dos profissionais da Pedagogia, parece que não será exorcizada a curto ou, quiçá, a médio prazo.

O que transparece também nas entrevistas realizadas é uma ingenuidade teórica bastante acentuada. Vimos que existem alguns discentes mais bem fundamentados e mais bem contextualizados ao passo que o oposto é verdadeiro. Para se saber a razão disso, talvez fosse necessário a construção de um trabalho mais específico e mais aprofundado. A seguir, destacaremos algumas falas que demonstram uma conceitualização extremamente superficial e até fora de foco do “que é pedagogia” e do “que é o curso de pedagogia.”

Um curso que prepara agente para entender o universo da criança, como é que se dá a aprendizagem, para daí partir para o ensino, para a prática em sala de aula. Acho que é isso: ensina você ensinar, mas respeitando a aprendizagem de cada criança individualmente (Felisberta, III semestre).

Pedagogia seria estudar a criança. Mas não estudar a criança na sua parte psicológica, mas ver a criança na sua parte de aprendizagem e sua dificuldade em decifrar aquela coisa de código, de ler, de interpretar… Quando não tinha o curso de pedagogia em Vitória da Conquista eu sempre quis fazer Pedagogia porque eu achava que o mesmo iria me dar os recursos para eu escrever livros didáticos… ainda tenho essa vontade de escrever… não livros didáticos exatamente, mas livros com histórias infantis. Eu achava que o curso de Pedagogia era isso. Mas, para mim, hoje, vejo que ele veio meio que abrir o meu olhar porque eu já trabalho com criança. Ele veio me dar aquele suporte teórico de coisas que eu já praticava. Eu praticava Piaget,mas eu não sabia que era Piaget. Então, a pedagogia só veio abrir um pouco o leque… (Firmina, VII semestre).

Aquele que vem intervir, que venha fazer diferença, isso é que eu acho que é ser pedagogo (Florsina, VII semestre).

Como foi possível notar, as dificuldades se apresentam desde os inícios do curso até os seus momentos finais. Muito possivelmente não se erra ao dizer que tais fragilidades fazem repercutir na construção identitária do Curso de Pedagogia. Com egressos portadores dessas dificuldades conceituais a Construção Identitária dos Pedagogos Formados na UESB também se mostra frágil a partir desse ponto.

 Invariavelmente não se poderia esperar que as articulações sobre a definição do que é ser pedagogo também trafegasse pela ingenuidade. Sobre essa definição, Felisberta disse: “é você educar, é você contribuir para o aprendizado do aluno”; Florsina disse que “é tentar transformar, tentar intervir, trabalhar com toda a comunidade escolar” e, por fim, segundo Firmina “ser pedagogo para mim seria aquela pessoa que constrói. Que dá a criança caminhos para que ela cresça.”

 Em contrapartida, algumas respostas se aproximam bem da discussão nacional sobre a identidade do profissional pedagogo. A discente Filomena disse: “em minha opinião e a partir das leituras que eu fiz, ser pedagogo é ser cientista da educação.” Já Florisbela disse o seguinte: “se a gente for analisar historicamente, pedagogo é aquele que cuida da criança, além disso, na nossa visão hoje, pedagogo tem um campo de atuação mais amplo.”

Quando Florisbela destaca a amplitude do campo de atuação do profissional pedagogo ela está reverberando o que a (pós) modernidade indica como sendo uma “sociedade pedagógica”. A atividade pedagógica pode se dar no contexto escolar e extra-escolar, evidentemente. Quanto ao universo extra-escolar, sabemos que ele é extenso e que não é de se esperar que o Curso de Pedagogia ocupe-se em formar todos os profissionais vinculados à esse universo. Contudo, Libâneo (2005, p. 60), reconhecendo essa limitação do curso de Pedagogia, propõe que “em todo caso, poder-se-ia prever para esses ‘formadores (todos que fazem o campo de atividade pedagógica extra-escolar acontecer) ocasionais’ formas também ocasionais de suprimento de capacitação profissional, tais como cursos de aperfeiçoamento ou atualização dentro, talvez, de atividades de extensão universitária…”

É incrível como a problemática identitária do Curso de Pedagogia e, logicamente, do profissional pedagogo, é, digamos, factual na fala dos entrevistados. Ao serem perguntados sobre se eles percebem que as pessoas tem dificuldades em definir o que é ser um pedagogo e qual a função desse profissional, eles responderam assim: “eu tenho certeza que sim” (Filomena); “eu creio que sim” (Florisbela); “tem” (Firmina); “com certeza” (Felisberta); “percebo” (Florsina); “sim, muita na verdade” (Fulgêncio).

Algumas razões que fundamentam essas repostas, segundo alguns dos entrevistados, são:

O próprio curso, os professores, eles não preocupam em dar estas orientações para os graduandos. Eu falo porque eu só fui atrás da fonte porque eu precisei… não foi o curso que me deu a formação de poder entender onde o pedagogo tem que atuar… como é visto o Curso de Pedagogia no Brasil hoje… os professores não dão leituras que nos informe sobre essas realidades… (Filomena)

Eu creio que isso é uma deficiência do próprio curso. Não só na UESB, mas em outros locais também… eu acho que talvez o Curso de Pedagogia deveria oferecer nos primeiros semestres alguma formação nesse sentido; ter uma disciplina que falasse o que é o Curso de Pedagogia, estudasse pedagogia de fato. Nós temos História da Educação, mas uma história da educação que eu já nem me lembro o que eu estudei (Florisbela).

 Precisamos tecer alguns comentários a respeito das falas supra. A aluna Filomena destaca a ação dos docentes em não articular discussões no interior da sala de aula sobre o problema identitário do Curso de Pedagogia que está atrelado ao mesmo desde a sua instituição quando da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, através do Decreto-Lei n. 1190 de 4 de abril de 1939. De acordo com a fala de Florisbela, parece que é isso mesmo o que ocorre. Em isso sendo constatado inequivocamente, talvez estejamos diante de uma “deficiência do curso” conforme afirmou Florisbela.

Está posto de maneira cristalina nesse trabalho que o Curso de Pedagogia da UESB objetiva formar profissionais para a docência. O Projeto de Criação do Curso de Pedagogia (1997) explícita isso. Contudo, em nada se equivocaria os docentes, essencialmente os que são pedagogos, se discutissem com os discentes toda a celeuma nacional, e perenemente atual, quanto à questão identitária.

Seria possível pensar sobre a ausência dessa discussão como sendo algum tipo de manifestação de “relação de poder”? Já nos alerta Tomaz Tadeu Silva que “a identidade e a diferença não são, nunca, inocentes” (2000, p. 81). Michel Foucault não nos diz que as identidades estão relacionadas às “relações de poder”?

Questionamo-nos sobre o porquê da não discussão, na UESB, dos debates nacionais que envolvem o curso de Pedagogia. Seja como for, parece-nos que não tratar dessa questão que envolve, inclusive, debates sobre a extinção do Curso de Pedagogia, incorre em um erro crucial. Sem profissionais preparados teoricamente, o Curso não poderá ser discutido com fundamentos e nem com curiosidade epistemológica.

Para onde irá o Curso de Pedagogia no Brasil se o Curso da UESB e seus docentes, na contribuição que lhes cabe, não se propuserem a, dialeticamente, irem formando discentes que conheçam bem os entraves (e que proponham alternativas resolutivas) que impedem o Curso que eles escolheram de ser notado com uma identidade própria? O aluno Fulgêncio, respondendo à mesma pergunta que fora feita às alunas Filomena e Florisbela disse:

… geografia… física… já possuem uma identidade fechada… Hoje no Curso de Pedagogia da UESB já está definido que é para licenciados. Licenciar para séries iniciais e para o ensino infantil. Mas precisa-se de coordenadores educacionais, precisa-se e diretores. Onde é que vai se formar… quem é o portador de diploma que vai ter essa atuação? Aí vem a resposta: o pedagogo. Bem, mas o pedagogo não é formado para isso, é formado para as séries iniciais… E aí vem a complicação (ênfase nossa). Vai trazer isso para o Curso de Pedagogia ou não? Vai ser uma complementação ou não? Isso já é um problema decorrente da identidade do Curso…

Não há dúvidas que é salutar o conhecimento de alguns discentes sobre o debate nacional que envolve o Curso de Pedagogia. Não há como opacizar essa realidade. Ela está posta. No entanto, o que incomoda, não a nós, construtores desse trabalho, mas às discentes Filomena e Florisbela, é o fato de que os professores do Curso relegam a discussão nacional à insignificância (?). Os alunos estão clamando por um aprofundamento teórico e indicam uma alternativa sugerindo, por exemplo, que a temática seja discutida, pelo menos, na disciplina História da Educação.

Pedagogo ou Professor: O Que o Curso Forma?

Para a ANFOPE o Curso de Pedagogia deve formar pedagogos que irão atuar como professores. Assim também posiciona-se o Projeto de Criação do Curso de Pedagogia na UESB, Já para os teóricos críticos-sociais, o Curso deverá formar o pedagogo stricto sensu que irá trabalhar nos mais variados espaços educativos. Esperamos que toda a diferenciação teórica que polariza a ANFOPE e os teóricos críticos-sociais já estejam, à essa altura, bem clara.

 A ANFOPE funda-se no que propunha Valnir Chagas em seus Pareceres sobre ser a base da identidade profissional do educador a docência. Com isso indica-se acertadamente que todo trabalho docente é trabalho pedagógico e por isso, ao se formar um professor em nível de graduação (curso de pedagogia), está se formando um pedagogo. No entanto, vão dizer os críticos sociais, acertadamente também, que nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Daí, contestam eles a idéia da base comum ser a docência indicando que a base identitária do profissional pedagogo não é a docência, mas sim a ação pedagógica que é a “teoria e a prática em torno de saberes pedagógicos” (LIBÂNEO, 2005, p. 39).

Há uma confusão no imaginário de alguns entrevistados quanto à proposta do Projeto de Criação do Curso de Pedagogia na UESB. Ao serem perguntados sobre se o Curso de Pedagogia da UESB prepara o profissional pedagogo, eles demonstram claramente tal confusão conceptual. Por exemplo, a aluna Filomena respondendo à pergunta destacada disse que o Curso de Pedagogia da UESB “não prepara pedagogos, prepara professores para atuar nas séries iniciais.”

Ora, ser professor atuante nas séries iniciais é ser um pedagogo tanto em relação ao que diz o Projeto de Criação do Curso de Pedagogia na UESB, bem como ao que diz a LDB 9394/96 e quanto ao que defende a ANFOPE. Dessa maneira, não há precisão na resposta da aluna Filomena, pois o Curso da UESB adota esse viés de formação docente com bastante clareza. Parece-nos que ela respondeu a pergunta a partir da concepção crítico-social.

O que se pode notar nas entrevistas é que esse reducionismo que faz do Curso de Pedagogia um curso prioritariamente formador de professores para atuarem na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental não satisfaz a alguns. Alternativamente a essa realidade, talvez deva-se estabelecer no Colegiado de Pedagogia da Uesb uma discussão franca, aberta e sem protelações entre docentes e discentes sobre a defesa de ser o Curso de Pedagogia distinto do de Licenciatura como propõem os críticos-sociais (LIBÂNEO, 2005).

Entendemos que está bem delineado nesse trabalho não a totalidade dos meandros da discussão nacional que gravita em torno do perfil identitário do Curso de Pedagogia no Brasil mas sim a efervescência do debate “sem fim” sobre formar o Curso de Pedagogia um pedagogo ou um professor; um bacharel ou um licenciado. E, assim sendo, pelo que se pode perceber nas entrevistas, não dá mais para se preterir uma formação detalhada e mais aprofundada dos alunos quanto a todo esse debate.

Parece-nos que não dá para essa discussão confinar-se em “instâncias superiores” apenas. Ela tem que se acirrar nos inícios, na graduação também para que se possa o mais rápido possível – ser o mais rápido possível não significa ser aligeirado; de qualquer maneira – se estabelecer caminhos convergentes que venham, pelo menos inicialmente, oferecer um perfil identitário ao Curso de Pedagogia, antes que encontremos diversos sociólogos, psicólogos e filósofos da educação e mais nenhum pedagogo nas instituições. Se isso é possível ou não, não nos aventuramos conjecturar, mas, segundo Libâneo (2005) é o que acontece hoje nas Faculdades de Educação: elas estão esvaziadas desse profissional.

Abstract: In this paper we address the identity construction of the course of Pedagogy at the Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- Campus de Vitória da Conquista campus. For this analysis, make use of a qualitative research which included interviews with students of different semesters.Initially we make an excursion into the historiography on the Pedagogy in Brazil, highlighting all the fuss about his identity. Then, we theorize the question of identity approaching it from a poststructuralist conception and, finally, we analyzed data collected through interview with six students. As a result of data analysis, conclude aboute the need   on the discussion of identity of course between teachers and students of Pedagogy of UESB.

Keywords: Identity. Pedagogy. UESB.

Referências

LIBÂNEO, José C.Pedagogia e pedagogos: para quê? 8.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MACEDO, Jussara M.A formação do pedagogo frente às novas exigências de qualificação para o trabalho docente: análise da experiência de implantação do curso de Pedagogia da UESB. Dissertação de Mestrado em Educação. UFF, Niterói, 2003.

UESB. Projeto de implantação do Curso de Pedagogia, 1997.

SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.

Zwinglio Alves Rodrigues *

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Resumo: Este trabalho ocupa-se em apresentar uma concisa abordagem historiográfica relativa a chamada busca pelo Jesus Histórico. Esta tentativa consiste na distinção, ou pseudodistinção como preferem alguns, entre o Jesus da história e o Cristo da fé. Para a organização deste artigo valemo-nos de um levantamento bibliográfico. Introdutoriamente, apontamos o perigo em que se pode constituir o trabalho dos acadêmicos que radicalizam em suas pesquisas. Depois, apresentamos a seguinte divisão acadêmica que direciona esse empreendimento: antiga busca do Jesus Histórico, nova busca do Jesus Histórico e terceira busca do Jesus Histórico. Posteriormente, destacamos, também através de uma pequena exposição, a chamada crítica à busca e, por fim, tecemos as considerações finais.

Palavras-chave: Jesus Histórico. Cristo da Fé. Evangelhos.

Introdução

A busca pelo Jesus Histórico, um empreendimento acadêmico do período moderno, tenta apresentar um Jesus a partir do uso de instrumentos científicos da moderna pesquisa histórica. Desde o século XVIII, o cristianismo e a figura de Jesus Cristo – sua identidade e significado – tem sido desafiados pelas incursões desta “busca”. Esta tentativa é perigosa, pois, caso a crítica moderna embrenhe-se por um caminho radical, o resultado será esse apresentado por Champlin:

Essa atividade, quando atinge proporções radicais, faz o Jesus teológico reduzir-se a uma investigação do cristianismo, além de assegurar-nos que essa atividade foi tão radical que nos é praticamente impossível descobrir como Jesus era, realmente, com base nos documentos bíblicos que atualmente possuímos. (2008, vol. 3, p.499)

Esse possível resultado destacado acima deixou a categoria das possibilidades para se tornar fato. Foram muitos os eruditos que radicalizaram na tarefa de despir os evangelhos do material teológico supostamente imposto por seus autores o que, como conseqüência, apresentou-nos diversas “vidas de Jesus” comprometidas com os pressupostos dos escrutinadores. Ou seja, como diz Blomberg (2009) citando Albert Schweitzer (1910), os estudiosos radicais recriaram Jesus à sua própria semelhança. William Lane Craig argumenta: “Quando se faz tal distinção (entre o Jesus da história e o Cristo da fé), não há limitação objetiva (ênfase nossa) sobre quem ou o que é o Cristo da fé.” (In: COPAN, 2012, p. 51)

Bom, o fato é que, incrivelmente, em pleno século XXI, Jesus de Nazaré ainda exerce uma atração nos corações de muitas pessoas por diversas razões.  Portanto, apenas devido a este axioma, justifica-se relembrar panoramicamente o percurso historiográfico da busca pelo Jesus Histórico mesmo sendo esta empreitada um universo de dificuldades conforme podemos compreender a partir das seguintes palavras de John P. Meier:

Não podemos conhecer o Jesus “real” através da pesquisa histórica [...] No entanto, podemos conhecer o “Jesus histórico” [...] o Jesus da história é uma abstração e constructo modernos [...] O Jesus histórico não é o Jesus real, e vice-versa [...] O Jesus histórico pode nos proporcionar fragmentos do indivíduo “real”, e nada mais. (1992, p. 35)

Então, para efetuarmos esse breve trajeto, dividiremos o núcleo desse artigo a partir dos períodos chamados de antiga busca do Jesus Histórico, nova busca do Jesus Histórico e terceira busca do Jesus Histórico. Em seguida, destacamos, através de uma pequena explanação, a chamada crítica à busca.

A Antiga Busca do Jesus Histórico

A antiga busca começou em sua forma clássica com Herman Samuel Reimarus (1694-1768). Reimarus era docente de línguas orientais de Hamburgo e foi durante sua vida um pioneiro literário da religião da razão do deísmo inglês. Ele foi o primeiro a desenvolver uma imagem de Jesus diferente da do Cristo apresentado nos Evangelhos. Esse crítico debruçou-se sobre os evangelhos na tentativa de distinguir o que Jesus teria realmente dito do material que os apóstolos escreveram subsequentemente. Ele submeteu a Bíblia aos padrões da crítica racionalista. Reimarus via Jesus como um revolucionário que falhou em sua tentativa de estabelecer um reino messiânico na Terra, ao passo que o Cristo não passava de uma projeção fictícia daqueles que teriam roubado o corpo de Jesus e que proclamavam fraudulentamente a sua ressurreição (BROWN 2004).

A obra de Reimarus, An Apology for the Rational Worshipper of God[1] não fora publicada. Porém, depois de sua morte, este texto caiu nas mãos de Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781) que a publicou sem dizer o nome do autor. No conteúdo da obra havia um violento ataque à historicidade da ressurreição de Jesus (MCGRATH, 2007).

Depois de Reimarus vieram outros estudiosos importantes como David Friedrich Strauss (1808-1874) e Johannes von Weiss (1863-1914). Strauss falou muito sobre os evangelhos estarem eivados de mitos[2] e isso tornou-se bastante popular entre os teólogos liberais. Em sua compreensão, Jesus foi um Messias que errou ao acreditar que sua morte despertaria os acontecimentos que propiciariam o estabelecimento do reino judaico de Deus de modo terreno e literal. Weiss traçou o perfil de um Jesus escatológico divergindo assim de seus antecessores que concebiam um Jesus social. É com o trabalho de Weiss, Martin Kahler (1835-1912), William Wrede (1859-1906) e Albert Schweitzer (1875-1965), combinados, que a primeira investigação termina.

Kahler, em sua obra The So-Called Historical Jesus and the Historical Biblical Christ (O Chamado Jesus Histórico e o Cristo Bíblico Histórico) criticou vigorosamente o pressuposto fundamental de alguns estudiosos que afirmavam ser o Jesus Histórico, o Jesus real. Ele disse que o kerigma[3] cristão estava tão entretecido com a vida real de Jesus que era impossível determinar historicamente qualquer separação entre ambos (BLOMBERG, 2009). Para Kahler, o importante não é saber quem Cristo foi, mas aquilo que ele faz nos dias atuais pelos cristãos.

Wrede também defendia um entrelaçamento entre história e teologia nas narrativas dos evangelhos sinópticos que tornava impossível a separação dos mesmos. Para ele, o texto marcano é uma imposição teológica sobre as informações que ele dispunha e, o que pode ser genuíno não era suficiente para erigir um construto minucioso a respeito do Jesus da história.

Quanto a Schweitzer, ele concordava com Johannes Weiss sobre ser Jesus um proclamador escatológico do reino de Deus. Este iria agir sobrenaturalmente para trazer Seu reino a terra. Schweitzer argumentava que todo o conteúdo da mensagem de Jesus era sempre e inteiramente condicionado por idéias apocalípticas” (MCGRATH, p. 295, 2007). Aqui, Schweitzer se distancia de Weiss que apenas admitia como apocalíptica parte da prédica de Jesus.

 As grandes contribuições da antiga busca foram:

• a diferenciação entre os sinóticos e João como fontes históricas;
• a escolha de Marcos como o mais antigo evangelho;
• o posicionamento de Jesus dentro do contexto escatológico da sua época.

É necessário ressaltar que Schweitzer, Kahler e Wrede estão imersos nesse debate sobre a velha busca como críticos à “busca”, conforme já indicado acima.

A Nova Busca do Jesus Histórico

Essa nova busca distingue-se da anterior. Ao passo que esta última trabalhava para desacreditar a imagem do Cristo do Novo Testamento, dado como uma figura mitológica, a primeira se preocupou em linkar a pregação de Jesus Cristo com a pregação dos primeiros cristãos sobre Jesus Cristo. De acordo com Blomberg (2009) é com Ernst Kasemann (1906-1998) que inaugura-se a nova busca. Em seu texto The Problem of the Historical (O Problema do Jesus Histórico) Kaseman argumenta ser possível reaver informações históricas, pois os evangelistas criam ter um material historicamente confiável a respeito de Jesus Cristo. Ele parte do critério de historicidade chamado de dessemelhança[4] para chegar aos informes históricos. Segundo McGrath, Kasemann “identificou a ligação existente entre o Jesus histórico e o Cristo kerigmático na declaração de ambos da vinda do reino escatológico de Deus. Tanto na pregação de Jesus quanto no kerigma cristão primitivo, o tema da vinda do reino é de suma importância.” (2007, p. 301)

A síntese do pensamento de Kasemann é a seguinte:

• Os sinópticos são documentos teológicos;
• Suas declarações teológicas são expressas dentro da forma histórica;
• Os autores dos sinópticos acreditavam ter acesso a informações históricas sobre Jesus;
• Há nos evangelhos sinópticos tanto a narrativa histórica como o kerygma.

Outros estudiosos como Joachim Jeremias (1900-1979) e Gunter Bornkamm (1905-1990) trataram do kerygma cristão primitivo a partir de posições distintas. A posição de Joachim Jeremias sugeria “que a base para a fé cristã se encontrava naquilo que Jesus havia dito e feito, na medida em que isso pode ser definido pela erudição teológica” (idem, p. 301). Bornkamm, embora afirmasse que os autores não foram instrumentos passivos (com isso ele quer dizer que os escritores foram também intérpretes) no desenvolvimento dos evangelhos e negasse a autoconsciência de Jesus quanto ao seu messianado, cria existir um conteúdo significativo de ensinos autenticamente pertencentes a Jesus, pois há um tom de autoridade nas palavras de dele que não podem ser produto da comunidade criativa.

Superada esta brevíssima trajetória relacionada a nova busca, entremos no período chamado de terceira busca.

Terceira Busca do Jesus Histórico

A terceira busca iniciou-se nos anos 70 e perdura até os dias atuais.  Suas principais metas são:

• Examinar fontes arqueológicas, históricas e textuais do primeiro século e aplicar os descobrimentos da sociologia e antropologia a estas fontes para tentar entender a Jesus;
• Submeter a um exame rigoroso e à aplicação de critérios de historicidade com vistas à determinação da autenticidade de variegado dados dos evangelhos;
• Enfatizar o judaísmo de Jesus e a necessidade de sua compreensão no contexto do primeiro século.

Eruditos como Alister Mcgrath afirmam que esse movimento é deficiente porque os estudiosos envolvidos com ele e suas respectivas obras não possuem elementos em comum em número suficiente para serem categorizados como terceira busca, ou seja, sua multiplicidade de hipóteses de trabalho depõe contra. No entanto, eles admitem que tal movimento tem recebido uma aceitação considerável e que o mesmo ainda receberá destaque nas discussões sobre esse assunto importante.

Alguns nomes de estudiosos de destaque desse movimento são: Burton L. Mack, Marcus L. Borg e John Dominic Crossan. Para esses teóricos – principalmente Crossan – o Jesus Cristo dos Evangelhos é um Jesus mítico. Destacamos o Dr. Crossan porque ele é o representante atual de mais notoriedade, nos meios acadêmicos, do chamado Jesus Seminar[5]. Para ele Jesus era um homem normal que foi mitologizado e divinizado, posteriormente, pelos evangelistas. Ele diz: “Isso tudo diz respeito à mitologia grega e à romana, e o que eu posso fazer? Devo acreditar em todas essas histórias, ou devo dizer que todas elas são mentiras, exceto a nossa história cristã?”[6] Os acadêmicos ligados ao Jesus Seminar provocam dizendo que os evangelhos apresentam o Cristo da Fé, um ser mítico, e, observar esta distinção é a primeira coluna da sabedoria acadêmica. Por outro lado, a abordagem utilizada pelos estudiosos do Jesus Seminar para o estudo do Jesus Histórico tem sido duramente criticada juntamente com a crença deles de acharem que são representantes de um consenso acadêmico da crítica bíblica moderna.

Fazendo um percurso diferente dos estudiosos do Jesus Seminar, mas incluídos nesta “busca”, temos importantes nomes como Geza Vermes, E. P. Sanders, John Paul Meier, Raymond E. Brown (1928-1998), Martin Hengel (1929-2009), Gerd Theissen, Richard Hosley, N. T. Wright, Ben Witherington e Elisabeth Schussler Fiorenza. As pesquisas sobre o Jesus Histórico nesses últimos anos têm recebido diferentes enfoques: sabedoria divina; Jesus profeta do cumprimento das expectativas dos últimos tempos; estudos sobre o contexto histórico-social da Palestina do I séc. d.C. – a Galiléia; a guerra judaica; o movimento de Jesus; as influências helênicas no movimento de Jesus; Jesus como um feminista à frente de seu tempo; messias marginalizado; homem santo e carismático, etc.

Vale destacar nesse instante as perspectivas messias marginalizado e sabedoria divina. A primeira trabalha com um Jesus marginalizado e executado pela sociedade. Devido a colisão com as autoridades por causa de seu discurso messiânico Jesus fora crucificado, afirmam proponentes desta perspectiva como N. T. Wright e John P. Meier. Um aspecto importante do trabalho desses estudiosos é que o material escrito pertencente aos evangelhos é considerado em sua maior parte autêntico (BLOMBERG 2009).

A segunda concepção, sabedoria divina, “vê Jesus como a encarnação da sabedoria divina, em continuidade ao crescente desenvolvimento no judaísmo da Sabedoria como uma personificação de Deus” (idem, p. 241). Nesse sentido, as declarações de Jesus são mais importantes que suas obras e seus relacionamentos.

A Crítica à Busca

Entre os anos de 1890 a 1910 a crítica à busca emergiu a partir do pensamento de importantes estudiosos como Martin Kahler (1835-1920), William Wrede (1859-1906) e Albert Schweitzer (1875-1965). Depois, temos o proeminente teólogo alemão Rudolf Bultmann (1884-1976) que considerava essa busca pelo Jesus Histórico um beco sem saída. Reveste-se de grande valor falarmos um pouco sobre Rudolf Bultmann e o seu afastamento da História.

Bultmann era cético quanto a possibilidade de alcançar o Jesus histórico por meio de métodos históricos. Ele também “estava convencido de que o erro destas tentativas anteriores (as buscas pelo Jesus histórico) estava intimamente conectado com suas pressuposições filosóficas, que as levaram a rejeitar a possibilidade de um evento salvador” (GONZALEZ, 2004, p. 450).

Para Bultmann

Jesus Cristo vem ao nosso encontro somente no kerigma, da mesma maneira como confrontou o próprio Paulo e o levou a tomar uma decisão. O kerigma não proclama verdades universais ou uma idéia eterna – seja ela uma idéia de Deus ou do redentor – mas um fato histórico… Portanto, o kerigma não é um veículo para idéias eternas nem o mediador de informações históricas; o fato de importância decisiva é este: o kerigma é o “que” de Cristo, seu “aqui e agora”, um “aqui e agora” que se torna presente no próprio discurso. (apud MCGRATH, 2007, p. 299)

Bom, é preciso explicar algumas coisas. Primeiro, Bultmann considera como fato histórico aquilo que ocorre dentro da história humana. Aqui encontramos a presença do existencialismo do filósofo alemão Martin Heidegger (1889-1976) que fora colega de Bultmann na Universidade de Marburg. De acordo com Gilbert Durand,

as idéias de Bultmann são típicas do círculo em que mergulha todo pensamento que busca um sentido enquanto se satisfaz em dar voltas lineares, prisioneiro da temporalidade histórica; em que a tradição passada remete à existência presente e vice-versa, indefinidamente. (1995, p. 233)

Segundo, a compreensão de Bultmann de que o kerygma não é mediador de informações históricas implica na admissão de que enxergar o que está por detrás do kerygma para reconstruir o Jesus histórico é um erro, pois esse procedimento leva ao não mais existente “Cristo segundo a carne” que em hipótese alguma é o Senhor, diferentemente do Jesus Cristo que é pregado. Dessa perspectiva bultmaniana, duas perguntas emergem:

• Como era possível ter certeza de que a cristologia estava fundamentada corretamente na pessoa e obra de Jesus Cristo?
• Como verificar a cristologia se a história de Jesus era irrelevante?

Conclusão

Em linhas gerais, pode-se dizer que a busca pelo Jesus histórico foi, e é, até certo ponto, baseada no racionalismo, no naturalismo e criticismo. Paul Tillich (1886-1965) crítica essas tentativas[7] de busca do Jesus Histórico nos seguintes termos:

Os que nos falam sobre Jesus de Nazaré são os mesmos que nos falam sobre Jesus como o Cristo, ou seja, as pessoas que o receberam como o Cristo. Portanto, se tentarmos encontrar o Jesus real que está por trás da imagem de Jesus como o Cristo, é necessário separar criticamente os elementos que pertencem ao lado factual do evento e os elementos que pertencem à recepção. Ao fazer isso, esboça-se uma “Vida de Jesus” – e fizeram-se muitos desses esboços. Em muitos deles colaboraram a honestidade científica, a devoção amorosa e o interesse teológico. Em outros são visíveis o distanciamento crítico e inclusive a rejeição malévola. Mas nenhum deles pode reivindicar ser uma imagem provável em que tenha desembocado o tremendo esforço científico dedicado a esta tarefa durante 200 anos. No máximo, eles são resultados mais ou menos prováveis, incapazes de fornecer uma base para a aceitação ou para rejeição da fé cristã. (2005, p. 396)

Na introdução deste artigo apontamos o problema da criação de muitos esboços a respeito da vida de Jesus que acaba envolvendo as pesquisas sobre o Jesus histórico. De acordo com estudiosos como Craig Evans, professor de Novo testamento e Diretor do programa de Graduação no Acadia Divinity College em Wolfville, Nova Scotia, muito do labor dos críticos tem produzido um “Jesus Fabricado”. Este é o título de um dos livros de Evans. Nesta direção do que estamos ressaltando agora, ele tece uma crítica violenta contra alguns estudos relacionados a busca do Jesus histórico nos seguintes termos:

O Jesus fabricado é um livro que examina com seriedade alguns dos estudos desleixados e das teorias equivocadas que tem sido apresentados em anos recentes. Fico consternado com muitos desses trabalhos. Alguns deles são, francamente, uma vergonha. (2009, p. 13)

Mesmo recordando-nos da linguagem de Meier (1992) que disse sobre o Jesus histórico não ser o Jesus real e o Jesus real não ser o Jesus histórico, desejamos salientar mais uma vez a importância da busca pelo Jesus histórico. Na introdução apresentamos como uma razão básica para tal empreendimento, o fascínio que Jesus de Nazaré ainda causa em homens e mulheres em pleno século XXI. Neste instante, oferecemos outra que é a lembrança sobre ser nossa fé não apenas uma vaga atitude existencial ou uma maneira de ser, mas que ela está vinculada a alguém especial cujas ações e palavras podem ser situadas num tempo e local da história humana (idem). O cristianismo não teme qualquer escrutínio que seja referente aos evangelhos canônicos. Apenas espera-se que a honestidade intelectual esteja na vanguarda das pesquisas acadêmicas.

Referências

BLOMBERG, Craig. Jesus e os Evangelhos: Uma introdução ao estudo dos 4 evangelhos. São Paulo: Vida Nova, 2009.

BROWN, Raymond. Introdução ao Novo Testamento. São Paulo: Paulinas, 2004.

CHAMPLIN, Russel Norman. Enciclopédia de Bíblia, Teologia e Filosofia. São Paulo: Hagnos, vol. 3, 9ª edição, 2008.

COPAN, Paul (ed.). O Jesus dos Evangelhos: Mito ou Realidade? São Paulo: Vida Nova, 2012.

DURAND, Gilbert. A Fé do Sapateiro. Brasília: Editora Universidade de Brasília, DF, 1995.

GONZALEZ, Justo L. Uma História do Pensamento Cristão. São Paulo: Cultura Cristã, 2004.

MCDOWELL, Josh. Evidência Que Exige um Veredito: Evidências Históricas da Fé Cristã. São Paulo: Candeia, 1997.

MCGRATH, Alister E. Teologia Histórica: uma introdução à História do pensamento cristão. São Paulo: Cultura Cristã, 2007.

MEIER, John P. Um Judeu Marginal: repensando o Jesus Histórico. Rio de Janeiro: Imago, 1992.

TILLICH, Paul. História do Pensamento Cristão. São Paulo: ASTE, 2004.