Taal en Lezen in beeld

Is Leesstudio een zelfstandige begrijpend leesmethode?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 28 Nov 2011 08:40:00 +0000

Leesstudio is een pakket dat ontwikkeld is bij de begrijpend leesmethode Lezen in beeld. In aanvulling op de basislessen van deze methode biedt Leesstudio extra leer- en oefenstof, deels in de vorm van algemene leestaken en deels in de vorm van actuele leestaken. De algemene taken zijn terug te vinden in de Leesstudiodoos en actuele taken in het bijbehorende digitale pakket Leesstudio actueel. Bij dit laatste onderdeel hoort ook de Meelezer, het interactieve instructieprogramma voor het digitale schoolbord.

Regelmatig krijgen wij de vraag of Leesstudio ook een zelfstandige begrijpend leesmethode kan zijn, zonder gekoppeld te worden aan Lezen in beeld. Een heel interessante vraag. Om een goed antwoord te geven moeten we de volgende deelvragen beantwoorden:

Is Leesstudio gemaakt als zelfstandige methode?
Voldoet Leesstudio aan de referentieniveaus en de kerndoelen?
Biedt Leesstudio voldoende leerstof voor alle kinderen?

Is Leesstudio gemaakt als zelfstandige methode?
Nee, Leesstudio is niet gemaakt als zelfstandige methode. Het is een extra pakket bij de methode Lezen in beeld. Leerlingen kunnen ermee aan de slag als ze eerder klaar zijn. Maar het pakket kan ook ingezet worden als extra begrijpend leesles in de week, waardoor er niet één maar twee begrijpend leeslessen aangeboden kunnen worden. Omdat deze tweede les gegeven kan worden op basis van de directe actualiteit (met de actuele leestaken), vinden veel scholen het een interessante toevoeging.

Voldoet Leesstudio aan de referentieniveaus en de kerndoelen?
Recentelijk heeft de SLO de methode Lezen in beeld (inclusief Leesstudio) gescreend op de kerndoelen. Het zal u bekend zijn dat deze doelen tevens de fundering zijn van de nieuwe referentieniveaus. Een positieve uitkomst op deze screening betekent dan ook dat de methode klaar is voor de referentieniveaus. De uitkomst van het onderzoek van de SLO was dat Lezen in beeld volledig voldoet aan de kerndoelen. U vindt het rapport hier. Bij deze analyse is niet apart gekeken naar Leesstudio, dus daarmee is geen onafhankelijk uitsluitsel gegeven of Leesstudio als zelfstandig pakket ook voldoet aan de kerndoelen.

Toch is vrij eenvoudig vast te stellen dat dit wel het geval is. De overheid heeft voor het vak Nederlandse taal twaalf kerndoelen (herziening 2006) geformuleerd. Voor begrijpend lezen zijn vijf kerndoelen (gedeeltelijk) relevant.

Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen.
Kerndoel 6: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale.
Kerndoel 7: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.
Kerndoel 9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.
Kerndoel 10: De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.

Bij Lezen in beeld is geconcludeerd dat alle vijf de kerndoelen erin zitten. Verweven in de zes brede leesstrategieën die in de methode aan de orde komen, hebben alle kerndoelen een herkenbare plaats gekregen. Leesstudio is gemaakt op basis van exact dezelfde leerstofopbouw als Lezen in beeld, dus ook in dit pakket zijn de doelen, zij het in compactere vorm, aanwezig.

Biedt Leesstudio voldoende leerstof voor alle kinderen?
Dit is een lastige vraag omdat niet alle kinderen hetzelfde nodig hebben. In iedere klas zijn er leerlingen die aan een beetje instructie en wat oefening voldoende hebben om de doelen te bereiken. Of zelfs zonder het onderwijs de doelen al bereiken. Voor hen zal Leesstudio voldoende bieden om een goede begrijpend lezer te worden.
Dan zijn er kinderen die meer instructie, begeleiding en oefening nodig hebben om ook zo goed te worden. Meer kan dan zijn een beetje meer of zelfs heel veel meer. Ergens zit een zeer compact pakket als Leesstudio aan de grens van haar mogelijkheden. Voor minder goede begrijpend lezers raden wij daarom aan om naast Leesstudio ook de gestructureerde aanpak van de methode Lezen in beeld te gebruiken. Ze sluiten naadloos op elkaar aan, dus in die zin zijn er geen belemmeringen.

Voor ons als methodemakers is het natuurlijk ook bijzonder interessant om te weten welke kinderen al genoeg hebben aan het programma van Leesstudio en welke leerlingen juist de schoolsere en meer gestructureerde aanpak van Lezen in beeld hard nodig hebben. Om dit te achterhalen op basis van ervaringsgegevens zijn een aantal scholen samen een proefproject Leesstudio aan het uitvoeren. Deze scholen werken in principe alleen met Leesstudio. Bij het project is er sprake van voor- en een nametingen om de vorderingen vast te stellen. Vervolgens wordt gekeken naar de relatie tussen aanpak, leertijd en leerlingprestaties. Verder wordt ook gemeten hoe de ontwikkeling is als het gaat om het plezier in het vak begrijpend lezen. Het project is gestart aan het begin van het schooljaar 2011-2012 en duurt in principe twee jaar. De definitieve conclusies laten dus nog even op zich wachten.

Jos Cöp

Moeten we de werkwoordspelling apart beoordelen?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 23 Nov 2011 15:20:00 +0000

Spelling in beeld laat spelling en de werkwoordspelling in één methode aan de orde komen. Daarbij wordt de leerstof gecombineerd in dezelfde blokken aangeboden. Uiteraard vormen de problemen van de werkwoordspelling wel aparte spellingcategorieën. Maar in hoofdzaak zijn spelling en werkwoordspelling wel één.

Ook vanuit het perspectief van de spellingstrategieën is het meer één dan het lijkt, want de werkwoordspelling kan echt simpeler en krachtiger dan in veel klassen gebeurt. Achter het spellen van werkwoorden schuilt namelijk vaak niet de problematiek van de werkwoordspelling. Dat hangt namelijk af van de vorm waarin het werkwoord staat. De deelwoordvorm (voltooid deelwoord) en de woordenboekvorm (hele werkwoord, infinitief) schrijf je goed op basis van de normale spellingregels en strategieën (klankstrategie, regelstrategie, onthoudstrategie, analogiestrategie). Veel fouten in deze vormen zijn een gevolg van het onjuist of niet toepassen van de regels bij de open- en gesloten lettergrepen of de verlengingsregel. Het doorzien in welke vorm het werkwoord, in combinatie met het correct toepassen van de genoemde regels, kan heel veel werkwoordspellingfouten voorkomen. Er is geen kind dat ‘het gestrande schip’ met dubbel d zou willen schrijven. Deze fout ontstaat pas als er sprake is van verwarring, namelijk de verwarring met de dubbele medeklinker in de persoonsvorm verleden tijd van de regelmatige werkwoorden. Kortom, het zijn verwarringsfouten die voorkomen kunnen worden wanneer leerlingen de vorm van het werkwoord goed kunnen herkennen.

Vrijwel alle werkwoordspellingproblemen zitten alleen in de persoonsvorm van werkwoorden en dan vooral op de volgende punten:
- in de tweede persoon tegenwoordige tijd (word jij) en derde persoon tegenwoordige tijd (hij vindt);
- de verleden tijd van regelmatige werkwoorden (ik praatte, wij rustten);
- de verleden tijd met een ~d of een ~t (hij besefte, wij renden).

Een heel simpele, korte samenvatting om persoonsvormen van werkwoorden goed te kunnen schrijven, bestaat eigenlijk uit 4 simpele stappen:
1. Is het werkwoord de persoonsvorm?
2. Ja? Twijfel je in de tt? Denk aan het werkwoord lopen. (Toelichting: je hoort hier de eventuele ~dt.)
3. Ja? Twijfel je in de vt? Denk aan ’t kofschip. (Toelichting: je weet nu of de verleden tijd op te(n) of de(n) eindigt.)
4. Geen pv? Dan gelden de gewone spellingregels.

Als kinderen dit beheersen, schrijven ze 98% van de werkwoorden goed. Die laatste twee procent moet wellicht niet eens aangeboden worden op de basisschool, want hierdoor ligt de verwarring direct op de loer. Voor veel kinderen betekent deze verwarring dat ze in ongeveer 5% van de werkwoorden verwarringsfouten gaan maken. Het verder uitdiepen van uitzonderingen spant voor hen het paard achter de wagen. Het is een voorbeeld dat het gevaar kan schuilen in de perfectie.

Overigens hebben werkwoordspellingfouten vaak ook een andere oorsprong. In de les gaat het allemaal goed en weten kinderen precies hoe het moet. Maar in de transfer, de toepassing in hun eigen tekst, zijn de fouten er weer. Soms door gebrek aan aandacht, maar soms ook door de manier waarop we teksten maken. Tien vingers blind typen gaat razendsnel, dus de spellingdenktijd is relatief gering. Veel minder dan bij schrijven of gewoon typen met twee vingers. Dit is geen pleidooi voor minder snel of niet typen, maar het geeft wel aan dat onze manier van tekstproductie wellicht niet helemaal losstaat van de uiteindelijke kwaliteit van de spelling. Gelukkig zal de spellingcorrector ons hier vaak weer bij helpen.

Het bovenstaande geeft aan dat er toch een grote verwevenheid is tussen de ‘gewone’ spelling en werkwoordspelling. Vanuit de inhoud is er alles voor te zeggen om ze onder één noemer te beoordelen. Werkwoordspellingfouten kunnen heel goed hun oorsprong hebben in de gewone spelling, waardoor een aparte beoordeling regelmatig een ongeldige conclusie oplevert. Het kind is niet slecht in het spellen van de werkwoorden, maar het heeft een aantal andere spellingzaken nog onvoldoende op een rijtje.
Van de andere kant kunnen praktische zaken als de indeling die het Cito hanteert best doorslaggevend zijn om het wel apart te benoemen. Foute keuzes bestaan hierbij dus niet, maar het gaat erom wat je als school het belangrijkste vindt. Volg je meer de inhoudelijke lijn of kies je voor een meer pragmatische oplossing?

Jos Cöp en Paul Stapel.

Cito past de normering van de LOVS-toetsen spelling aan.

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 14 Nov 2011 08:11:00 +0000

Zowel het Cito als de projectgroep Spelling in beeld hebben de laatste tijd van verschillende scholen te horen gekregen dat er regelmatig behoorlijke verschillen kunnen zijn tussen de methodegebonden en de niet-methodegebonden spellingtoetsen.

Enig verschil is begrijpelijk, want de toetsen hebben ook verschillende doelstellingen. Methodegebonden toetsen moeten nagaan of de aangeboden leerstof door kinderen wordt beheerst. Niet methodegebonden toetsen gaan echter een stapje verder. Zij doen ook uitspraken over de spellingprestaties van individuele leerlingen in vergelijking met alle andere leerlingen in Nederland. Om dit te kunnen onderbouwen is langdurig en grootschalig normeringsonderzoek nodig. Gekoppeld aan een methode is dit niet haalbaar en dat betekent dat methodemakers ook altijd een beetje bescheiden moeten blijven als het gaat om de meting van de spellingresultaten en de uitspraken, die op basis hiervan, gedaan kunnen worden.

Op basis van de signalen hebben zowel de projectgroep Spelling in beeld als het Cito gekeken waar de oorzaken van de verschillen kunnen liggen. Het resultaat is dat Cito de normering van de toetsen naar beneden heeft bijgesteld. Meer informatie hierover vindt u hier.

De projectgroep Spelling in beeld heeft ook een aantal suggesties gedaan, die ervoor kunnen zorgen dat het leerstofaanbod net iets beter op de nieuwste versie van de Cito-toetsen kan worden afgestemd. Deze zijn hier te vinden. Het vervroegd aanbieden van enkele spellingcategorieën is hiervan een onderdeel. Dit is op een gebruiksvriendelijke manier te realiseren met een aantal facultatieve extra spellingtaken. Deze taken zijn onderdeel van het nieuwe pakket Spelling in beeld extra.

Jos Cöp

Hoe werken we met drie groepen bij Lezen in beeld?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 31 Oct 2011 13:27:00 +0000

Lezen in beeld is een begrijpend leesmethode met veelaandacht voor verschillen tussen leerlingen. Maar dit wordt wel gecombineerdmet een realistische kijk op wat organisatorisch haalbaar is voor een leerkracht.De aanpak van Lezen in beeld staat voor zoveel mogelijk convergentdifferentiëren met aandacht voor onderwijsbehoeften op drie niveaus.

Vaak wordt te gemakkelijk geroepen dat ieder kind op zijn of haar eigen leestofniveau aan de slag zou moeten gaan. Bergen wetenschappelijkonderzoek geven echter aan dat dit meestal onhaalbaar is en dat een differentiatie in drie groepen het maximaal haalbare is. Verder differentiëren betekent dat de instructie- en begeleidingstijd per kind veel te gering wordt voor een goede ondersteuning en de organisatie van de les mede daardoor onhaalbaar dreigt te worden. Deze problematiek staat ook wel bekend als het ‘differentiatiedilemma’. De onderstaande discussiefilm werkt deze problematiek in het kort uit.

Om het allemaal zo haalbaar mogelijk te houden, gaat Lezen in beeld in principe uit van convergente differentiatie. Dit wil zeggen dat zoveel mogelijk leerlingen, liefst alle, bezig zijn met dezelfde doelen en leerstof. Maar niet allemaal op dezelfde manier, want hun onderwijsbehoeften verschillen. Om die reden staat, net als bij Taal- en Spelling in beeld, de hele les in leerlingtaal en leerlingmateriaal. Daardoor ontstaan mogelijkheden om te werken in drie groepen, die verschillen in de manier waarop ze de les aangeboden krijgen.

De eerste groep bestaat uit leerlingen die weinig ondersteuning nodig hebben. In principe gaat het hierbij om de kinderen met een goede leesvaardigheid, een goede werkhouding en permanent goede scores op de methodegebonden- en niet methodegebonden begrijpend leestoetsen. Ze kunnen zelfstandig door de les heen gaan, waarbij ze een complete les, inclusief instructie, aangeboden krijgen. Ze krijgen de uitleg echter niet mondeling, maar lezen deze zelfstandig door.

De tweede groep bestaat uit kinderen die wat meer moeite hebben met de stof en meer begeleiding nodig hebben. Zij hebben meer ondersteuning nodig om tot goede prestaties te komen. Voor hen zullen de fasen 'op verkenning', 'uitleg' en 'terug kijken' meestal interactief gebracht worden. Hierbij heeft de leerkracht een sturende rol. Bij de fase 'aan de slag' zullen zij al vrij snel zelfstandig gaan werken.

De derde groep wordt gevormd door de kinderen die veel begeleiding nodig hebben om de doelen te kunnen bereiken. Zij krijgen de aanpak van de tweede groep, maar de instructie wordt daarna nog verlengd door een gedeelte van de opdrachten van de fase 'aan de slag' ook nog samen te doen en de instructie daarin te herhalen en toe te passen.

Er zijn echter ook scholen die een stapje verder gaan. Zij laten zeer leesvaardige leerlingen, die een permanente A-score hebben op de Cito-lovs-toetsen begrijpend lezen, (soms) niet meer werken aan de basislessen. Deze kinderen gaan op dat moment zelfstandig aan de slag met de leestaken uit hetextra pakket Leesstudio. Op zich een mogelijkheid om te overwegen, want regelmatig zullen deze kinderen in de basislessen aan de slag gaan met doelen die ze al grotendeels bereikt hebben. Kwaad kan het niet direct, maar voor hen hebben de lessen natuurlijk wel minder rendement. Ook is het mogelijk dat hun motivatie hierdoor vermindert. Door meer te werken met Leesstudio kan ditvoorkomen worden. De leerlijn van Leesstudio is hetzelfde als bij Lezen in beeld, maar de instructie-inhouden krijgen bewust wat minder aandacht. Tevens wordt de motivatie van deze kinderen scherp gehouden doordat ze binnen het werken met Leesstudio wekelijks aan de slag kunnen met een nieuwe actuele leestaak, gerelateerd aan nieuws dat het journaal heeft gehaald.

Jos Cöp

Hoe gebruiken we het digibord bij Taal in beeld?

noreply@blogger.com (Jos) — Tue, 11 Oct 2011 06:00:00 +0000

Taal in beeld is een methode die klaar is voor het digitale schoolbord. De methode bevat een leerkrachtassistent voor het digibord en daarnaast zijn de andere digitale onderdelen in meerdere organisatievormen te gebruiken. Zelfstandig (individueel of in tweetallen) achter de pc of begeleid met het digibord.

De leerkrachtassistent is bestaat uit drie lagen. De eerste laag is het digimenu. Deze biedt een overzicht van de methode. Je ziet in één oogopslag in welk deel en welk blok je zit en welke onderdelen erbij horen. In feite is het de plattegrond van de methode.

Op alle onderdelen kan geklikt worden en bij de niet-digitaal beschikbare zaken volgt informatie. De onderdelen die wel digitaal beschikbaar zijn, kunnen worden geopend. Daarmee bereiken we de tweede laag van de leerkachtassistent: de groot te projecteren lessen en lesonderdelen.

Het taalboek, het werkboek taal, het werkboek spelling en de uitlegkaarten zijn op deze manier allemaal groot in beeld te brengen. Uiteraard met alle handigheidjes die je van digibordsoftware mag verwachten: schrijfgereedschap, navigatiehulpmiddelen en een vergrootfunctie. Op deze manier kan, voor de kinderen die het nodig hebben, het geven van instructie en het samen oefenen en verwerken krachtiger worden.

Laag een en twee van de digibordsoftware zijn zeer functioneel, maar nog interessanter wordt het bij de derde laag: de speciale digibordapplicaties. Deze aan de lesstof gelinkte digibordprogramma’s voegen namelijk een extra dimensie toe doordat er digitaal dingen gebeuren die op papier simpelweg niet kunnen.

Bij Taal in beeld is dit bijvoorbeeld de woordenhulp bij de woordenschatlessen. Op ieder doelwoord kan geklikt worden, waarna een venster verschijnt waarmee op een interactieve manier het woord wordt uitgelegd. Dit gebeurt veelzijdig met behulp van een afbeelding, een geluid, een omschrijving, een voorbeeldzin en een relatieschema. Uiteraard ondersteund door gesproken taal.
Bij spelling is bijvoorbeeld de digitale versie van het leerspel Spellingspoor in het pakket opgenomen. Daar waar het werken met het spelbord van de papieren versie organisatorische beperkingen kan hebben (maximaal voor ongeveer 5 kinderen) kan de digitale versie zelfs op een groot scherm in een voetbalstadion gespeeld worden.
De leerkrachtassistent van Taal in beeld komt via het internet de klas binnen. Periodiek wordt het pakket uitgebreid op basis van de wensen van scholen.

Naast de leerkrachtassistent voor het digitale schoolbord bevat Taal in beeld meer digitale onderdelen. Voor de onderdelen woordenschat en spelling zijn er een aparte softwareprogramma’s. Hierin zit de volledige onderwijskundige cyclus verwerkt: instructie geven, oefenen, toetsen, analyseren en remediëren. Deze programma’s zijn organisatievormneutraal gemaakt. Dit wil zeggen dat, naast het gebruik op de pc, ook het gebruik op het digibord aanbevolen wordt. Hierbij wordt de software, als meer kinderen het nodig hebben, een prima middel voor herhaalde instructie en extra oefening. Daarmee ontstaat de mogelijkheid om de leertijd verantwoord uit te breiden zonder opnieuw te moeten grijpen naar extra kopieerbladen en de individuele werkvormen.
Jos Cöp

Hoe gaan we aan de slag met Leesstudio?

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 02 Sep 2011 11:28:00 +0000

Lezen in beeld is de nieuwste begrijpend leesmethode van Nederland. Fris en helemaal op basis van de laatste inzichten op het vakgebied. Compact, flexibel in organisatievorm, met een haalbaar differentiatiemodel en heel veel aandacht voor het vergroten van de leer- en leesmotivatie van de leerlingen. En natuurlijk niet te vergeten volledig in lijn met de referentieniveaus.

Het vakgebied begrijpend lezen heeft de laatste afgelopen jaren een flinke metamorfose ondergaan. Wetenschappelijk gezien is de laatste stand van zaken dat er drie dingen voorwaardelijk zijn om een goede begrijpend lezer te kunnen zijn: vlot technisch kunnen lezen, beschikken over een ruime woordenschat en het hebben van voldoende achtergrondkennis. Bovenop deze drie pilaren zijn het een beperkt aantal evidence based leesstrategieën die de doorslag geven. Wilt u meer weten over de recente ontwikkelingen op het gebied van begrijpend lezen, dan vindt u meer informatie in het artikel 'Doelgericht begrijpend lezen'. Dit artikel bevat ook een tweetal discussiefilms over het onderwerp.

Lezen in beeld is de complete methode die volledig gebouwd is op basis van de bovengenoemde nieuwe inzichten. Een onderdeel van deze methode is Leesstudio. Dit (deel)pakket richt zich op het aanbieden van de leesstrategieën op basis van iedere week nieuwe actuele teksten. Het is een los onderdeel dat ook in combinatie met een andere begrijpend leesmethode gebruikt kan worden. En er zijn ook scholen die ervoor kiezen om onderdelen als woordenschat en brede achtergrondkennis onder te brengen bij andere vakgebieden en in het kader van begrijpend lezen niet kiezen voor een complete methode, maar de voorkeur geven aan een pakket dat zich alleen richt op het aanleren van de leesstrategieën. Leesstudio doet dit met behulp van de actuele teksten, ondersteund door een instructieprogramma dat werkt op het digibord. Wilt u meer informatie over het pakket Leesstudio, dan kunt u de uitlegfilm 'Alles over Leesstudio' bekijken.

Aan de slag gaan met Leesstudio is heel eenvoudig. U kunt de Leesstudiodoos aanschaffen, waarmee u alle informatie, een uitgebreide set extra algemene leestaken, een opbergsysteem en de toegang tot de digitale omgeving in één keer binnen handbereik heeft. Maar u kunt er ook voor kiezen om alleen met het digitale gedeelte (Leesstudio actueel) te gaan werken. Meer informatie hierover vindt u op de site van Leesstudio. Mocht u Leesstudio 3 maanden vrijblijvend willen uitproberen, dan kan dat ook. Op de genoemde site vindt u hoe dat kan.

Gaat u aan de slag met Leesstudio, dan kan dat via een heel eenvoudig implementatieprogramma van 5 stappen:

Stap 1: Organiseer een startbijeenkomst. Bekijk samen de uitlegfilm 'Alles over Leesstudio'. Hiermee krijgen alle betrokkenen een goed beeld wat Leesstudio precies is en hoe het in grote lijnen werkt. Ga vervolgens dieper in op de didactische werkwijze van Leesstudio. U kunt dit doen door samen de onderstaande discussiefilm 'Interactief hardop denken' te bekijken en te bespreken.

Stap 2: Ga nu in de klas werken met Leesstudio en doe ervaringen op.

Stap 3: Houd na 4 weken werken een evalutatiebijeenkomst. Bespreek de ervaringen, benoem de succespunten en inventariseer de knelpunten. Over deze laatste punten praat u verder door.

Stap 4: Houd na 3 maanden opnieuw een evalutatiebijeenkomst. Bespreek hierbij wederom ervaringen, succespunten en knelpunten.

Stap 5: Houd aan het einde van het schooljaar nogmaals een evaluatiebijeenkomst conform de hierboven geschetste opzet. Neem hierin ook de leerlingresultaten op methode-onafhankelijke toetsen zoals het Cito LOVS mee. Vergelijk de resultaten ook met eerdere metingen voordat u Leesstudio gebruikte. Uw winst kan zitten in de verbetering van de leerlingprestaties, het realiseren van vergelijkbare prestaties in minder roostertijd of het waarnemen van een betere begrijpend leesmotivatie bij de leerlingen. Allemaal pure winst.

Mocht u daar behoefte aan hebben, dan denken de makers van Leesstudio graag met u mee.

Albert Rouschop en Jos Cöp

Help, de referentieniveaus komen eraan. (deel 2)

noreply@blogger.com (Jos) — Thu, 25 Aug 2011 08:02:00 +0000

In een eerder artikel zijn we nader ingegaan op wat de referentieniveaus precies zijn en wat ze van scholen gaan vragen. In grote lijnen komt het er op neer dat de nieuwe wet op de referentieniveaus taal en rekenen scholen vraagt om het niveau van leerlingen zichtbaar te maken en een bijpassend onderwijsaanbod te bieden. Het doel van het eerste artikel was om de verwarring en misverstanden die er hier en daar zijn in te kaderen. Maar daarna blijft de vraag open waar de referentieniveaus nu precies toe gaan leiden. En welke kansen en risico’s ze met zich meebrengen.

Om dit zo kort en bondig mogelijk op een rijtje te zetten, hebben we ook hier een korte (discussie)film van gemaakt. In vier minuten passeren alle dingen die belangrijk zijn om te weten. Op basis hiervan kunt u ook bepalen wat op uw school nog moet gebeuren om te voldoen aan de eisen die de wet straks aan u gaat stellen.

De conclusie is duidelijk: scholen die hun curriculum goed voor elkaar hebben, hoeven geen grote inspanning te doen om te voldoen aan het leerstofaanbod dat de referentieniveaus vragen. Werkt u met Taal-, Spelling- en Lezen in beeld, dan valt u in deze categorie.

Dan blijft nog het punt over of het onderwijs in voldoende mate is afgestemd op het (individuele) niveau dat leerlingen hebben. Het antwoord op deze vraag is sterk afhankelijk van de visie die u heeft als het gaat om het omgaan met verschillen. Wat we uit het verleden geleerd moeten hebben, is dat de klassieke individualisering met allemaal individueel werkende leerlingen niet werkt. Bij een klassengrootte van meer dan 12 kinderen is het niet haalbaar om individueel werkende kinderen te ondersteunen met voldoende instructie en begeleiding. En daarnaast is het noodzakelijk dat zwakkere leerlingen niet geïsoleerd worden van hun beter presterende klasgenootjes. Dan zakken ze alleen maar verder weg in het ‘moeras’ en wordt hun zelfbeeld uiteindelijk te negatief om tot grote prestaties te komen.

Kortom, effectief omgaan met verschillen betekent het bij elkaar houden van de groep als het mogelijk is. Met in principe hoge verwachtingen, want als daar geen sprake van is, is de devaluatie al begonnen. Om deze reden is het basisprogramma van Taal in beeld dus in principe ook gericht op alle kinderen. Dit basisprogramma bestaat uit de volledige basisschoolstof, dus zowel op fundamenteel niveau (1F) als op streefniveau (1S). Tot en met groep 6 ligt het accent bij de leerstof op niveau 1F. In groep 7 en 8 verschuift het accent naar niveau 1S. Bovenop dit basisprogramma kunnen de betere leerlingen verder ‘plussen’ op niveau 1S en ook hoger. Wellicht dat een aantal zwakkere leerlingen niet alle 1S-onderdelen gaat beheersen, maar dit hoeft uiteindelijk geen probleem te zijn. Op iedere school zullen leerlingen blijven uitstromen op fundamenteel niveau.

Als het eindpunt van het leerstofaanbod leerlingen de mogelijkheid biedt om zowel niveau 1F als 1S op te snuiven, is er geen noodzaak om bij ieder afzonderlijk stukje leerstof af te vragen tot welk niveau het hoort. Sterker nog, dit zou ook averechts kunnen werken. Voortdurend de mogelijkheid hebben om te kiezen tussen leerstof op fundamenteel niveau en op streefniveau maakt de verleiding erg groot om de lat lager te leggen. Daarmee zijn de verwachtingen niet meer hoog en zal de uiteindelijke output dalen. Steeds weer kunnen kiezen tussen leerstofniveaus biedt dus een schijnzekerheid die we niet moeten willen. Taal-, Lezen- en Spelling in beeld zullen dus altijd uit blijven gaan van een volwaardig basisschoolprogramma waar kinderen zich aan op kunnen trekken. De doelstelling van de referentieniveaus was immers om leerlijnen door te laten lopen naar het vervolgonderwijs. Niet om het basisonderwijs te devalueren.

Jos Cöp

Help, de referentieniveaus komen eraan. (deel 1)

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 24 Aug 2011 11:25:00 +0000

Het zal niemand zijn ontgaan. Het werk van de commissie Meijerink heeft via een rapport en een referentiekader enige tijd terug een wettelijke status bereikt. En dus gaan we allemaal werken aan de doorlopende leerlijnen door de referentieniveaus in te voeren. Maar wat is er nu precies aan de hand en wat verandert er nu exact? Moeten we als school nu veel tijd gaan steken in een grootschalig vernieuwingsproject over dit onderwerp? Of is dat helemaal niet nodig? Het zijn de begrijpelijke vragen waar veel scholen zich momenteel over buigen.

Maar het zijn niet alleen de scholen die zich hier driftig mee bezig houden. Ook methodemakers zijn hier al geruime tijd mee aan de slag. Dit geldt ook voor de projectgroep Taal in beeld. Vanaf de eerste stappen op het pad van de doorlopende leerlijnen, zijn de makers van Taal-, Spelling- en Lezen in beeld erbij betrokken geweest. Door mee te denken en plaats te nemen in adviescommissies en resonansgroepen. Met als doel om op een zo vroeg mogelijk tijdstip over alle belangrijke informatie te beschikken. En om direct input te kunnen leveren en zo bij te dragen aan een succesvolle en haalbare invoering van de doorlopende leerlijnen.

Helaas moeten ook wij constateren dat er momenteel nog veel onduidelijk is voor scholen en andere betrokkenen. Daarom volgt hieronder een korte film die in minder dan drie minuten vertelt wat de referentieniveaus nu wel en niet zijn.

Jos Cöp

Taal, Spelling en Lezen in beeld voldoen volledig aan de kerndoelen

noreply@blogger.com (Jos) — Tue, 09 Aug 2011 10:35:00 +0000

Enkele maanden terug zijn de methoden Taal in beeld, Spelling in beeld en Lezen in beeld door de SLO gescreend op de kerndoelen Nederlandse taal. De uitkomst is dat de methoden volledig voldoen. Verrassend is dit natuurlijk niet, want Taal in beeld en Spelling in beeld waren al eerder door andere partijen vanuit dit perspectief onder de loep genomen. Bij Lezen in beeld was dit, door het feit dat deze methode pas recentelijk is verschenen, nog niet formeel geconstateerd. Mooi dat dit nu dus wel het geval is.

Het lijkt een verouderde conclusie dat methoden voldoen aan de kerndoelen, maar niets is minder waar. In een tijdperk waarin we meer zullen praten over de referentieniveaus, blijven de kerndoelen een belangrijke voorwaarde. De referentieniveaus voor het primair en speciaal onderwijs zijn namelijk gebouwd op de kerndoelen. Dit betekent dat moderne methoden die gemaakt zijn op basis van de jongste versie van de kerndoelen direct aansluiten op de referentieniveaus die horen bij de doorlopende leerlijnen. Maar ook de conclusie dat Taal in beeld, Spelling in beeld en Lezen in beeld direct aansluiten op de referentieniveaus is niet nieuw. Al eerder constateerde de SLO dat dit het geval is. Meer informatie hierover vindt u hier.

Jos Cöp

Naar een andere jaargroep. En nu?

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 24 Jun 2011 07:15:00 +0000

Het is altijd weer een spannend moment: de start van een nieuw schooljaar. U krijgt een onbekende groep kinderen en maakt soms de overgang naar een ander leerjaar. Gaat u volgend jaar aan de slag in een andere jaargroep? Dan hebben wij voor u een aantal tips. Want hoe bereidt u zich het beste voor op een nieuw jaar Taal in beeld en Spelling in beeld?

Lees het algemeen gedeelte van de handleiding zorgvuldig door.

Door het algemeen gedeelte van de handleiding goed door te nemen, krijgt u een goed beeld van de methode en het lesprogramma dat u dit leerjaar gaat aanbieden. Het zijn geen enorm lange teksten. In ongeveer 15 pagina’s leest u de belangrijkste basiszaken bij elkaar.

Bekijk de leerstofopbouw van de methode.

Hiermee krijgt u kort en krachtig een duidelijk overzicht van de leerstof die aan uw jaargroep vooraf ging en die daarna nog gaat volgen. De leerstofoverzichten van Taal in beeld en Spelling in beeld vindt u ophet gebruikersgedeelte van de methodesite. Mochten er in eerdere leerjaren leerstofinhoudelijke zaken aan de orde zijn geweest die u nog graag even wilt bekijken, dan verwijst het overzicht u rechtstreeks naar het leerjaar en de blokken waar de betreffende leerstof is aangeboden.

Gebruik de jaarplanning.

Gebruikers van Taal in beeld en Spelling krijgen ieder schooljaar een jaarplanning die afgestemd is op hun regio. Download deze jaarplanning en plan uw lessen zoveel mogelijk in volgens dit overzicht. Hiermee voorkomt u dat tijdsdruk gaat ontstaan en zorgt u ervoor dat alle basisleerstof op een verantwoorde manier aan de orde komt. Bij spelling realiseert u tevens een goede afstemming op de ingeplande Cito LOVS-toetsen. U vindt de jaarplanning op het gebruikersgedeelte van de methodesite.

Bepaal in welke organisatievorm u de lessen in eerste instantie wilt aanbieden.

U heeft de keuze tussen zelfstandig individueel, zelfstandig in duo's (samenwerkend leren) of begeleid (aan een groepje of klassikaal) leren. Uiteraard kunt u hierbij ook differentiëren tussen kinderen. De zeer goede leerlingen (groep 1) die uw instructie niet nodig hebben, kunnen de hele les zelfstandig maken. Zij lezen zelf de instructieblokken. Met de gemiddelde leerlingen (groep 2) die wel een korte en bondige (mondelinge) instructie nodig hebben, doet u de fase 'op verkenning' en 'uitleg' samen. Daarna doet u nog enkele stukjes van de verwerkingsstof samen en vervolgens laat u ze zelfstandig de leerstof verwerken (lesfase 'aan de slag'). De evaluatie (lesfase 'terugkijken') doet u weer samen. De derde groep bestaat uit kinderen die veel moeite hebben met de leerstof, de risicoleerlingen. Zij hebben meer begeleiding nodig. Het beste kunt u de instructie verlengen (extra herhaling op een lager tempo) en een aantal onderdelen uit de lesfase ‘aan de slag’ ook nog begeleiden. Deze kinderen krijgen dus meer begeleiding en verwerken minder leerstof zelfstandig.

Als u de leerlingen nog onvoldoende kent om hun onderwijsbehoeften in te schatten, dan start u volgens de aanpak van de tweede groep. Vervolgens bekijkt u welke kinderen meer zelfstandig aan de slag kunnen gaan en welke kinderen juist meer begeleiding nodig hebben.
De In beeld-methoden bieden veel mogelijkheden om zelfstandig te leren. Maar het is wel belangrijk dat u zich realiseert dat zelfstandig leren geen doel op zich is. Het gaat erom dat alle leerlingen de doelen halen. Het kiezen van een passende organisatievorm is daarbij slechts een middel.

Bepaal hoe u de software in wilt zetten.

Bij Taal in beeld hoort het computerprogramma woordenschat taal / lezen. Hiermee kunnen leerlingen die het nodig hebben (extra) oefenen met een groot aantal doelwoorden. In eerste instantie de woorden uit de les, maar daarna ook andere veelgebruikte woorden die horen bij het betreffende thema. De software kan ingezet worden tijdens de eerste 3 weken van een blok in het verlengde van de basislessen. In de vierde week kan het één van de herhalingstaken (doelwoorden) of plustaken (extra doelwoorden) zijn.
Bij Spelling in beeld hoort ook een computerprogramma. Ook hiermee creëert u de mogelijkheid om extra te oefenen. Voor kinderen die wat meer moeite hebben met spelling is dit zeker noodzakelijk. Dit kan weer gebeuren in de eerste drie weken in het verlengde van de basislessen en daarnaast ook als een herhalings- (basiswoorden) of plustaak (extra woorden) in de vierde week.

Het meest voor de hand liggend is om de programma’s te laten draaien op een pc. Er zijn echter ook scholen die succesvol geëxperimenteerd hebben met het gebruik op een digibord. Het werken met de software wordt dan een soort actief leergesprek dat geleid wordt door de leerkracht. Het grote voordeel is dat er veel meer kinderen tegelijkertijd mee kunnen doen en er sprake is van gerichtere interactie.

Anticipeer op de toetstaak, het controledictee en de herhalingstaken.

Een blok in de In beeld-methoden duurt vier weken. De eerste 3 weken worden de basislessen gegeven, waarna in het begin van de vierde week de toetstaak (taal) en het controledictee (spelling) volgen. Op basis van de resultaten kunnen de kinderen verder gaan met herhalingstaken (bij een onvoldoende op onderdelen) of plustaken (bij goede scores). U kunt alle resultaten voor alle kinderen in overzichtschema's gaan plaatsen, maar u kunt hier ook selectiever mee omgaan. Het is in ieder geval belangrijk goed zicht te houden op de onderdelen waarop individuele kinderen minder presteren. Deze kunnen dan in week 4 van het blok nog uitgebreid aan de orde komen aan de hand van de herhalingstaken.

Bij spelling is het ook mogelijk om de toetsing elektronisch te doen. Het grote voordeel is dan dat de computer nakijkt, analyseert, registreert en vervolgens een hulpprogramma op maat klaarzet. Bij het computerprogramma Woordenschat taal / lezen heeft u vergelijkbare mogelijkheden.

Raadpleeg voor andere vragen het Weblog Taal en Lezen in beeld.

De kans is groot dat u bij de start in een nieuw leerjaar nog tegen andere dingen aanloopt. Veel van deze zaken staan beschreven in het Weblog Taal en Lezen in beeld. Als u op de website bent, kunt u op twee manieren zoeken: op trefwoord of op onderwerp. In veel gevallen zal de vraag al eens gesteld zijn en staat er een kort artikel over op het weblog.

Judith Joosten en Jos Cöp

Hoe kunnen we werken met maatjes?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 01 Jun 2011 08:04:00 +0000

Taal in beeld is een organisatorisch flexibele methode. Doordat alle leerstof in leerlingtaal en in leerlingmateriaal staat, ontstaan maximale mogelijkheden voor zelfstandig leren. Hiermee kan de les volledig afgestemd worden op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Met als motto: zelfstandig leren als het kan en begeleid leren als het moet.

Het zelfstandig leren kan individueel gebeuren, maar alle opdrachten zijn ook geschikt voor samenwerkend leren. Hierbij moet niet gedacht worden aan complexe vormen waarbij het samenwerkingsdoel het taaldoel gaat overheersen, want uiteraard blijft het gewoon de taalles. Daarom is het samenwerkend leren in Taal in beeld vooral gericht op duoleren of maatjeswerk.

De basis van maatjeswerk is dat twee kinderen samen een les gaan maken. Dit kan uitmonden in een werkwijze waarbij ze, naast elkaar zittend, individueel aan de slag gaan en elkaar om hulp vragen als het nodig is. Dit is de meest basale vorm en het effect is dat leerlingen elkaar kunnen helpen en elkaars eerste aanspreekpunt zijn als er problemen opgelost moeten worden. Voor veel kinderen biedt dit de extra structuur die ze nodig hebben om effectief zelfstandig te kunnen leren. Op een eenvoudige en haalbare manier. Voor de leerkracht ontstaat hierdoor een situatie waarbij het mogelijk wordt om zich gedurende langere tijd te richten op andere dingen, zoals de speciale hulp aan zorgleerlingen. Hij of zij is niet meer voortdurend het eerste en enige aanspreekpunt als er hulp nodig is.

Maatjeswerk kan ook op een hoger niveau plaatsvinden, namelijk in de vorm van coöperatief leren: daadwerkelijk dingen samendoen. Hierbij komen leerlingen in onderling overleg tot oplossingen en leren daarmee van elkaar. Deze manier van duoleren is niet alleen een goede organisatorische oplossing die de leerkracht kan ontlasten, maar vergroot ook de samenwerkingsvaardigheden bij de betrokken leerlingen.

Bij maatjeswerk is het belangrijk om duo’s regelmatig te veranderen. Vaste samenwerkingsverbanden betekenen dat kinderen altijd in dezelfde rol terecht gaan komen. Altijd de underdog, de beterweter, de langzaamste of de stilste. Om het coöperatieve element echt goed uit de verf te laten komen, is één keer per maand de duo’s wijzigen een goede ingreep, die ook het leren ten goede komt. Door wisselende rollen maken de steeds veranderende niveauverschillen binnen het tweetal dat kinderen de leerstof op verschillende manieren moeten doordenken. Ten eerste om het zelf echt goed te snappen en ten tweede om het ook uit te kunnen leggen aan andere kinderen. Dit laatste vraagt meer, omdat er een perspectiefwisseling bij komt kijken. Je moet kunnen snappen wat de ander niet snapt en hem of haar vervolgens op weg kunnen helpen.

Bij maatjeswerk staat het tweetal centraal. Toch zijn ook de duo’s binnen een tafelgroep eenvoudig op elkaar te betrekken. Als het ene duo ergens niet uitkomt, is het andere duo het volgende aanspreekpunt. Levert dit ook geen oplossing op, dan kan de tafelgroep de vraag (al of niet via een attentiesysteem) aan de leerkracht of klassenassistent voorleggen. Met als resultaat: kinderen die leren samenwerken, een productief werkklimaat, een regisserende leerkracht en een taalles die klinkt als een klok. Pure winst dus.

Jos Cöp

Met dank aan de teams van de Jenaplanscholen De Canadas en De Peppels uit Boxmeer en Jos Gerards (specialist resultaatgericht implementeren Taal in beeld, werkzaam bij de Axum organisatie adviseurs).

Extra taken bij Spelling in beeld

noreply@blogger.com (Jeske Heezemans) — Mon, 28 Mar 2011 10:15:00 +0000

Leerkrachten van scholen die werken met Spelling in beeld hebben in gebruikersonderzoek aangegeven dat ze tevreden zijn over de methode en er met plezier mee werken. Als wens van leerkrachten kwam de behoefte aan extra materiaal naar voren, bijvoorbeeld om per week niet twee, maar drie spellinglessen te kunnen geven of om tussendoor korte spellingactiviteiten te organiseren. We hebben daarvoor nieuwe taken ontwikkeld: Spelling in beeld extra. Spelling in beeld extra is een online verschijnende aanvulling op de methode. Het biedt per blok taken om het spellingonderwijs aan te vullen en te verrijken. Via www.spellinginbeeld.nl/extra komt u bij de taken. Op de website vindt u aan de rechterzijde een link naar de algemene toelichting bij Spelling in beeld extra. U kunt rechts ook zoeken op type taak, jaargroep en spellingcategorie. Links vindt u het overzicht van alle taken, beschikbaar bij een bepaald blok. Natuurlijk zijn we erg benieuwd naar de ervaringen van gebruikers met deze nieuwe materialen. We zouden het zeer op prijs stellen als u daarom uw reactie zou willen mailen naar: sibextra@zwijsen.nl als u gaat werken met Spelling in beeld extra.

Jeske Heezemans

Denk mee over de nieuwe online woordenschatsoftware

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 21 Mar 2011 14:49:00 +0000

Taal in beeld vernieuwt door. Logisch, want de tijd dat een methode pas na een jaar of acht een flinke facelift krijgt in de vorm van een nieuwe versie, is voorbij. Om kinderen zo goed mogelijk te laten leren en leerkrachten zo veel mogelijk gebruiksgemak te bieden, is voortdurende doorontwikkeling nodig. Door de jaarlijkse gebruikersonderzoeken, de mail, het weblog, Twitter en natuurlijk veel direct contact met scholen zijn de makers van Taal in beeld in staat om direct mee te groeien met uw ideeën, wensen en verwachtingen. Zo wordt nu onder andere gewerkt aan het webbased maken van de zeer veel gebruikte woordenschatsoftware.

Het is algemeen bekend dat voor taalontwikkeling en begrijpend lezen het hebben van voldoende woordenschat een heel belangrijke voorwaarde is. In tegenstelling tot een andere belangrijke voorwaarden zoals de factor ‘intelligentie’ is de factor woordenschat een variabele die in het onderwijs relatief eenvoudig beïnvloed kan worden. Bewust tijd besteden aan woordenschatonderwijs heeft dus zin. Dit blijkt ook uit de inventarisatie van empirisch onderzoek op het gebied van woordenschatontwikkeling door Bonset en Hoogeveen (2010) in opdracht van de SLO.

Binnen de methoden Taal in beeld en Lezen in beeld neemt daarom woordenschatonderwijs een belangrijke plaats in. Beide methodes worden daarbij extra ondersteund met de methodegebonden woordenschatsoftware.

Een van de belangrijkste kenmerken van deze oefensoftware is dat het rekening houdt met de unieke woordenschatkennis van elke leerling. Kinderen hoeven niet met woorden te oefenen die ze al kennen. Dit is zonde van de tijd. De leerling geeft zelf bij elk woord uit het thema dat wordt aangeboden aan of hij het woord al kent of niet. Kent hij het woord niet, dan krijgt het woord de ‘nog te oefenen (semantiseren)’-status. Geeft hij aan het woord wel te kennen, dan krijgt het woord de ‘nog te toetsen’-status. De leerling kiest uit meerdere beschikbare spellen waarmee hij de verdeelde woorden gaat toetsen of oefenen. Dit zijn dus toetsende en semantiserende spellen. Blijkt uit een toetsend spel dat de leerling het woord toch niet kent, dan krijgt het woord de ‘nog te oefenen’-status.

Afbeelding 1: sorteerscherm

Het woord wordt dan in een semantiserende oefening aangeboden om de betekenis te leren kennen, vervolgens in een semantiserende oefening met contextzinnen of een semantiserende oefening met woordrelaties.

Afbeelding 2: semantiserende oefening met woordrelaties

Is het woord hier goed doorheen gekomen dan krijgt het woord weer de ‘nog te toetsen’-status. Dat gebeurt in een betekenisverlenende toetsvorm en in een toetsvorm waar het woord in een contextzin geplaatst moet worden of waar de juiste woordrelaties gelegd moeten worden. Verloopt dit goed dan krijgt het woord de ‘OK’-status en komt het woord niet meer aan bod. Uit onderzoek is gebleken dat deze manier van werken een opvallend hoog leerrendement heeft. Op dit moment wordt er, mede op basis van de uitkomsten van de meest recente gebruikersonderzoeken, gewerkt aan het ombouwen van de cd-rom-versie naar een online versie. Grote voordelen van een online versie zijn dat het gaan werken met het programma veel eenvoudiger wordt, het gemakkelijker ‘up to date’ is te houden en thuis oefenen dichterbij komt. In deze nieuwe online versie worden ook de huidige ervaringen van scholen meegenomen om het programma nog beter te maken. Een van deze ervaringen heeft te maken met de in de huidige software aanwezige thematoets. Met behulp van deze toets kan een inschatting gemaakt worden van de specifieke woordkennis van een individueel kind op een bepaald themagebied. Nogal wat scholen geven echter aan zelden of nooit gebruik te maken van deze toets. De verklaring hiervoor is dat het een kind zelf al per woord aangeeft of het bekend is of niet. Op basis hiervan wordt bepaald of het woord semantiserend (uitgebreid, met instructie) of toetsend (kort, zonder instructie) terugkomt. Bent u een gebruiker van de woordenschatsoftware, dan leggen wij u graag de volgende vraag voor: Maakt u gebruik van de thematoets in de huidige versie van de woordenschatsoftware? En op welke manier doet u dat? Laat het ons weten via de poll in de zijblak van deze webpagina en / of via een reactie op dit bericht. We zullen uw informatie gebruiken om de nieuwe online versie nog beter af te stemmen op uw wensen. De eerste versie van de nieuwe online woordenschatsoftware zal beschikbaar zijn in het schooljaar 2011-2012.

Martin de Jong en Jos Cöp

Wat doen we met fouten buiten de spellingcategorieën die in een blok aan de orde zijn?

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 04 Mar 2011 09:51:00 +0000

In ieder blok in Spelling in beeld komen vijf spellingcategorieën aan bod. Daarnaast is er ook sprake van gerichte herhaling van spellingproblemen die in eerdere blokken aan de orde zijn geweest.

Bij de beoordeling van de resultaten is het altijd de vraag wat te doen met spellingfouten buiten de categorieën die aan de orde zijn. Dit blijft altijd een spanningsveld. In principe tellen fouten buiten de categorieën niet mee voor de beoordeling, want de herhalingsstof van het blok is niet gericht op deze fouten. De remedie (extra instructie over en oefening met de blokcategorieën) past niet bij de kwaal (fouten in andere categorieën).

Van de andere kant zijn fouten buiten de categorieën wel een belangrijk signaal, want niet alles gaat naar wens. Het is op z'n minst interessant om na te gaan in welke categorieën deze overige fouten gemaakt worden. Met Spelling in beeld is het namelijk heel eenvoudig om eerder aangeboden spellingproblemen tussentijds nog aan de orde te laten komen. Dit kan met behulp van de uitlegkaarten, de kopieerbladen extra oefening, het leerspel Spellingspoor (bordspel of de versie voor het digibord) en het computerprogramma Spelling in beeld (individueel gebruik achter de pc of samen vanaf het digibord).

Verder zijn er veel scholen die de fouten buiten de categorie wel meenemen in het cijfer dat voor een dictee gegeven wordt. Daarmee zijn deze fouten dus ook van invloed op de rapportcijfers. Terecht want deze cijfers doen een poging om het spellingniveau van een kind aan te geven.

De registratieformulieren bij de controledictees zijn bedoeld om de resultaten op een overzichtelijke wijze weer te geven. Er zijn papieren versies en digitale versies. De standaardversies zijn beveiligd en kunnen niet gewijzigd worden. Toch zijn er scholen die graag zaken toe willen voegen aan de standaardformulieren, bijvoorbeeld een kolom met fouten buiten de spellingcategorieën van het blok. Op de methodesite staan daarom ook open versies van de registratieformulieren. Deze kunnen in het programma Excel aangepast worden aan de eigen wensen.

Jos Cöp

Wat doe ik als de spellingscores van een kind tegenvallen?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 09 Feb 2011 09:29:00 +0000

Uit jaarlijkse gebruikersonderzoeken weten we dat veel scholen er met Spelling in beeld in slagen om de spellingresultaten van de leerlingen te verbeteren. Uiteraard is dit zeer verheugend, maar tegelijkertijd past hierbij enige bescheidenheid van de kant van de methodemakers. De echt doorslaggevende factor bij het verbeteren van leerprestaties is uiteindelijk vrijwel altijd de leerkracht. Een methode is daarbij nooit meer dan een hulpmiddel, maar het is wel prettig om te vernemen dat Spelling in beeld ervaren wordt als een goed hulpmiddel. Toch zullen er altijd kinderen zijn waarbij de prestaties achterblijven, ongeacht de methode die gebruikt wordt. In die zin is Spelling in beeld dus ook geen tovermiddel. Als tegenvallende resultaten geconstateerd worden, dan is het belangrijk om hier gericht op te reageren. Om dit te kunnen doen, is het zaak na te gaan bij welke toetsen slecht wordt gescoord en bij welke spellingproblemen teveel fouten worden gemaakt. Op basis hiervan kan de gewenste vervolgactie worden bepaald. Beide vragen worden hieronder besproken.

Schema 1: toetsresultaten (Klik op af beelding voor vergroting.)

1. Bij welke toetsen scoort het kind niet goed?

Bij het bewaken van de leerlingresultaten kan op twee manieren getoetst worden. Met methodegebonden toetsen (controledictees), die meten of kinderen de onlangs in het blok aangeboden leerstof goed opgepikt hebben. En met niet-methodegebonden toetsen (zoals de Cito LOVS-toetsen) die, onafhankelijk van het methode-aanbod, op vaste momenten nagaan hoe het spellingniveau van kinderen zich ontwikkelt. Bij de laatste toetsen wordt voortdurend een vergelijking gemaakt met een grote groep andere kinderen. Het is belangrijk om op beide manieren te toetsen, want daardoor ontstaat een compleet beeld van de leerresultaten en is het makkelijker om de juiste vervolgactie te kiezen. Toetsscores kunnen tegenvallen bij de methodegebonden controledictees, de Cito LOVS-toetsen of bij beide. Als alleen de scores op de methodegebonden controledictees tegenvallen, dan is het belangrijk om de eerste aanbieding van de leerstof te versterken. Deze actie wordt hierna toegelicht. Als alleen de scores op de Cito LOVS-toetsen tegenvallen, dan is het belangrijk om na te gaan bij welke spellingproblemen de fouten gemaakt worden. Een uitwerking daarvan vindt u onder vraag 2. Vallen de scores op beide toetsonderdelen tegen, dan moet de eerste aanbieding van de leerstof verbeterd worden en moet worden nagegaan bij welke spellingproblemen het kind bij de Cito-toetsen fouten maakt.

Versterk de eerste aanbieding van de leerstof

Als het kind niet goed scoort op de toetstaken van de methode, dan betekent dit dat de vijf spellingproblemen die in het betreffende blok aan de orde waren onvoldoende worden beheerst. Komt dit vaker voor, dan is het belangrijk om de eerste aanbieding te versterken. Het is daarbij belangrijk om meer leertijd te bieden, de instructie te intensiveren, vaker te herhalen en de oefenmogelijkheden uit te breiden. Voor deze kinderen is het belangrijk dat het volledige programma, zoals geschetst in de handleiding, wordt afgewerkt. Dit betekent dat de leertijd uitgebreid moet worden omdat twee keer een half uur spelling per week voor deze leerlingen onvoldoende is. Het volledige programma bestaat uit de volgende onderdelen: 1. de leerstof wordt uitgelegd en geoefend in de basislessen met behulp van de uitlegkaarten, het werkboek en de extra opdrachten; 2. de leerstof wordt tussentijds kort herhaald met de ‘activiteiten voor tussendoor’ uit de handleiding; 3. de beheersing van de leerstof wordt na de vijfde les geëvalueerd met het signaaldictee en indien nodig vindt er extra instructie en herhaling plaats in de dagen voorafgaande aan het controledictee; 4. de beheersing van de leerstof wordt geëvalueerd met het controledictee; 5. de leerstof wordt tussentijds (in het verlengde van de basislessen) en na het controledictee herhaald met de spellingsoftware, het leerspel Spellingspoor en/of de kopieerbladen voor extra oefening. Verder is het belangrijk dat de kinderen die niet goed scoren op de controledictees begeleid worden bij het leren. Spelling in beeld biedt de mogelijkheid om leerlingen zelfstandig (leerkrachtonafhankelijk) te laten leren, maar voor deze kinderen is het juist belangrijk om begeleid te worden, interactief instructie te krijgen en ook bij het oefenen gesteund te worden.

2. Bij welke spellingproblemen worden de fouten gemaakt?

Per afnamemoment wordt bij de Cito LOVS-toetsen een groot aantal spellingproblemen getoetst. In geval van een tegenvallende score is het belangrijk om te weten bij welke spellingproblemen de fouten worden gemaakt.

Schema 2: fouten en spellingproblemen. (Klik op af beelding voor vergroting.)

Worden de fouten vooral gemaakt bij recent aangeboden spellingproblemen, dan slaagt de betreffende leerling er niet in om deze meteen onder de knie te krijgen. Dit betekent dat de eerste aanbieding van de blokken versterkt moet worden op de manier zoals hiervoor werd beschreven. Worden de fouten vooral gemaakt bij categorieën die al langer geleden zijn aangeboden, dan is de stof bij de leerling onvoldoende beklijfd. De leerstof zal meer en beter moeten worden herhaald om dit probleem te voorkomen. Hieronder zal er nader op ingegaan worden. Mochten de fouten zowel in recent aangeboden als ‘oude’ spellingproblemen zitten, dan zal de aandacht zowel gericht moeten worden op versterking van de eerste aanbieding (zie boven) als het meer en beter herhalen van eerder aangeboden leerstof. De leerlingen kunnen ook fouten maken bij spellingproblemen die nog niet zijn aangeboden door de methode. Dit lijkt in eerste instantie vreemd, maar er kunnen didactische redenen voor zijn. Bij Spelling in beeld is dit eventueel vrij eenvoudig te ondervangen. We zullen er verderop op terugkomen.

Versterk de herhaling van aangeboden leerstof

Spelling in beeld laat spellingproblemen meerdere malen terugkomen, meestal in verschillende leerjaren. Daarnaast bevat ieder blok, naast de vijf hoofdcategorieën, ook nog een herhalingscategorie die in het tweede gedeelte van de zesde les van een blok centraal staat. En uiteraard komen belangrijke, eerder aangeboden, spellingproblemen ook regelmatig terug in oefeningen in de basislessen. Nooit in de hoofdrol, maar wel in een bescheiden bijrolletje. Mocht blijken dat dit voor de leerlingen in uw klas niet voldoende is, dan kan extra herhaling ingeroosterd worden. Dit kan gebeuren door de betreffende categorieën extra uit te leggen met de uitlegkaarten en in te oefenen met het leerspel Spellingspoor, het computerprogramma Spelling in beeld en/of de kopieerbladen met extra oefening bij iedere spellingcategorie. Geschikte momenten voor deze extra herhaling zijn de ingebouwde breekweken, waarin geen regulier programma wordt aangeboden.

Overweeg om de spellingproblemen eerder aan te bieden

De leerlingen kunnen ook fouten maken bij spellingproblemen die nog niet eerder zijn aangeboden door de methode. Om te komen tot de LOVS-toetsen heeft het Cito bestaande methoden geanalyseerd en vastgesteld welke spellingproblemen op welk moment aangeboden worden. Hiermee is bij het maken van de toetsen rekening gehouden, maar om een onderscheid te kunnen maken tussen de goede en de hele goede spellers, bevragen de Cito LOVS-toetsen ook spellingproblemen op een extra hoog niveau. Dus met extra moeilijke woorden, die soms door methoden nog niet zijn aangeboden. Omdat het Cito uitgaat van minder en bredere spellingproblemen (48 Cito-categorieën) dan de spellingmethoden (ongeveer 90 methode-categorieën) kan het zo zijn dat in de Cito LOVS-toets al woorden of zelfs categorieën zijn opgenomen die in de methoden nog niet aan de orde zijn geweest. Methoden werken namelijk meestal met smallere categorieën omdat geïsoleerde spellingproblemen inzichtelijker zijn voor leerlingen en daardoor gemakkelijker aan te leren. Zo werkt het Cito bijvoorbeeld met een categorie woorden op ~lijk of ~ig (Cito-categorie 24), terwijl deze categorie in Spelling in beeld uiteenvalt in de categorieën woorden op ~ig (Spelling in beeld-categorie 18), woorden op ~lijk (Spelling in beeld-categorie 19) en woorden met de vaste stukjes ~ig(e) en ~lijk(e) (Spelling in beeld-categorie 22). Zouden deze categorieën in de methode allemaal in één categorie zijn opgenomen, dan zou dit lastige stof zijn voor met name veel zwakkere spellers. Daarnaast zou er op een aantal momenten teveel leerstof in een korte tijd moeten worden aangeboden om synchroon te blijven lopen met de categorieën van de Cito-toetsen. Tijdens het ontwikkelen van Spelling in beeld is de categorie-indeling van het Cito nauwkeurig bestudeerd, maar op basis van de reeds genoemde didactische argumenten is er op een aantal punten licht van afgeweken. Het einddoel van een spellingmethode is om alle kinderen goed te leren spellen, niet om ze via een 'spoedcursus' klaar te stomen voor de toetsen. Met name zwakkere spellers zouden hier te gemakkelijk de dupe van kunnen worden.

Verder is er nog een reden waarom spellingmethoden niet altijd dezelfde leerstofopbouw kunnen hanteren als de Cito-toetsen. Bij iedere nieuwe versie van deze toetsen wordt, zonder dat uitgevers hierop kunnen anticiperen, de inhoud van de toetsen veranderd. In de meeste gevallen wordt hiermee de toets moeilijker gemaakt, omdat in de loop der jaren de normering niet meer zou kloppen. Cito gaat dan op een hoger niveau toetsen, maar komt daarbij ook regelmatig in andere categorieën terecht. Niet zozeer in hun eigen leerstofopbouw, want daar is sprake van zeer brede categorieën. In methoden zijn deze categorieën echter minder breed omdat een smallere categorie eenduidiger is en daardoor beter onderwezen kan worden.

Mocht u precies willen zien hoe de categorieën uit Spelling in beeld zich verhouden tot de categorieën van Cito, dan kunt u dit vinden in het document ‘Spelling in beeld en Cito LOVS Spelling’ . Hieronder vindt u een lijst waarbij per afnamemoment van de Cito LOVS-toetsen aangegeven wordt welke spellingproblemen wel getoetst worden, maar nog niet compleet zijn in de basislessen. Alle genoemde categorieën worden voor het afnamemoment al wel aangeboden in de (aanvullende) spellingtaken van het nieuwe onderdeel Spelling in beeld extra.

Afnamemoment Cito en risicocategorieën Spelling in beeld

Medio 4
K11: woorden met eer, eur, oor K12: woorden met meer medeklinkers K13: woorden met schr~ R03: woorden op ~d en ~t

Eind 4
K17: woorden met eeuw, ieuw, uw R09: woorden met een dubbele medeklinker

Medio 5
K18: woorden op ~ig(e) K19: woorden op ~lijk(e) K22: vaste stukjes: ~ig(e) en ~lijk(e)

Eind 5
Geen

Medio 6
Geen

Eind 6
K32: vaste stukjes: ~teit, ~air, ~oir Medio 7 R31: botsende klinkers: geen trema

Eind 7
R30: botsende klinkers: trema W24: Franse leenwoorden 1 W25: Franse leenwoorden 2 W26: Franse leenwoorden 3 W29: Engelse leenwoorden

Medio 8
Geen

Eind 8
Geen

Als u deze categorieën wel aangeboden wilt hebben voor het afnamemoment, dan kunt u hiervoor gebruik maken van de spellingtaken uit het nieuwe onderdeel Spelling in beeld extra. Door de flexibele opzet van de overige onderdelen van Spelling in beeld, met ‘losse’ instructiemomenten in de vorm van uitlegkaarten en ‘losse oefenmomenten’ in de vorm van kopieerbladen, het leerspel Spellingspoor en de spellingsoftware (beide ook geschikt voor het digibord), is het natuurlijk ook mogelijk om de leerstof vanuit deze onderdelen nog extra te oefenen. Dit kan gebeuren in breekweken voorafgaande aan de toetsmomenten, die ingebouwd zijn in de jaarplanningen.

Paul Stapel en Jos Cöp

Wat doe ik met leerlingen die veel moeite hebben met de werkwoordspelling?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 02 Feb 2011 11:38:00 +0000

Nogal wat kinderen in Nederland hebben moeite met de werkwoordspelling. Toch biedt Spelling in beeld deze op een compacte manier aan. Kan dat eigenlijk wel? En wat doe ik met de kinderen die er meer moeite mee hebben?

Het is inderdaad een gegeven. De werkwoordspelling is zeker niet het eenvoudigste onderdeel van de Nederlandse taal. Schrijf je in de tegenwoordige tijd een d, met daarachter nog een t? Schrijf je in de verleden tijd één of twee t's of d's? Eindigt het voltooid deelwoord op t of op d? Zulke vragen blijven voor veel mensen struikelblokken. Voor hen is de werkwoordspelling een breed en onoverzichtelijk geheel: een brij van d's en t's.
Veel mensen hebben de spelling van de werkwoorden geleerd aan de hand van een ingewikkeld werkwoordschema . Het probleem van dergelijke schema’s is echter dat ze te complex zijn om te onthouden, zeker voor zwakke spellers. Ze kunnen een oplossing bieden voor de schoolsituatie, maar hebben weinig betekenis voor de alledaagse situaties waarin correct spellen belangrijk kan zijn. Om deze reden maakt Spelling in beeld geen gebruik van een werkwoordschema. Leerkrachten die dat juist wel willen doen, kunnen overigens best gebruik maken van een dergelijk schema. Een passend schema is terug te vinden in de basisspellinggids.

Spelling in beeld kiest er bewust voor om de werkwoordspelling compact en relatief eenvoudig te houden. De belangrijkste gedachte daarachter is: maak de leerlingen duidelijk dat het aantal werkwoordvormen dat problemen oplevert, beperkt is. In feite is alleen de spelling van de persoonsvormen lastig. Bij (bijna alle) werkwoorden gaat het daarbij maar om vijf verschillende persoonsvormen.
Voor alle andere werkwoordvormen gelden de gewone spellingregels.* Daarover hoef je je dus niet druk te maken. Daar heb je geen schema voor nodig. Natuurlijk kun je het onvoltooid deelwoord (wachtend, lopend, zoekend) via een schema aanleren: het eindigt altijd op ~d. Maar het is voor de leerlingen veel simpeler om te bedenken: is het woord wachtend een persoonsvorm? Nee? Dan gelden de gewone spellingregels: gewoon langer maken, net als bij hond.
En welke redenering moet een leerling volgen om aangebrande aardappels correct te schrijven? aangebrande is een bijvoeglijk naamwoord, afgeleid van het voltooid deelwoord aangebrand. aangebrand komt van aanbranden, de d zit niet in 't kofschip, dus aangebrand schrijf je met een d. En in een bijvoeglijke naamwoord dat van een voltooid deelwoord is afgeleid, schrijf je geen twee d's. Dus: aangebrande. Bent u daar nog?
Waarom niet gewoon: aangebrande is geen persoonsvorm. Dus gelden de gewone spellingregels: aangebrande. (geen ~n, want het is een bijvoeglijk naamwoord). Welk kind zou, uitgaand van de gewone regels, op het idee komen om aangebrande met twee d's te schrijven?
Op deze manier kan ook het aantal termen beperkt blijven. En hoe minder termen en uitzonderingen, hoe minder een beroep gedaan wordt op de vaardigheid in woordbenoeming, hoe kleiner de kans op verwarring. De leerlingen kunnen hun energie richten op het schrijven van de persoonsvormen.

Werkwoordspelling kan dus compact en eenvoudig blijven door voortdurend de vraag te stellen: Is het een persoonsvorm of niet? En dan zijn er drie verschillende persoonsvormen in tegenwoordige tijd en twee in de verleden tijd.
De termen woordenboekvorm (of infinitief, hele werkwoord), en deelwoordvorm (meestal voltooid deelwoord) komen ook in Spelling in beeld aan de orde. Het zijn algemene termen die in het taalonderwijs en het spellingonderwijs natuurlijk regelmatig gebruikt worden. Maar voor het correct schrijven van de woordenboekvorm en de deelwoordvorm hoeven de leerlingen geen aparte regels te leren. Daarvoor volstaan de normale spellingregels, zoals de regels voor open en gesloten lettergrepen en de verlengingsregel (gemaakt, want gemaakte).

Leerkrachten die in het verleden gewerkt hebben met andere spellingmethoden moeten soms even wennen aan deze compacte en eenvoudige insteek. Zij missen bijvoorbeeld de toevoeging voltooid of onvoltooid bij het deelwoord. Maar bij dit onderscheid ligt het accent meer op woordbenoeming dan op problemen die te maken hebben met de spelling van de werkwoorden. Voor de spelling is het aanleren van de term onvoltooid deelwoord niet nodig. In het streven naar overzichtelijkheid is die term daarom niet in Spelling in beeld opgenomen.

Door de compacte insteek hebben veel leerlingen relatief weinig tijd nodig om het correct spellen van de werkwoorden te leren. Voor hen zal de basisstof (twee spellinglessen per week met de uitlegkaarten en het werkboek) voldoende instructie en oefening bieden om de doelen in beperkte tijd te bereiken. In het werkboek is in iedere les altijd minstens één opdracht aan werkwoordspelling gewijd, ook in lessen die niet gericht zijn op werkwoordspelling.
Heeft u leerlingen die moeite hebben om de werkwoordspelling onder de knie te krijgen? Dan raden we u aan gebruik te maken van de aanvullende materialen van de methode, zoals het leerspel Spellingspoor, het Computerprogramma Spelling in beeld en de kopieerbladen extra oefening. Ook raden we u aan dagelijks de ‘activiteiten voor tussendoor’ uit te voeren die in de handleiding van iedere les beschreven worden. Met deze toevoegingen is het mogelijk de leertijd voor het onderdeel werkwoordspelling voor de leerlingen die dat nodig hebben, meer dan te verdubbelen.

* Voor alle andere werkwoordvormen gelden de gewone spellingregels. Daarop is één uitzondering; bijvoeglijke naamwoorden, afgeleid van het voltooid deelwoord dat op ~en eindigt, schrijf je met ~en (een gesloten deur). Dat wijkt af van de gewone spellingregels, omdat het bijvoeglijk naamwoord dus niet op ~e eindigt. Deze uitzondering komt in Spelling in beeld aan de orde op de kaarten WW19 en R28 (overzicht bijvoeglijke naamwoorden).

Paul Stapel
Jos Cöp

Kunnen we het signaaldictee ook als voortoets gebruiken?

noreply@blogger.com (Jos) — Thu, 06 Jan 2011 07:37:00 +0000

Spelling in beeld is een methode met uitgebreide toetsmogelijkheden. Deze geven een goed beeld van de individuele voortgang van kinderen. Er is in ieder blok een signaaldictee (tijdens de basislessen), een controledictee (na afronding van de basislessen) en ook methode-onafhankelijke toetsen spelen een belangrijke rol bij het nemen van voortgangsbeslissingen. Met enige regelmaat bereikt ons de vraag of het signaaldictee ook als voortoets kan dienen. Er is niets op tegen om het op deze manier in te zetten. Wel is het belangrijk om goed na te denken over de consequenties. Met andere woorden, welke conclusies kunnen getrokken worden uit de scores?

De waarde van het inzetten van het signaaldictee als voortoets, is dat het vervolgprogramma sterk gebaseerd kan zijn op het beheersingsniveau dat al aanwezig is. Het geeft een goed beeld van de (extra) accenten die bij het aanbieden van het blok gelegd moeten worden. Zowel op individueel als op groepsniveau.

Zijn de scores onvoldoende, dan ligt de conclusie voor de hand. Het aanbieden van alle basisleerstof is absoluut noodzakelijk. En voor de kinderen die (zeer) zwak uit de voortoets komen, zal de leertijd waarschijnlijk ook nog extra verlengd moeten worden. Bijvoorbeeld door extra te werken met de software, het leerspel Spellingspoor, de activiteiten voor tussendoor of vergelijkbare andere activiteiten.

Voor kinderen die zo rond de voldoende scoren, is de conclusie dat alle basisstof uit het blok goed aansluit bij wat ze nodig hebben. De doelstellingen en verwachtingen vanuit de methode liggen op een hoger niveau (minimale beheersing op 80%), dus leerstof weglaten is niet aan de orde. Over het algemeen zal leertijdverlenging niet nodig zijn bij deze kinderen.

Bij kinderen die goed scoren, kan overwogen worden om de basisstof die ze gaan doorlopen terug te brengen. Persoonlijk zou ik dit overigens alleen doen als de zeer positieve scores op de voortoetsen vergezeld gaan van een permanente A-score op de LOVS-toetsen van het Cito. En in geval van enige twijfel, zou ik toch altijd kiezen voor het wel aanbieden van de basisstof. Spellingontwikkeling is namelijk vaak een grillig verhaal. In de spellingles gaat het fantastisch, maar de week erna gaat het in de aardrijkskundeles of bij de schrijftekst even gemakkelijk weer fout. Regelmatige herhaling blijft dus belangrijk. Ook als toetsscores aangeven dat kinderen op de goede weg zitten.

Jos Cöp

Taal, Spelling en Lezen in beeld voldoen volledig aan de referentieniveaus.

noreply@blogger.com (Jos) — Tue, 14 Dec 2010 11:16:00 +0000

Sinds 1 augustus 2010 is de wet ‘Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen’ in werking getreden. Dit referentiekader vormt in de toekomst de basis voor lesmethoden, leermiddelen en toetsen/examens. Af en toe bereikt ons de vraag of de methoden Taal, Spelling en Lezen in beeld voldoen aan de eisen die hierin gesteld worden. Uit meerdere onafhankelijke bronnen, te weten de Onderwijsinspectie en de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), blijkt dat dit volledig het geval is. Meer dan dat zelfs. Ze bieden de basisschoolstof die genoemd wordt in referentieniveaus volledig aan en daarnaast nog veel meer. Referentieniveau 1F (het fundamentele niveau aan het einde van de basisschool) wordt volledig afgedekt en dit is ook het geval voor een fors gedeelte van referentieniveau 1S / 2F (het streefniveau voor de basisschool / het fundamentele niveau voor het VMBO en MBO 1/2/3).

Afbeelding: het referentiekader doorlopende leerlijnen.

Deze opmerking is overigens weinig verrassend, want de leerstof voor de basisstof gaat helemaal niet veranderen onder invloed van het referentiekader taal en rekenen. De heer Leon Henkens, hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra, verwoordde het onlangs als volgt:

“De referentieniveaus op zich brengen geen nieuwe eisen met zich mee. Het zijn namelijk uitwerkingen van de kerndoelen en deze veranderen niet. Het onderwijsaanbod moet aangepast zijn op de referentieniveaus. Inhoudelijk is het huidige aanbod - methodes en programma’s - echter al grotendeels in lijn met de referentieniveaus. Invoering van de referentieniveaus is voor ons dan ook geen reden om anders te gaan werken. In ons huidige toezicht gaan wij immers al na of het aanbod van scholen dekkend is voor de kerndoelen.” (Bron: PO-raad, oktober 2010)

Dezelfde conclusies komen ook uit materiaalanalyses in opdracht van de SLO. Hierbij zijn alle taalmethodes gescreend op basis van de referentieniveaus taal. Aangetoond wordt dat vrijwel alle moderne taalmethoden voor het basisonderwijs prima aansluiten bij het nieuwe referentiekader inzake de doorlopende leerlijnen. (Bron: Ekens & Jager, december 2009; in opdracht van de SLO).

Een kritische kanttekening bij dit rapport is wel dat alle leesmethoden ‘vergeten’ zijn. De taalmethoden zijn geanalyseerd vanuit de vier domeinen bij de referentieniveaus taal, te weten mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en begrippenlijst / taalverzorging.

De analisten zijn ervan uitgegaan dat het domein lezen in het basisonderwijs is ondergebracht in taalmethoden. Niets is minder waar. Lezen valt uiteen in technisch lezen en begrijpend/ studerend lezen. De praktijk is dat de leerstof voor deze vakgebieden in aparte methoden wordt aangeboden, niet in taalmethoden.
De methode Taalleesland (ThiemeMeulenhoff) is de enige methode waarin de leerstof voor taal en voor begrijpend lezen geïntegreerd wordt aangeboden. In alle overige methoden is de leerstof voor taal en lezen gescheiden. Dit staat los van het gegeven dat in alle taalmethoden lezen een rol speelt; taalonderwijs zonder leesactiviteit is nu eenmaal ondenkbaar. De inhouden uit het referentiekader komen dus niet alleen in de taallessen aan de orde, maar ook in de lessen technisch lezen en begrijpend / studerend lezen. In de analyse hadden dus ook de leesmethoden meegenomen moeten worden. Helaas is dit niet het geval geweest.

De wettelijke basis achter referentiekader doorlopende leerlijnen is een zeer goede stap in de richting van betere doorstromingsmogelijkheden voor alle leerlingen. Het is geen vernieuwing, maar pragmatische verbetering waarbij het uitstroomniveau van het ene schooltype beter aan gaat sluiten bij het instroomniveau van het volgende schooltype.

In praktijk zal er in het leerstofaanbod voor groep 1 tot en met 6 helemaal niets veranderen, als het tenminste gebaseerd is op de nieuwste kerndoelen en opgebouwd conform de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid. Maar ook in het leerstofaanbod voor groep 7 en 8 zal weinig verandering komen. Alleen zullen een aantal stukken leerstof, waarbij er altijd al twijfel is geweest of het eigenlijk wel past bij een basisschoolleerling, verschoven worden naar een hoger referentieniveau. Denk bijvoorbeeld aan het schrijven van de tussen-n in samenstellingen of het maken van een samenvatting van een complexe tekst.

In het verschuiven van de leerstof naar een hoger referentieniveau schuilt wel een gevaar. Het risico is dat deze leerdoelen in de praktijk aan veel leerlingen niet meer aangeboden gaan worden op de basisschool. De expertgroep doorlopende leerlijnen (samenstellers van het hoofdrapport Drempels weg, ook wel commissie Meijerink) zijn hier heel duidelijk over. Het is zeker niet de bedoeling om leerstof waarvan het beheersingsniveau gekoppeld wordt aan een hoger referentieniveau, niet meer aan te bieden op de basisschool. Hiermee zou leerlingen de mogelijkheid worden ontnomen om te functioneren op een hoger ontwikkelingsniveau. Daarnaast zou het ook betekenen dat de verwachtingen op een lager niveau komen te liggen. Het niet aanbieden van deze leerstof zou dan dus kunnen leiden tot een feitelijke verlaging van het niveau van het basisonderwijs. Iets dat volledig onwenselijk is.

Maar ook vanuit een andere invalshoek is het duidelijker dat ‘hogere’ leerstof niet zomaar weggelaten mag en kan worden uit het aanbod. Complexere leerstof vraagt vaak meer leertijd om tot beheersing te komen. Met name leerlingen die meer tijd nodig hebben om de stof te gaan beheersen, komen dan in de knel. Zij moeten straks in veel minder leertijd de doelen wel gaan bereiken. Complexe onderdelen van de werkwoordspelling, liggen bijvoorbeeld op een hoger referentieniveau. Zo is de tegenwoordige tijd 2e persoon of 3e persoon achter de persoonsvorm (word jij ziek, wordt je broer, wordt je de toegang ontzegd) niet terug te vinden op referentieniveau 1F maar op 2F. Dit is gebeurd omdat heel veel leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs enorm veel moeite hebben om met dit onderdeel. Bij veel kinderen duurt het lang voordat ze het beheersen. De oplossing is daarom zeker niet om het in het basisonderwijs alleen maar aan te bieden aan de betere leerlingen.

Natuurlijk is er hier en daar discussie over de indeling van de referentieniveaus. Maar de indeling biedt wel houvast. Van leerstof op een hoger referentieniveau mag niet zomaar worden aangenomen dat alle kinderen het aan het eind van groep 8 zullen beheersen. Vanuit het perspectief van de leerstofopbouw en de verwachtingen ten aanzien van de inhoud van methodes is de conclusie echter wel duidelijk. Gooi geen traditionele basisschoolleerstof overboord omdat het niet meer tot niveau 1F behoort, maar kijk wel gedifferentieerd naar kinderen als het gaat om het bereiken van deze hogere leerstofdoelen bij het verlaten van de basisschool.

Samengevat: methoden die voldoen aan de kerndoelen en opgebouwd zijn conform de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid, voldoen volledig aan het leerstofaanbod inzake het referentiekader doorlopende leerlijnen. Voor Taal, Spelling en Lezen in beeld is dit het geval. Ze zijn zeer recent, op basis van de nieuwste versies van deze doelen, ontwikkeld. Een solide en toekomstvaste basis dus en daarmee ook volledig in lijn met de gedachte achter de doorlopende leerlijnen: drempels weg en ruim baan voor een succesvolle schoolloopbaan voor alle kinderen.

Bronnen:
PO-raad, oktober 2010 (nieuwsbrief). Referentieniveaus taal en rekenen. Breng uw leerlingen op een hoger niveau.
Ekens & Jager, december 2009. Referentieniveaus in taal- en rekenmethodes. Spoorboekje. Enschede: SLO.
Meijerink, H. e.a., 2008. Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

Jos Cöp

Online orïëntatiebijeenkomst Taal-, Spelling en Lezen in beeld

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 10 Dec 2010 13:14:00 +0000

Taal, Spelling en Lezen in beeld zijn afzonderlijke methoden die, omdat ze vanuit hetzelfde onderwijskundige concept ontwikkeld zijn, wel heel nauw op elkaar aansluiten. Daarom is het ook zo interessant om te bekijken wat nu precies dat concept achter deze methoden is.

In feite gaat het om een relatief tijdloze manier om resultaatgericht onderwijs te geven met een behoorlijke no nonsense-insteek. Gebouwd op bewezen inzichten en niet zoekend naar de vernieuwing om de vernieuwing. Doelgericht, motiverend en haalbaar. Haalbaar voor iedere leerkracht, zonder in de klassieke valkuil te trappen dat met goed klassenmanagement alles kan. Iedereen met flink wat onderwijservaring en een hart voor kinderen weet beter. Een haalbare organisatie is de basis voor resultaatgericht en succesvol onderwijs.

Het onderwijskundig concept achter de In beeld-methoden is gebaseerd op de negen schakels van effectief onderwijs. Stuk voor stuk zaken die vanuit de wetenschap ondersteund worden en daarmee een heel hoog evidence based gehalte hebben.

We hebben de afgelopen jaren gemerkt dat er door de snelle toename van het aantal gebruikers van de methoden veel behoefte is aan oriëntatiebijeenkomsten waarin niet direct de methode belicht wordt, maar meer wordt ingegaan op de inzichten erachter. Niet in een zweverig, wetenschappelijk klinkend verhaal, maar gewoon door kwaliteitskenmerken van goed onderwijs te laten zien in concrete voorbeelden uit methoden.

Voor veel scholen is dit een bijeenkomst die gevolgd wordt als eerste stap in een oriëntatietraject op weg naar een nieuwe methode voor taal-, spelling- en / of leesonderwijs. Via dit weblog willen we de inhoud van de bijeenkomst, een presentatie met een aantal verdiepingsfilms, aan iedereen beschikbaar stellen die zich bezig houdt met het verbeteren van taal-, spelling en leesprestaties op de basisschool.

De 9 schakels van effectief onderwijs in methoden

De presentatie is downloadbaar via www.slideshare.net (klik rechtsonder op 'view on Slideshare'). Heeft u een voorkeur voor de Powerpointversie? Mail de redactie.

Reacties, verbetervoorstellen en toevoegingen zijn natuurlijk altijd welkom. Samen weten we meer.

Jos Cöp

Drie manieren om te werken met Leesstudio

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 15 Nov 2010 14:50:00 +0000

Leesstudio is een compact pakket met actuele teksten en leestaken voor het begrijpend lezen. Het bevat daarnaast een instructieprogramma voor het digibord waarmee het hardop denken aan de hand van actuele teksten effectiever, boeiender en gebruiksvriendelijker wordt. Tevens is er bij ieder actueel onderwerp een koppeling met een recente film uit het (Jeugd)journaal. Leesstudio bevat niet alleen informatieve nieuwsteksten, maar alle veel voorkomende tekstsoorten komen erin aan bod.

Mocht het voor u nog niet helemaal duidelijk zijn wat Leesstudio precies is, dan kunt u eerst de demofilm bekijken. klik hier om de film te starten.

Leesstudio is opgebouwd uit twee onderdelen. Ten eerste de Leesstudiodoos met 60 verschillende leestaken (in drievoud), leeswerkmappen en antwoordenboekjes. Ten tweede Leesstudio actueel, een webomgeving met iedere week een nieuwe actuele leestaak (over een onderwerp uit het nieuws), koppelingen met recent beeldmateriaal uit het (Jeugd)journaal en een digibordprogramma waarmee instructie gegeven kan worden op basis van actuele teksten. Leesstudio kan op drie manieren gebruikt worden.

1. Leesstudio samen met Lezen in beeld (als complete methode)
Lezen in beeld is een nieuwe en compacte methode voor begrijpend lezen. Deze biedt één begrijpend leesles per week van ongeveer 45 minuten. Zijn kinderen eerder klaar of wilt u meer leerstof aan de les toevoegen, dan kan dit door de leerlingen te laten werken aan leestaken uit de Leesstudiodoos. Deze uitbreidingsstof kan ook gebruikt worden als plustaak na de toets, dus in de vierde week van elk blok. Als tweede les in de week kunt u werken met de actuele les uit Leesstudio actueel. Dit is een activiteit van ongeveer een half uur waarin naar een beeldfragment wordt gekeken, leesinstructie gegeven wordt op het digibord, een actuele tekst wordt gelezen en twee opdrachten worden gemaakt. Leesstudio gaat uit van dezelfde leerstofopbouw als Lezen in beeld en sluit daarom zeer nauw aan op deze methode.

2. Leesstudio als compleet zelfstandig pakket (doos en web)
Leesstudio is een compleet pakket om leesstrategieën aan te leren. Het gaat dan om twee korte lessen (van ongeveer een half uur) per week. Eén les is een werkles die gevuld wordt met het werken aan de leestaken uit de Leesstudiodoos. De andere les is de actuele les, zoals deze hierboven is beschreven. Door de Leesstudiodoos te bestellen heeft u het volledige pakket in huis, inclusief een eenjarig abonnement op Leesstudio actueel, het webonderdeel met ondermeer de actuele leestaken. U kunt dit abonnement jaarlijks verlengen. Er is een Leesstudiodoos voor iedere jaargroep vanaf groep 5.

3. Leesstudio actueel (alleen web)
Er kan ook voor gekozen worden om alleen te werken met Leesstudio actueel, het webgedeelte met de teksten die ingaan op het nieuws. Dit vraagt ongeveer een half uur per week. Zoals hierboven al is aangegeven is deze les opgebouwd uit vier lesfasen. Er wordt gekeken naar een beeldfragment uit het (Jeugd)journaal, wordt er leesinstructie gegeven op het digibord, wordt een actuele tekst gelezen en er worden twee opdrachten gemaakt. Hierdoor wordt heel gestructureerd en zonder veel specifieke voorbereiding met de actualiteit gewerkt bij het begrijpend lezen. Alle randmaterialen zijn op de school aanwezig en bekend bij de leerkrachten. Wekelijks komt er per groep een nieuwe actuele leestaak van twee A4-tjes (met tekst, leesopdracht, werkopdracht) en een handleidingpagina van één A4-tje. Iedere actuele tekst kan ook getoond worden in het digibordprogramma, waarmee op een krachtige, gebruiksvriendelijke en interactieve manier begrijpend leesinstructie kan worden gegeven.

Meer achtergrondinformatie over de werking van het instructieprogramma voor het digibord vindt u op het weblog Trends in beeld. Klik hier om naar het weblogartikel te gaan.

Wilt u gaan werken met Leesstudio actueel, dan kan dit heel eenvoudig. U sluit per jaargroep een abonnement af voor de duur van één jaar. Dit kan via uw schoolleverancier. De abonnementsprijs is afhankelijk van de schoolgrootte en is niet meer dan enkele tientallen euro’s per jaar.

Natuurlijk is het ook mogelijk om het gebruik van Leesstudio te combineren met andere methoden of aanpakken. Het is gemaakt bij Lezen in beeld, maar niets staat gebruik naast een andere methode in de weg. Daarmee kan Leesstudio actueel dus een heel laagdrempelige manier zijn om actualiteit aan het bestaande begrijpend leesprogramma toe te voegen. Vervolgens kan rustig bekeken worden in hoeverre zwaardere varianten, zoals Leesstudio als compleet pakket en / of de combinatie met de methode Lezen in beeld voor uw school van toegevoegde waarde kunnen zijn.

Meer informatie vindt u ook op de website http://www.leesstudio.nl/. Uw schoolleverancier kan u natuurlijk ook altijd verder helpen.

Jos Cöp

Gebruikersonderzoek Taal in beeld / Spelling in beeld 2010

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 08 Nov 2010 09:28:00 +0000

Ook dit jaar hebben heel veel leerkrachten weer deelgenomen aan het jaarlijkse gebruikersonderzoek Taal in beeld / Spelling in beeld. In niet meer dan 10 minuten tijd hebben ze precies verteld hoe het zit met hun tevredenheid, de leerlingprestaties en hun verdere wensen. De uitkomsten mogen er zijn: heel tevreden gebruikers, leerlingen die presteren en goede aanknopingspunten om de methoden toch ook weer een beetje beter te maken.

Tevredenheid
Net als in 2009 zijn de gebruikers Taal in beeld zeer tevreden. 85,1% van de
respondenten zegt tevreden tot zeer tevreden te zijn.

Grafiek 1: tevredenheidsscores (klik op afbeelding voor vergroting).

Het gemiddelde cijfer voor de materialen is een hele dikke ruim voldoende, namelijk een 7,7 voor taal en een 7,8 voor spelling. Men is het meest tevreden over het taalboek en het
werkboek.

Leerlingprestaties
Uiteraard hebben we ook naar de prestaties gevraagd. De resultaten op de
methodeonafhankelijke taaltoetsen zijn bij 93,8% (sterk) verbeterd of gelijk gebleven. De
meest genoemde reden voor het (sterk) verbeteren van de prestaties op deze toetsen is
dat Taal in beeld de leerstof zeer gestructureerd aanbiedt. Bij Spelling in beeld geeft 83,4%
aan dat de resultaten op de methodeonafhankelijke taaltoetsen (sterk) verbeterd of gelijk gebleven zijn.

Verbeterpunten
Uit het onderzoek komen ook een aantal mogelijke verbeterpunten. Het meest genoemd zijn:
- meer oefenstof op het gebied van taalbeschouwing / grammatica;
- meer extra oefenstof bij het onderdeel spelling;
- extra afstemming op de nieuwste Cito-lovs-toetsen spelling.

Met deze drie punten zijn de auteurs aan de slag gegaan. Momenteel worden de toevoegingen gemaakt. In de tweede helft van het schooljaar 2010-2011 zullen de nieuwe zaken worden uitgeprobeerd en bijgesteld. Aan het begin van het schooljaar 2011-2012 zijn de verrijkingen beschikbaar voor alle scholen.

Door de gegevens die het gebruikersonderzoek ook dit jaar weer opgeleverd heeft, zijn we opnieuw in staat om Taal in beeld en Spelling in beeld door te ontwikkelen en te vernieuwen. De methoden kunnen zo mee blijven groeien met de verwachtingen van de gebruikers. We willen alle scholen die mee hebben gedaan aan het onderzoek bedanken voor hun enorm belangrijke bijdrage.

Bron: Hage, C. (2010). Gebruikersonderzoek Taal in beeld 2010. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.

Nohmi Bollebakker en Jos Cöp

Moeten alle opdrachten nagekeken worden?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 13 Oct 2010 09:02:00 +0000

Nee, dat hoeft niet. Het kan overigens wel. Taal in beeld, Spelling in beeld en Lezen in beeld bevatten antwoordenboekjes met de antwoorden die horen bij de opdrachten uit de lesboeken en werkboeken.

Het nakijken van de opdrachten kan twee functies hebben. Ten eerste het nagaan of de antwoorden goed of fout zijn. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van het antwoordenboek, waarin bij de gesloten opdrachten steeds het juiste antwoord vermeld staat. Bij de open opdrachten staat een voorbeeldantwoord omdat veel antwoorden goed kunnen zijn. Deze laatste opdrachten zijn daardoor wat moeilijker nakijken, want altijd zal de inschatting gemaakt moeten worden of het gegeven antwoord ook goed is. Het grote voordeel van open opdrachten is echter dat ze over het algemeen beter aanzetten tot denken over de leerstof dan gesloten opdrachten doen. Het nagaan of de antwoorden juist of onjuist zijn, kan gebeuren door de leerkracht, maar het ligt voor de hand om dit over te laten aan de kinderen zelf. Ook het controleren van de antwoorden is een stap in het krijgen van inzicht in de leerstof. In een punt hoeft het op dit moment nog niet uit te monden, omdat ieder blok afgesloten wordt met een toetstaak. Gekoppeld aan de genoemde normering kan dit verantwoord uitmonden in cijfers.

De tweede functie van het nakijken, met name als dit door de leerkracht gebeurt, is het vaststellen of leerlingen hun best hebben gedaan. Gooien ze er met de pet naar, dan blijkt dit in ieder geval uit de gegeven antwoorden. Om dit doel te bereiken, is het echter niet nodig om alle antwoorden gezien te hebben. Een snelle blik op het werkboek en / of het schrift geeft meestal meer dan voldoende informatie en bespaart behoorlijk wat tijd.

Bij het maken van de inschatting of opdrachten wel of niet nagekeken moeten worden, is het goed om rekening te houden met de functie die de verschillende opdrachten in de les hebben. Alle opdrachten in de fase 'op verkenning' zijn bedoeld om de leerlingen aan het denken te zetten over de leerstof die aan de orde is. Lukt het ze inderdaad om aan de hand van deze opdrachten de leerstof te snappen, dan is de fase 'uitleg' een soort samenvatting waarbij alles nogmaals op een rijtje gezet wordt. Bereiken ze dit punt niet tijdens 'op verkenning', dan is de fase 'uitleg' het moment waarop alsnog uitgelegd wordt wat ze moeten weten. De opdrachten zijn dus een middel om te ontdekken wat later uitgelegd wordt en moeten de leerlingen aan het denken zetten. Een noodzaak om deze opdrachten te controleren op de juistheid van de antwoorden is er dus niet. Daarom is het zeer verantwoord om deze antwoorden niet na te kijken. De uitlegfase is namelijk het vangnet als de juiste antwoorden nog niet gegeven zijn.

Na de uitlegfase volgt de fase 'aan de slag', waarin de opdrachten de functie hebben om de instructie in te oefenen, te verwerken en toe te passen. Of de opdrachten juist beantwoord zijn, is op dit moment wat belangrijker aan het worden. Zijn de antwoorden niet goed, dan is de kans aanwezig dat kinderen de essentie van les (nog) niet opgepikt hebben. Als je als leerkracht op dit moment al wilt vaststellen of leerlingen het lesdoel bereikt hebben, dan is nakijken van toegevoegde waarde. De tegenovergestelde redenering is dat ieder blok (in het begin van week 4) afgesloten wordt met een toetstaak. Hieruit blijk ook of de stof beheerst wordt en als dit niet het geval is volgen nog herhalingstaken. Ziet een leerkracht dus niet (altijd) of de antwoorden in de fase 'aan de slag' goed zijn, dan hoeft er dus nog niets mis te gaan. De vorderingen van de kinderen zijn prima te volgen op basis van de toetstaken aan het eind van ieder blok.

Aan het einde van iedere les is er één opdracht in de fase 'terugkijken'. Dit is een korte evaluatieopdracht om vast te stellen of de leerlingen het lesdoel bereikt hebben. Deze opdracht geeft een snelle indicatie van het al dan niet bereikt zijn van het lesdoel. Het bekijken en/of bespreken van deze opdracht is daarom wel van toegevoegde waarde.

Het nakijken van opdrachten door de leerkracht is een tijdrovende zaak waarbij het goed is om na te gaan of de tijd die hiermee gemoeid is, zinvol besteed is. Het is gezien de opbouw van een blok volkomen verantwoord om slechts selectief na te kijken, waarbij het accent kan liggen op de opdrachten bij de fasen 'aan de slag' en 'terugkijken'. Verder verdient het ook aanbeveling om het nakijken, indien haalbaar, aan kinderen zelf over te laten. Het verlengt het leermoment en voorkomt dat kostbare leerkrachttijd, die maar één keer uitgegeven kan worden, te eenzijdig gaat zitten in controleactiviteiten.

Gaat u anders om met het nakijkwerk? Laat het weten door te reageren op dit bericht.

Jos Cöp

Welke herhalingstaken moeten bij Lezen in beeld aan bod komen na de toetsing?

noreply@blogger.com (Jos) — Tue, 12 Oct 2010 08:45:00 +0000

Een blok uit Lezen in beeld bestaat uit 3 basislessen die gebouwd zijn op 3 doelstellingen die behoren bij dezelfde leesstrategie of sleutel. Deze worden in de vierde week van ieder blok getoetst. De leerlingen die goed scoren, kunnen daarna aan de slag met de leestaken uit Leesstudio. De kinderen die minder goed scoren, gaan herhalen. In de toetsing komen deze 3 doelstellingen terug, aangevuld met een vierde gedeelte dat meer te maken heeft met algemene denkvaardigheden. In dit gedeelte zit ook de wijze van toetsing zoals het Cito in haar LOVS-toetsen heeft verwerkt. Bij de 3 eerstgenoemde doelstellingen is steeds een herhalingstaak van ongeveer 15 minuten beschikbaar. In het totaal gaat het dus om een herhalingsactiviteit van ongeveer 3 keer een kwartier.

Een blok in Lezen in beeld bevat dus 3 afzonderlijke doelstellingen, maar door het feit dat ze vallen onder één strategie is er duidelijke verwevenheid. Als blijkt dat een kind de toetsing niet goed maakt, is de beste keuze om alle 3 de verwerkte doelstellingen nogmaals aan bod te laten komen. Over het algemeen is het te kort door de bocht om maar één doelstelling te herhalen. Want dan zou een korte remediërende activiteit van ongeveer 15 minuten voldoende zou zijn om het probleem op te lossen. Helaas is begrijpend lezen een te complexe vaardigheid om uit te kunnen gaan van deze redenering.

Wij vinden het realistischer om breder in te steken en ons advies is dus om de herhaling breder in te zetten dan één korte herhalingstaak. Vandaar dat wij in het algemeen zeggen dat een gedegen herhalingsactiviteit bestaat uit alle drie de herhalingstaken. In tijdsduur staat dit voor één extra les van 45 minuten tijdens de vierde week van ieder blok. Mocht dit niet te realiseren of onwenselijk zijn, dan kan ervoor gekozen worden om slechts 2 of zelfs 1 onderdeel terug te laten komen. Of dit verantwoord is, kan het best bepaald worden door de leerkracht zelf. Hij of zij kent het kind, kan beoordelen of de ondermaatse prestatie een incident is of niet en kan ook een inschatting maken waar het mis gaat. Als dit niet goed te achterhalen is, dan is een brede herhaling bestaande uit alle drie de herhalingstaken de beste keuze.

Jos Cöp

Hoe word je een betere begrijpend lezer?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 04 Oct 2010 09:40:00 +0000

Een betere begrijpend lezer, word je niet door bij een gelezen tekst veel vragen te maken. Het verbeteren van leesbegrip gebeurt namelijk niet door vragen te maken, maar door ze op het juiste moment aan jezelf te stellen!

In de loop van de tijd heeft het vakgebied begrijpend lezen een forse metamorfose ondergaan. Van ongericht tekstverklaren naar het minutieus uitpluizen van een tekst met behulp van een enorme gereedschapskist gevuld met een te groot aantal strategieën en vaardigheden. De didactische werkvormen die daarbij gebruikt werden, leunden sterk op het lezen van de tekst en het achteraf maken en bespreken van opdrachten. Lessen die zo zijn opgezet en langer dan een half uur duren, worden automatisch een motivationeel drama. met vaste patronen die vaak saai en betekenisloos voor kinderen zijn.

Wetenschappers geven al jaren aan (zie o.a. Willingham, 2007 en Hirsch, 2003) dat leesstrategieën en vaardigheden helemaal niet geautomatiseerd hoeven te worden. Het zijn trucs waar je op het juiste moment aan moet denken, maar je wordt er niet beter in door het heel vaak te doen. Er op het juiste moment aan leren denken doe je niet door veel opdrachten te maken nadat je een tekst hebt gelezen , maar door onder begeleiding teksten te lezen. En natuurlijk door daarbij op het juiste moment jezelf de juiste vraag te stellen. In begrijpend leesland heet dit instructie geven door middel van hardop denken (modeling).

Een ander element waarmee het vakgebied begrijpend lezen verrijkt is, is de actualiteit. Door (gedeeltelijk) uit te gaan van actuele teksten zijn leerlingen makkelijker te motiveren en te betrekken bij de tekstinhoud. Het initiatief Tekst van de week van ABC onderwijsadviseurs uit Amsterdam bracht dit in 2003 als eerste in praktijk, maar is inmiddels van het toneel verdwenen. Een aantal jaren terug heeft de CED-groep met het pakket Nieuwsbegrip hetzelfde gedaan en daarmee de actualiteit verbonden met het begrijpend leesonderwijs. Nieuwsbegrip van toen is inmiddels doorgegroeid tot een zeer uitgebreid pakket dat menig methode zou kunnen vervangen.

Daarna zijn er andere aanpakken gekomen die eveneens de actualiteit hebben verbonden met het begrijpend lezen. De meest recente daarvan is het pakket Leesstudio. Het is ontwikkeld als plustakenpakket bij de nieuwe begrijpend leesmethode Lezen in beeld, maar kan aanvullend gebruikt worden bij iedere andere methode. Het bestaat uit twee onderdelen: Leesstudio basis en Leesstudio actueel.

Leesstudio basis is een papieren uitgave met een groot aantal leestaken. Een leestaak bestaat uit een motiverende leestekst, aangevuld met een leesopdracht (gericht op één leesstrategie) en een werkopdracht (gericht op activiteiten in het verlengde van de tekst).
Leesstudio actueel bestaat uit een wekelijks downloadbare actuele leestaak en een online instructieprogramma, genaamd de Meelezer. Met behulp van deze online Meelezer kan hardop denkend instructie worden gegeven (modeling). Nieuw is daarbij de gebruiksvriendelijkheid naar de leerkracht, waarbij het digibord of de pc het hulpmiddel wordt om krachtige instructie te geven op basis van de actuele teksten. Hierbij leren kinderen om de leesstrategieën direct toe te passen op de teksten.

Na het instructiemoment kunnen de leerlingen aan de slag gaan met de actuele leestaak. Zijn ze daarmee klaar, dan kunnen een andere leestaak kiezen uit Leesstudio basis. Ook bij deze teksten worden ze niet overvoerd met een grote hoeveelheid vragen en opdrachten die ze na het lezen zouden moeten maken, maar het accent ligt op compact en gericht verwerken. Want een betere begrijpend lezer word je niet door veel vragen te maken, maar door ze op het juiste moment aan jezelf te stellen!

Albert Rouschop en Jos Cöp

Hoe maken we een vliegende start met ons taal- en spellingonderwijs?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 06 Sep 2010 07:08:00 +0000

Het schooljaar is weer begonnen. Een schooljaar waarin weer heel veel scholen gaan werken met Taal en Spelling in beeld. Uiteraard met hoge verwachtingen en niet in het minst als het gaat om de leerprestaties. En dat mag, want een goede methode blijft heel belangrijk. Toch past methodemakers enige bescheidenheid, want uiteindelijk is niet de methode doorslaggevend, maar u, de leerkracht. U kent de kinderen het best en u weet wat ze op individueel niveau nodig hebben. De methode is uw hulpmiddel om dit op een haalbare manier te bieden.

Uw keuzes zullen dus doorslaggevend zijn en ieder schoolteam zal daarbij gericht zijn op het bieden van onderwijs van zo hoog mogelijke kwaliteit. Maar in dat woord zit het gevaar, want wat is onderwijskwaliteit nu eigenlijk precies? Kwaliteit is meer dan een streefrichting. Er liggen stapels wetenschappelijk onderzoek en nog veel meer ervaringen van leerkrachten waarmee goed onderbouwd kan worden wat de kenmerken van effectief onderwijs zijn. De onderstaande discussiefilm doet een poging om het overzichtelijk bij elkaar te zetten. Daarmee kan het een prima hulpmiddel zijn om met elkaar te bespreken.

De negen schakels uit de film zijn ook de uitgangspunten van Taal en Spelling in beeld. Bij het maken en onderhouden van het materiaal zijn en blijven het de belangrijkste richtinggevers voor de makers van de methode. De negen schakels kunnen ook beschreven worden in de vorm van een checklist. Met deze lijst kan aan het begin van een schooljaar gecheckt worden of er een goede basis ligt voor een vliegende start met goede prestaties en veel werkplezier. We zullen de negen punten hieronder kort beschrijven.

1. Werk vanuit leerdoelen
Goede taal- en spellinglessen zijn doelgericht. Het lesdoel is daarbij het stuur. Het is heel belangrijk om dit stuur stevig vast te pakken, want dat biedt de beste garanties voor resultaat. Als je niet weet waar je heen wilt, kom je er ook nooit. Ook is het belangrijk om de leerdoelen te bespreken en te delen met de kinderen. Zo weten ze waar hun inspanning toe gaat leiden en waarom het zinvol is om er energie in te steken.

2. Creëer betrokkenheid
Leren vergt inspanning en dit vraagt om een zekere mate van motivatie en betrokkenheid. Heeft u zelf wel eens geprobeerd om iets te leren dat u niet wilde leren? Betrokkenheid ontstaat als kinderen gepakt worden door het doel, het onderwerp en de activiteit. Dit kan het best door een verbinding te leggen tussen de belevingswereld van de kinderen en de leerstof die aan de orde is. De methode kan hiervoor een aanzet geven door uit te gaan van aansprekende onderwerpen en lesdoelen. Maar een methode kan niet de verbinding leggen met de directe actualiteit en de belevingswereld van de leerlingen, want die is afhankelijk van plaats en tijd. De leerkracht kan dit wel door de leerstof te verbinden met wat gaande is en was.

3. Zorg voor interactie en afwisseling
De kern van leren is denken. Een kind dat niet denkt, leert ook niet. Effectief onderwijs zoekt dus altijd naar een manier om leerlingen te laten denken over de leerstof. Naar effectieve werkvormen dus. Maar al is de werkvorm nog zo effectief, op een gegeven moment is de koek op, de motivatie weg en het denken gestopt. Door te zorgen voor afwisselende werkvormen kan de denkactiviteit, de interactie tussen leerling en leerstof, verlengd worden. Vermijd dus de eenzijdigheid en zorg altijd voor een afwisseling van praat-, kijk-, luister- en doe-werkvormen. De methode geeft hiervoor een belangrijke aanzet, maar de leerkracht zit dichter bij het vuur en ziet wanneer kinderen afhaken. Als het even kan, is dat het moment om over te gaan naar een andere werkvorm.

4. Werk vanuit een effectief lesmodel
Een effectieve les vraagt om een verantwoorde opbouw. Leren heeft verschillende fasen. Om open te staan voor het leerdoel en is een motiverende introductie een belangrijk begin. Nieuwe dingen vragen daarna om een uitleg. Dit kan variëren van sterk leerkrachtgestuurd instructie geven tot uitleg in de vorm van een leergesprek. Daarna gaat met de leerstof geoefend worden. Wellicht eerst onder begeleiding en daarna meer zelfstandig. En tot slot kan door middel van een evaluatieve werkvorm nagegaan worden of het leerdoel bereikt is. In Taal en Spelling in beeld is deze aanpak, ook wel het model directe instructie genaamd, verwerkt. U vindt de lesfasen terug op de afbeeldingen van de tabbladen in het leerlingmateriaal.

5. Bewaak de voortgang door te toetsen
Op drie momenten wordt in Taal en Spelling in beeld vastgesteld of de onderwijsdoelen bereikt worden. Zo staat aan het eind van de les in de lesfase ‘terugkijken’ een werkvorm waarmee op een grove manier kan worden vastgesteld of het lesdoel bereikt is. Verder is er na ieder blok een toetstaak. Hier wordt bekeken of leerlingen zich de doelen van het blok hebben eigen gemaakt. Als dit niet het geval is, gaan ze in de vierde week van het blok nog verder met herhalingstaken. Tot slot zijn er nog de niet methodegebonden toetsen, meestal van een leerlingvolgsysteem. Daar waar methodegebonden toetsen kort na de lessen nagaan of kinderen de stof opgepikt hebben, kijken niet methodegebonden toetsen na langere tijd of één en ander is beklijfd en wat het niveau is van de leerling. Kortom, iedere soort toets heeft een eigen functie en is daarmee onmisbaar.

6. Differentiatie: Bied voldoende instructie en begeleiding
Leerlingen verschillen in wat ze nodig hebben om de leerdoelen te bereiken. Goede leerlingen slagen er veelal in om de doelen vrij zelfstandig te bereiken. Bij hun gemiddelde en zwakkere klasgenoten is dat minder het geval. Zij hebben instructie en begeleiding nodig om zover te komen. Het is belangrijk om dit onderscheid te maken. Door een aantal kinderen meer los te laten kan de ondersteuning naar andere geïntensiveerd worden. Zo blijft het toch haalbaar. Leerlingen kunnen meer instructie krijgen door het uitlegmoment te verlengen en samen de eerste verwerkingsopdrachten te doen (inoefening). Verder is het ook wenselijk om de instructie vaker te herhalen. Dit kan tijdens de vierde week van ieder blok. De leerlingen die de doelen al bereikt hebben gaan zelfstandig aan de slag met de plustaken. De andere krijgen herhalingstaken, waarbij eerdere instructie onder begeleiding van een leerkracht nogmaals herhaald wordt en er extra met de leerstof wordt geoefend.

7. Differentiatie: Bied voldoende leertijd.
Uit onderzoek is bekend dat er een groot verschil is in de leertijd die kinderen nodig hebben om de doelen te bereiken. Zwakkere leerlingen zullen vaak veel meer tijd nodig hebben. Het lesrooster moet dat toelaten. Om voldoende tijd beschikbaar te hebben is het belangrijk om per week ongeveer vier uur te reserveren voor taal en 2 uur voor spelling. Deze tijd kan in eerste instantie besteed worden aan de lessen zoals ze in de methode staan. Verder kan dit aangevuld worden met extra activiteiten. Bij spelling gaat het dan bijvoorbeeld om de wekelijkse extra (downloadbare) spellingles en de activiteiten voor tussendoor (zie handleiding). Maar er is natuurlijk ook niets mis met het toevoegen van eigen oefenstof. De hoofdzaak is namelijk dat een kind de hoeveelheid leertijd krijgt die het nodig heeft. De spellingdoelen staan hierbij centraal en niet de hoeveelheid leerstof die een methode biedt.

8. Zorg voor een consistente didactische aanpak.
Pas als extra instructie / begeleiding en extra leertijd geen effect hebben, is het zinvol om van didactische aanpak te veranderen. Vaak gebeurt dit te snel, waardoor zwakkere kinderen juist in de war komen. Ze leerden de open lettergrepen bijvoorbeeld te schrijven door te redeneren op basis van (auditieve) klankgroepen en ineens moeten ze gaan denken in (visuele) lettergrepen. Die omschakeling is heel lastig, zeker voor kinderen die het niet zomaar komt aanwaaien. Het advies is daarom om niet te snel een aanpak in te ruilen voor een andere. Twee aanpakken half beheersen, betekent nog steeds dat kinderen de woorden niet goed zullen schrijven. Ook binnen de remedial teaching zal dus in eerste instantie uitgegaan moeten worden van de aanpak die in de klas wordt gehanteerd.

9. Houd de organisatie haarbaar.
Effectief taal- en spellingonderwijs staat of valt met de organisatorische haalbaarheid. Wordt de klassenorganisatie te complex, dan verdwijnt het overzicht. Om het zo overzichtelijk mogelijk te houden heeft, als het maar even kan, convergent differentiëren de voorkeur. Bij deze wijze van omgaan met verschillen zijn de leerlingen in principe allemaal met dezelfde basisleerstof bezig. Goede leerlingen veelal zelfstandig en minder goede met meer instructie en begeleiding. En als goede leerlingen eerder klaar zijn, dan gaan ze aan de slag met extra leerstof, maar ze gaan nog niet naar nieuwe basisleerstof. Bij Taal en Spelling in beeld zijn dat de plustaken. Pas als de verschillen tussen kinderen enorm groot zijn, kan ervoor gekozen worden om meer divergent te gaan werken. Leerlingen zullen dan met verschillende leerstofonderdelen bezig zijn, waardoor er niveaugroepen gaan ontstaan. Hierdoor wordt het steeds moeilijker om kinderen de instructie en begeleiding te bieden die ze nodig hebben, want dit moet dan op twee niveaus gebeuren. Bij meer dan twee niveaugroepen wordt ronduit twijfelachtig of dit te behappen is voor één leerkracht. Extra handjes zullen dan al snel nodig zijn. Extra leerkrachten, klassenassistenten en didactisch geschoolde ouders kunnen dan van grote waarde zijn. Ze zijn meer dan welkom.

Jos Cöp