Praxis Docente

Explorando el cerebro y la cognición

2010-07-29T01:47:00.002-07:00

DIALOGO CON NOELIA WEISSTRAUB, BIOLOGA E INVESTIGADORA DEL CONICET

El jinete hipotético ha llegado a la Facultad de Medicina, donde debe hacer casi media hora de cola para tomar el ascensor (una hora si se cuenta la de su caballo), y llega finalmente a donde Noelia Weisstraub juega con ratones y sus cerebros.

–Cuénteme qué es lo que hace.

–Estoy empezando un proyecto nuevo acá en Argentina, que consiste en estudiar el rol del sistema serotoninérgico, y en particular de uno de sus receptores, en flexibilidad cognitiva.

–Mmmmm... Así no se entiende muy bien... ¿Por qué no vamos por partes?

–Bueno. Estoy interesada en estudiar cuál es la función del sistema serotoninérgico (la serotonina es un neurotransmisor, con una función moduladora en el cerebro) en procesos que están mediados por la corteza prefrontal. Estos son procesos de tipo ejecutivo, de tomas de decisión. En conjunto, a todos esos procesos se los conoce como procesos de flexibilidad cognitiva. La corteza prefrontal interviene en aquellos casos en los cuales uno está haciendo una tarea y necesita cambiar, o se cambian las reglas con las cuales se está trabajando, o está haciendo una tarea en un marco en el que hay mucha cantidad de estímulos y no todos relevantes. La corteza prefrontal es aquella estructura capaz de ayudar a focalizar cuáles son las señales que son importantes para una tarea determinada.

–Y dentro de esa parte del cerebro, ¿qué es lo que estudia usted?

–El rol que tiene un receptor de serotonina, que funciona como el nexo entre el interior de la célula y el neurotransmisor. El neurotransmisor se pega ahí y activa su señal a través de este receptor.

–¿Esa señal es química o eléctrica?

–En este caso, es química. La teoría lo que sugiere es que la activación de este receptor ayuda a la sintonía fina de las neuronas. Aquellas regiones donde el receptor esté actuando van a permitir que esas neuronas funcionen de manera más sincronizada y que haya una discriminación mejor de la señal. Esta es una hipótesis basada en experimentos en monos y en base a cómo actúan ciertas drogas en humanos (que actúan a través de este receptor y se sabe que en humanos modifican este tipo de respuesta). Pero nadie sabe exactamente cuál es el rol en humanos: las drogas son medio sucias y no sólo actúan a través de ese receptor en particular. Entonces yo trabajo con un modelo animal que me va a permitir estudiar específicamente el rol de esta proteína. Yo tengo un ratón que no expresa en ninguna parte del cuerpo esta proteína, pero está construido de una manera tal que me va a permitir a mí restaurar la expresión en la región del cerebro que yo quiera. Entonces yo voy a jugar con un animal que no tiene la proteína en ningún lado, pero se la voy a expresar en regiones particulares.

–¿Y cómo se la expresa?

–Se construyó insertando el casete que interrumpe...

–¿Se bloqueó?

–Se bloqueó la expresión, pero de una manera tal que eso es removible por una enzima específica.

–Entonces usted remueve el bloqueador...

–Sí, a través de una enzima. Una vez desbloqueada esa parte del ADN, empieza a expresar la proteína.

–La proteína que expresa el ADN, entonces, va al borde de la célula y se convierte en receptor de serotonina. ¿Y qué pasa con el ratón antes y qué pasa con el ratón después?

–Por ahora no lo sabemos.

–¿Y qué cree que va a pasar?

–Bueno, tengo algunos experimentos preliminares hechos. En el ratón que no tiene el receptor, hay déficit de respuesta cuando uno lo somete a tareas que requieren cambios. Mi hipótesis es que si yo restauro la expresión en esta región en particular, va a empezar a responder bien.

–¿A qué tipo de tareas los expone?

–Tareas de memorias de trabajo. Utilizando un laberinto en forma de estrella, con ocho brazos. Uno entrena al animal para que busque comida al final de cada brazo. Hay puertitas de entrada a cada brazo que le permiten al animal ir a buscar la comida. Uno lo que hace es que primero el animal busque comida en cuatro brazos, por ejemplo, y luego le abre los ocho, pero en los cuatro donde ya buscó antes no hay comida. El animal, entonces, tiene que recordar a cuáles fue y no ir a ésos sino ir a los otros.

–Supongo que todos esos experimentos en ratones que se hacen en neurociencia tienen una correspondencia con el cerebro humano.

–Sí, con cierto cuidado. La homología entre las regiones del cerebro de los ratones y de los humanos no es exacta ni mucho menos, en particular en la región prefrontal (que nosotros tenemos muchísimo más desarrollada). No hay una homología región por región. Lo que se está viendo es, por ejemplo, que ciertas funciones que en el humano están divididas en varias partes de la corteza prefrontal, en el ratón están en la misma.

–Aparte los ratones son más fáciles para el trabajo. Imagínese si tuviera que trabajar con hipopótamos.

–Sí, claro, y además se pueden manipular genéticamente. Las ratas por ejemplo tienen la corteza prefrontal más desarrollada, pero no hay animales knock out...

–¿Qué significa animales knock out?

–Que se silenció genéticamente la expresión de determinado gen.

–¿Se pueden hacer esos experimentos en seres humanos?

–No, en algo tan específico como lo que yo estoy haciendo, no. Lo que hay en humanos es manipulación de las poblaciones de los receptores con drogas. En particular este receptor es afectado por los antipsicóticos atípicos, que juegan con el sistema de serotonina. Estos antipsicóticos tienen alta afinidad por el receptor 2 A, que es con el que yo trabajo. Hay evidencia de pacientes esquizofrénicos tratados con antipsicóticos atípicos que muestran mejorías en procesos que involucran flexibilidad cognitiva.

–¿Y por qué la psicosis tiene que ver con la serotonina y con la dopamina?

–Exactamente no se sabe. Lo que se sabe es que la dopamina está desregulada en los esquizofrénicos, pero cuál es la razón no se sabe. La serotonina tiene un papel menos importante, si se quiere, pero las drogas que bloquean la serotonina son muy buenas como antipsicóticos.

–Cambio de tema intempestivamente. Usted volvió a Argentina a trabajar hace poco, ¿no?

–Sí.

–¿Y por qué volvió?

–En parte, por razones familiares, pero además porque desde afuera, en los últimos años, se veía un cambio muy importante en la ciencia argentina.

–Y lo hubo.

–Sí, lo hubo. Y de repente aparecía la posibilidad real de poder trabajar razonablemente bien desde acá, con insumos, con infraestructura, con dinero. Si uno puede trabajar bien desde su propio país, ¿para qué se va a quedar afuera?

Informe: Nicolás Olszevicki.

Por　Leonardo Moledo

Ganamos perdimos ¡igual aprendimos!

2010-07-19T03:23:00.002-07:00

El deporte como escuela de vida

¿Se juega cómo se vive?, ¿es posible aprender del triunfo y de la derrota?, ¿qué podemos aprender? Terminó el mundial. Alegría y amargura se combinan según el lugar en el que uno haya nacido o la camiseta que más lo convoque.

Según un viejo dicho, para mantener la amistad hay que evitar dos temas: política y religión (a menudo entrecruzadas). Por eso, no voy a hablar de ninguna de ambas, y respecto de la segunda, no sólo en lo referido a las grandes organizaciones de creyentes, sino también en cuanto a aquellos objetos, símbolos, o eventos que para mucha gente suelen adquirir caracteres sagrados.

Si nos atenemos a la etimología, fanum en latín significaba templo; lugar donde en la antigüedad solían realizarse ceremonias frenéticas. Por extensión, se llegó a denominar fanático a quien aplica en las cosas profanas (o sea, fuera del templo) el ardor, la exaltación y el desenfreno propio de aquellos rituales. Por tanto, el riesgo de sacralizar lo profano, es el fanatismo. Algo de lo que hay que cuidarse, en todo el sentido de la palabra…

Como no es mi intención herir a ningún tipo de creyente -　 y aunque amo ese juego - tampoco haré foco específicamente en el fútbol; porque además, es difícil ubicarse en un lugar que no sea el de "aguafiestas" si uno habla antes, o el de "leñador de árbol caído" si uno habla después. Y por otra parte, porque, como profesional de la salud mental puedo entender perfectamente la necesidad de mucha gente　 - y de mí mismo -de disfrutar de vez en cuando de un estado especial de exaltación que compense o mitigue tantas penurias. No otra cosa se viene haciendo, desde que el mundo es mundo, a través de todo tipo de fiestas, celebraciones y rituales.

Simplemente, quiero hablar de aprendizaje. Asociándome de paso a la iniciativa que en su momento alentaron las autoridades responsables, para aprovechar educativamente el Mundial.

Como pude comprobar ayudando a mi nieto a llenar su álbum de figuritas, este tipo de eventos hace surgir muchos interrogantes acerca de naciones y nacionalidades, nombres y apellidos, ubicaciones geográficas, evoluciones históricas y diversidad cultural. De por sí, eso es valorable; abre la mente, ensancha el horizonte y favorece -　 especialmente en este caso – la comprensión profunda de cuánto los seres humanos tenemos en común, siendo tan diversos a la vez.

Sin embargo, los aprendizajes a los que quiero referirme más especialmente, son los que el llamado INFORME DELORS, "La Educación encierra un tesoro", publicación Santillana/ UNESCO de 1996, considera los cuatro pilares de la educación del siglo XXI:

 Aprender a ser

 Aprender a hacer.

 Aprender a aprender

 Aprender a vivir juntos.

　 Van pues algunos breves comentarios en esa dirección:

Los juegos y los deportes son "escuelas de vida"

. Porque permiten encauzar energías y creatividad dentro de reglas, aceptándolas no sólo como restricciones a la libertad, sino como posibilitadoras del juego mismo. Hay, sin embargo, una diferencia radical entre los juegos y la vida misma: en los primeros, en general, se trata de los llamados juegos de suma cero: si uno gana el otro pierde. La vida, en cambio, en su enorme y diversa complejidad, permite y hasta favorece los llamados juegos de suma no cero. Están, por ejemplo, los juegos de colaboración/creación/participación, como　 los del arte y el espectáculo, donde se supone que, aunque tengan un costo, todos salen ganando. Y también todo tipo de negociaciones, acuerdos, consensos, pactos y compromisos entre individuos o grupos, donde nadie gana quizá todo lo que quisiera, pero nadie pierde todo lo que podría. Aprender esta diferencia, vinculada con la ya vista entre lo sagrado y lo profano, nos parece sustancial. Porque además, en el fondo, tenemos la conciencia plena de que juegos puede haber muchos, pero vida hay una sola…

En cuanto a sus semejanzas, tanto en los juegos como en la vida, la motivación, el entusiasmo, la emoción, son componentes importantes, pero no únicos. Y a veces, ni siquiera prioritarios. En verdad, a mi no me importa demasiado si el piloto que conduce el avión en que viajo, o el médico que me espera en el quirófano son apasionados de sus profesiones, están tratando de enrostrarle algo a alguien y/o derraman alguna lágrima a la hora de despegar/cortar. Me importa que, por el contrario, sepan mantener la calma en momentos difíciles y evaluar en profundidad riesgos y decisiones. Me importa que estén atentos, que piensen; que sean capaces de elaborar estrategias adecuadas para los fines perseguidos. Me importa que sepan qué hacer. Y me importa mucho más que, si se equivocan, sepan reconocerlo, aprender de ello y en lo posible evitar o reparar daños, antes de que sea demasiado tarde…

La vida es un gran juego de interacción. Según el gran R.Laing, "toda conducta mía es una experiencia para los otros y toda conducta de otro es una experiencia para mí". Esa conducta puede ser una palabra, un gesto mínimo o una actitud sostenida… Todo influye, porque todo tiene un significado y forma parte inexorable de un circuito de comunicación que va y vuelve sin cesar. Si desvalorizo, corro el riesgo de ser desvalorizado, si respeto, aumentan mis probabilidades de ser respetado. Como dijo alguien: "la vida es como el eco: si no le gusta lo que recibe, fíjese en lo que emite".

En el mismo sentido, es bueno aprender lo más tempranamente posible que en la vida (y en el juego) uno debe ganarse el lugar al que aspira; que nada está escrito de antemano y para siempre; que uno debe trabajar para ser digno de confianza, para merecer crédito (que viene de creer); que el mundo no es el paraíso terrenal donde basta estirar la mano y tomar la manzana, sino que hay que esforzarse para afrontar cada jornada, y que el encadenamiento de esos esfuerzos se refleja en la propia biografía. Y que las personas tienen la libertad de escribir y reescribir mil veces su historia, pero el requisito fundamental es que quieran hacerlo. Y que estén dispuestas a pagar los costos.

Por otra parte, no vamos a caer en la simplificación colectivista de que nada grande puede hacerse si no es en conjunto. Beethoven, Nietzsche, o Borges, son pruebas de lo contrario. Pero sí podemos comprobar a cada paso que, en la vida actual, la complejidad de los problemas y la urgencia de las soluciones suelen poner en primer plano la necesidad de los trabajos en equipo. Lo que no excluye – sino al contrario, requiere – los buenos liderazgos. Sólo que es necesario aprender a distinguir entre ellos y la expectativa desmesurada　 de que siempre aparezca alguien que diga "abracadabra" y　 saque un conejo de la galera.

Finalmente, me gustaría terminar parafraseando libremente unos versos del famoso poema de R. Kypling, "If…" dedicado a la formación moral de su hijo. Incluye un aprendizaje fundamental para la vida que podríamos resumir así: "el éxito y el fracaso, esos dos impostores; si el primero no te embriaga y el segundo no te aplasta, tú serás un hombre, hijo mío…"

Rolando Martiñá*
　* Rolando Martiñá, padre de dos hijos y abuelo de cuatro nietos, es Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicología clínica y educacional. Posgrado en Orientación Familiar, convenio Fundación Aigle- Instituto Ackerman de Nueva York. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación de la Nación. Consejero familiar y de instituciones educativas. Autor de "Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado", Geema, 1997; "Escuela y Familia: una alianza necesaria", Troquel, 2003; "Cuidar y Educar", Bonum, 2006 y "La comunicación con los padres", Troquel, 2007. Mail de contacto: rmartina@fibertel.com.ar

Perder la privacidad es volver a la prehistoria

2010-07-10T03:17:00.002-07:00

La privacidad parece ser una víctima natural de los tiempos modernos. Nos han ido convenciendo de eso. Se compra uno la webcam, saca una cuenta de correo electrónico, busca algo en Google y, ¡zas!, ya embargó parte de su anonimato. Súmele las redes sociales, la geolocalización y las fotos satelitales, y la privacidad necesariamente va a
desaparecer.

Es más, nos aseguran que "las nuevas generaciones ya no tienen el mismo concepto de privacidad", sugiriendo con esto que el nuevo concepto es más una renuncia que un aggiornamiento. Así, de a poco, sin darnos cuenta, hemos terminado asociando la privacidad con algo del pasado, como los teléfonos de baquelita y la leche en botella de vidrio. Vamos, ¿cuántos súbitos gurús expulsan a diario la supuesta verdad de que la
privacidad es una pieza de museo, un callejón sin salida evolutivo de la civilización? He perdido la cuenta.

No defenderé hoy la privacidad como derecho civil. Ya lo hice en esta columna antes (www.lanacion.com.ar/1005587). Más bien tengo la intención de dejar claro que la privacidad no es algo del pasado. Por el contrario, es algo muy nuevo, que recién empezamos a comprender y disfrutar. Es algo para el futuro.

Sin embargo, el futuro es líquido. Así que la posibilidad de desviar la civilización hacia una distopía al peor estilo Gattaca no queda automáticamente descartada. Como me dijo al respecto Robert Boorstin, director de políticas públicas de Google, hace poco: "No creo que la tecnología por sí sola garantice nada".

Es muy cierto. Por eso es necesario hablar de estos temas hoy, antes de que pasemos del augurio al decreto y se declare erradicado el derecho constitucional a la privacidad. O, lo que sería todavía peor, que renunciemos a ella.

La privacidad es algo muy reciente; tanto, que durante la mayor parte de nuestra historia no tuvimos nada ni remotamente parecido; tanto, que en algunos idiomas ni siquiera existe la palabra privacidad.

La noche antes de la humanidad
Nuestra especie arrancó su breve y accidentada biografía mucho antes de Giza y Babilonia, mucho antes de que nos atreviéramos a recorrer el Puente de Beringia y llegar a la vasta América. Fueron decenas de miles de años de inconmensurable frugalidad. Nos faltaba, de forma regular, el
alimento, el agua potable y el refugio adecuado. Ni hablar de un cuarto
de baño para las visitas.

Vivíamos hacinados, más por necesidad que por dichoso espíritu gregario: no resultaba demasiado sagaz apartarse un rato largo del grupo, a menos que tuviéramos la firme intención de que algo nos comiera. En cuyo caso nuestros genes no se perpetuarían, por lo que querer estar con los demás es un rasgo extremadamente poderoso en los seres humanos. Todavía hoy es difícil concebir un castigo peor que el aislamiento absoluto.
Hasta para quienes están presos y han perdido el tesoro de la libertad el aislamiento es un escarmiento temible. Sí, en aquel mundo ido todos sabíamos todo de todos. Posiblemente, además, no había mucho que saber. ¿Por qué?

Porque durante un tiempo que equivale a por lo menos cinco veces la historia escrita, la conciencia individual permaneció demasiado torturada por los exámenes de la supervivencia para darse el lujo de pensar mucho en otras cosas. Todavía no habían nacido ni la ideología ni el anonimato. La privacidad de nuestra conciencia permaneció casi sin estrenar y el yo estuvo en duermevela por varios cientos de siglos.

A solas consigo
Los primeros avances en la privacidad llegan con la agricultura y la sociedad urbana. Como ocurriría más tarde con la escritura, sin embargo, la privacidad no era para todos, sino para los más poderosos.

El resto de nosotros seguía sujeto a los caprichos del clima, los desastres naturales, las pestes, hambrunas, guerras, los alimentos en mal estado y trabajos tan atroces que hoy resultan difíciles de imaginar, excepto que miremos -solemos no mirar- las regiones más
castigadas de nuestro planeta.

El habitar más o menos amontonados siguió siendo tan común como la idea de que nuestra conciencia y todos nuestros actos le pertenecían siempre a alguna instancia superior.

Debieron pasar todavía milenios para que cambiara ese estado de cosas. Incluso entre los avanzados atenienses los dones de la democracia y el debate de ideas estaban reservados a unos diez mil ciudadanos de nacimiento. Por debajo sobrevivían un millón de esclavos despojados de todos sus derechos. Se entiende que la privacidad no estaba entre sus principales preocupaciones.

Roma avanzó un poco más en el confort y lo hizo llegar a más gente, pero sólo para aprovechar políticamente la dádiva. El bochornoso Panem et circenses fue uno de los muchos baldones del imperio. El más colosal todavía se yergue imponente y aterrador en el centro de la ciudad de los siete montes.

La privacidad siguió siendo una fruta exótica que sólo probaban los privilegiados, como la lectura, el conocimiento y el debate. En semejante contexto, ¿de qué habría servido el derecho a proteger los actos privados, si las conciencias se manipulaban casi sin oposición?

La revolución mental
En rigor, la privacidad como derecho civil de todos los ciudadanos es obra de un conjunto de tendencias que se dispararon a finales de la Edad Media: el Renacimiento y su antropocentrismo, la imprenta de Gutenberg y, en una época muy parecida a la que vivimos hoy, la imparable multiplicación de fenómenos inéditos: el método científico, el pensamiento libre e individual y una democracia cada vez más representativa. Una democracia, sin embargo, que no concedería a la mujer el derecho de votar hasta bien entrado el siglo XX. Sí, siglo XX.

Es que el mundo era -y sigue siendo- un lugar de vergonzosas injusticias, de crímenes incalificables, de discriminación y tragedia, pero aun así, en comparación con los siglos anteriores, el cambio que se produjo al liberarse el flujo de la información fue abismal. Tan pronto el tímido riego del conocimiento acarició esas tierras desertificadas, una de las primeras hierbas buenas que germinó fue la privacidad.

Que todos fuéramos capaces de pensar como individuos fue la gran revolución mental que vino a continuación. Hasta entonces leer, escribir y pensar había sido tan absurdo como hasta finales del siglo XX lo era que cada persona tuviera una computadora en su casa. O que pudiera publicar sus ideas en una red global.

Por definición, toda revolución parece una herejía justo antes de dispararse, parafraseando a Thomas Huxley. Las tecnologías que nacieron de las ciencias nos permitieron expandir nuestro espacio privado. Las viviendas podían fabricarse más rápido y a menor costo. Las medicinas empezaron a dar mejor resultado que las sanguijuelas, los sortilegios y las pócimas de mágica promesa, pero dudosa factura.

El mundo que conocemos hoy en buena parte de Occidente, donde es normal que los matrimonios duermen a solas en su propio cuarto, donde nos parece aceptable, incluso loable tener una opinión sobre algo (lo que sea), donde existe la propiedad privada , donde gran parte de la sociedad es consciente de que rige algo llamado ley (o de que no rige en absoluto), este mundo en el que, en general, podemos elegir qué queremos y cuándo lo queremos, donde se considera delito que oigan nuestras conversaciones telefónicas sin autorización de un juez, este mundo no tiene mucho más de 200 años. De la Revolución Francesa para acá, para redondear.

Como dije, y como es por otra parte obvio, aquella colosal revolución mental no fue uniforme en todo el planeta. Persisten atroces focos de feudalismo. La diferencia es que ahora somos conscientes de esto. Cuando hablamos de progreso no nos referimos a autos más rápidos, sino a que los derechos civiles fundamentales lleguen un día a todos los seres humanos. Sé que el camino que queda por transitar es muy largo, pero tal
vez lo es menos que el que ya recorrimos.

Tan moderno es el concepto del espacio privado, personal y familiar que no todas las constituciones incluyeron este derecho fundamental en sus textos. La argentina es una honrosa excepción, por la fecha de su primera versión. La estadounidense debió incluir esta garantía en la Cuarta Enmienda (1789).

Éramos tan jóvenes. El razonamiento de que "los más jóvenes no tienen interés en la
privacidad" porque suben sus fotos sin escrúpulo a Facebook es tan lábil como malintencionado.

En primer lugar, los chicos (y no pocos adultos) hacen esto precisamente porque quieren compartir parte de su privacidad. No se puede compartir algo que no se tiene, así que el razonamiento antes mencionado naufraga sin remedio. Es justamente porque los chicos son conscientes de la privacidad que suben fotos personales. Es más, la tienen exacerbada, porque están transitando de la niñez, donde casi no se nos reconoce este derecho, a la adultez, donde se vuelve fundamental.

En segundo lugar ( reductio ad absurdum ), supongamos que los jóvenes han perdido el sentido de la privacidad, ¿desde cuándo la civilización consulta las costumbres de los menores de edad para decidir sobre los derechos civiles y el porvenir de la sociedad?

En tercer lugar, por favor, suspendamos esta moda de sacar conclusiones apresuradas sobre los adolescentes. Tengo la impresión (porque lo viví, sólo que hace 35 años) de que son mucho más puros, responsables y valiosos de lo que se dice. Si no es así, tenemos problemas bastante más graves que la privacidad, el calentamiento global y el partido contra Alemania.

En todo caso, la seguidilla de tropiezos lógicos que acabo de revelar no es casual. Busca que volvamos a ser adolescentes despreocupados, nos olvidemos de esta tontería antediluviana de la privacidad y soltemos uno de los trofeos que más tiempo nos ha costado conquistar: la protección de nuestros datos más íntimos, el espacio propio y de la familia, nuestro anonimato. ¿Para vendernos algo? Oh, no. Eso no sería tan malo. Después de todo, en la panadería del barrio saben desde hace 42 años que no me gusta el pan demasiado cocido.

El motivo es otro. Hoy tenemos más herramientas técnicas que en ninguna otra época para proteger la privacidad. Sí, claro, las tecnologías digitales invaden ese espacio por innumerables frentes. Pero como ocurre en general con los derechos, solemos ceder un poco a cambio de alguna otra ventaja que consideramos de valor. Londres está repleta de cámaras de seguridad, pero los ciudadanos ceden parte de su anonimato a cambio de sentirse más seguros. La tarjeta de crédito, la telefónica, el proveedor de Internet y Google saben muchas cosas de nosotros, pero en todos los casos nos llevamos algo a cambio. Además, su nivel de control es ínfimo comparado con el dominio que obscenamente ostentaron reyes, tiranos, emperadores y señores feudales.

Centrar el conflicto de la privacidad en la zona comercial es peligroso; desvía la mirada del verdadero problema. ¿Cuál? Que la privacidad es un triunfo de la libertad frente a los poderes omnímodos. Es una de las fibras que tejen un mundo mejor para nuestros hijos y nietos.

La tecnología nos ha ayudado una y otra vez en esta conquista, y en gran medida es responsable de que disfrutemos de algunos derechos que durante gran parte de la historia humana ni siquiera se imaginaron.

Es verdad que los autócratas han intentado aprovechar los mismos avances para controlar qué hacemos y qué pensamos, pero siempre terminan a la zaga. Sus propias manías de control los vuelven lentos, torpes, burocráticos dinosaurios en un mundo que cambia con las horas.

La única forma de volver a los buenos viejos tiempos de la Edad Media es que renunciemos graciosamente a este derecho civil que ha tallado algunas de las mejores obras de la civilización. No creo que eso vaya a ocurrir. Pero depende de nosotros.

Autor
Ariel Torres

El efecto compañero

2010-07-01T04:48:00.002-07:00

Una nueva investigación que será públicada en la próxima edición del Quarterly Journal of Economics por Caroline Hoxby de la Universidad de Harvard, sugiere que tanto los niños como las niñas tienen un mejor rendimiento en castellano y matemática cuando están en cursos que tienen una mayoría de niñas. Por el contrario, más niños en una sala está asociado con peor rendimiento para ambos sexos.
Caroline Hoxby comienza su estudio examinando la pregunta: ¿Qué significa "efecto compañero" en un colegio?

Según Hoxby, la forma más directa incluye los efectos de los estudiantes enseñándose entre sí. Estudiantes inteligentes también pueden afectar a sus compañeros por su conocimiento y su influencia en los estándares académicos y disciplinarios en el aula.

Por el contrario, estudiantes que se comportan mal en la sala pueden quitar energía y tiempo del profesor que podría haberse dedicado a enseñar.

Otras características de los alumnos –nivel socioeconómico, problemas de aprendizaje y género– pueden también crear un efecto compañero.

Por ejemplo, niños con problemas de aprendizaje pueden quitar mucho tiempo al profesor; tensión entre sexos puede interferir en el proceso de aprendizaje; niños de familias con recursos pueden compartir materiales con sus compañeros.

La autora sugiere que el efecto compañero también puede afectar la manera en que los profesores reaccionan hacia los alumnos. Por ejemplo, si los profesores creen que se debe esperar un rendimiento inferior en un alumno pobre, podrían bajar los estándares cuando tienen una clase con mayoria de alumnos de familias humildes.

En este caso, los otros estudiantes en la clase, de niveles socioeconómicos más altos, podrían sentir el efecto compañero negativo.

Hoxby argumenta que el efecto compañero puede tener implicancias para la política educativa. Por ejemplo, si exisitiera efecto compañero en colegios, el sistema de financiamiento que incentiva una distribución eficiente de compañeros entre colegios, haría las inversiones en rendimiento más productivas. Por ejemplo, existen programas en los Estados Unidos que mandan alumnos de barrios marginales a colegios con alumnos de mayor nivel socioeconómico.

Sin embargo, según la economista de Harvard, hay problemas con teorías que dependen de un efecto compañero. Primero, es difícil de estimar los efectos. En la literatura a veces la evidencia está sesgada por efectos de selección. Por ejemplo, si todos en un grupo son de alto rendimiento, muchos asumen que el rendimiento es un efecto de pertenecer a un grupo en vez de ser una razón para pertenecer a él. Según Hoxby, un segundo problema con estimar efecto compañero en colegios, particularmente en un sistema de libre elección de colegios como en Chile, es que las familias pueden seleccionar los compañeros de sus hijos.

También las familias pueden influir en el profesor y la clase en que están sus hijos. Por ejemplo, si a las familias les gusta la manera que la profesora de sexto básico enseña, podrían pedir que sus hijos estén en su curso, creando una sala de alumnos con padres que se preocupan de la educación de sus hijos. También directores y profesores pueden seleccionar estudiantes basado en el rendimiento, por ejemplo, al dar pruebas de admisión.

Por ejemplo, un colegio puede asignar alumnos con niveles parecidos de rendimiento a una clase para minimizar la dificultad de enseñarles. O puede asignar todos los alumnos con problemas de aprendizaje a la clase de una profesora por su habilidad de trabajar con ellos.

En resumen, hay que asumir que asistir a un colegio es asociado con variables no siempre observables –como padres motivados– que pueden afectar el rendimiento.

El análisis de datos que realiza Caroline Hoxby utiliza una estrategia empírica que intenta identificar el efecto compañero libre de sesgos de selección, particularmente cuando hay desbalance en la sala por género en un curso de un determinado colegio. Por ejemplo, examina a las familias que tienen un hijo en el Jardín Infantil que está en un curso donde la mayoría de los alumnos son de sexo femenino y otro hijo que llega al colegio dos años después y está en un curso donde la mayoría de sus compañeros son de sexo masculino.

La autora utiliza datos para niños entre tercero y sexto básico en el estado de Texas en los Estados Unidos y sugiere que, según su análisis, el rendimiento alto de un grupo tiene un efecto positivo en sus compañeros. Hoxby también concluye que niños y niñas tienen un mejor rendimiento en clases con más mujeres. Por el contrario, más niños en una sala es asociado con peor rendimiento para ambos sexos.

La corrupción

2010-06-22T03:19:00.000-07:00

LA CORRUPCIÓN: ese comején que no duerme

Este artículo fue escrito por Luis Miguel Saravia C., Educador, Lima – Perú, pero ¿Sólo es válido para Perú?, ¿Es posible hacer un simple cambio de país? Creo que vale también para Argentina, y muchos otros países del área.

En una quincena signada por noticias policiales y relaciones interregionales pasó desapercibido un detalle referido a las palabras de la Defensoría del Pueblo, recogidas en una Nota de Prensa, que debe preocuparnos: "Defensoría del Pueblo sostiene que lucha contra la corrupción pasa por no callar, porque el silencio oscurece la realidad y beneficia al corrupto. Callar significa pasar de costado frente al soborno, dejarse intimidar por los corruptos, creer que el negociado es casi una condición de cualquier operación en las actividades políticas, económicas o jurídicas (Nota de Prensa /OCII/DP/Nº 132/2010). También expresó que "el silencio ciudadano equivale a impunidad y la impunidad multiplica efectos perniciosos de la corrupción al permitir que sus ilícitas operaciones continúen extendiéndose". Continúa expresando "Si doblegan nuestro ánimo o colonizan nuestra mente con falsos valores, todo estará perdido. Mientras eso no ocurra, nuestra apuesta por el compromiso individual y la acción colectiva, debe ser el soporte principal de la lucha contra la corrupción."

Consideramos estas palabras claras y directas para definir una lacra que está como un comején en nuestra sociedad, en instituciones oficiales y privadas que generan comportamientos ante los cuales, autoridades y ciudadanos se ponen de costado o hacen la vista gorda, para no verla, sin embargo nadie puede decir "quien esté libre de corrupción, que tire la primera piedra", pues una caminada de ellas les caerá, de seguro. Triste manera de convivir con una lacra que está enquistada desde los remotos tiempos de la conquista cuando en afán mercantilista, los colonizadores, pagaban dádivas por conseguir favores, prebendas. Desde entonces esta hidra se ha reproducido de manera perniciosa atravesando nuestra sociedad, nuestra historia, nuestra vida cotidiana. De presidente a ciudadano común y corriente hablan de la corrupción y la denuncian, pero por lo bajo la auspician y la permiten. ¿Habrá un grado para medir corrupción? ¿Cómo se le calcula? ¿Por quién corrompe y su posición social o por el monto pecuniario para pagar un　 favor? ¿Nos hemos acostumbrado a un discurso lampedusiano de querer cambiarlo todo, desde las palabras, para que en el fondo todo quede igual? Así nos conformamos y no tenemos capacidad de　 reacción frente al dicho "no importa que robe, pero hace obras", relacionado con el condenado presidente Fujimori. El comején ha corroído todo, dejando sólo la apariencia de que todo está bien, sin embargo todo es diferente.

No es de mente puritana el hablar sobre el tema. Todo lo contrario, quien lo hace se arriesga al vituperio y a quien se le quita valor cuando se pregunta ¿qué pruebas tiene? Lamentablemente en nuestra cultura ciudadana, mentes flexibles son permisivas a este comportamiento. Una ciudadanía democrática, ética, requiere nuestro país si quiere verdaderamente formar una nación en donde los valores sean la inspiración de políticas públicas, sociales, económicas.

En nuestra administración pública y también en la privada existen "hilos invisibles" que denotan una estructura de comportamientos y con códigos comunicacionales que la hace flexible, se mueve de un lugar a otro y cuando un corrupto de la cadena es descubierto y denunciado, otros asumen las responsabilidades. Cuando se descubre un forado en la estructura orgánica, es porque la estructura del sector ya está comprometida desde adentro. Por ello frente al combate de la corrupción que se vuelve palabra que se la lleva el viento y no convicción y compromiso, este comején se vuelve un blanco móvil, que aparece por todas partes, aquí, allá, a veces ni se ve, pero se siente su presencia.

El comején es definido por el diccionario de la Academia Española como el nombre que se le da a diversas especies de insectos roedores de madera y papel. Son una verdadera plaga.

En el sector Educación es preocupante lo que el documento elaborado por la Defensoría del Pueblo y su Programa de Ética Pública y Prevención de la Corrupción expresa:

En el caso del sector Educación, el estudio muestra que las quejas más recurrentes se refieren al "condicionamiento de la matrícula por cobros indebidos", a las "exigencias para adquirir materiales educativos en beneficio de terceros" y a las "preferencias en concursos de selección de personal docente para beneficiar a terceros". (Nota de Prensa N°132/OCII /DP/2010).

La cultura educativa y escolar nos habla desde antiguo de este mal que corroe　 la ética de profesionales y funcionarios que se dejan llevar por la corriente y convierten la acción de corromper, en una "ayudita", un "dar la mano", en "brindar una oportunidad" y van generando una dependencia entre quienes tienen "poder" (por más minúsculo que sea el cargo que desempeñen hasta los más encumbrados). Este es el ambiente y el agua en que el comején de la corrupción nace, crece, se desarrolla y pervive contaminando todo. "… las medidas para contrarrestar la corrupción chocan a veces con intereses creados, que se resisten activamente a los cambios, eluden las decisiones y a veces obstruyen el proceso." (HALLAK, Jaques & POISON, Muriel. Escuelas corruptas, universidades corruptas ¿Qué hacer? UNESCO/iiep, 2010)

La oficina defensorial da cuenta que en el estudio piloto de las quejas referidas a actos contra la ética pública presentada entre enero de 2005 y julio de 2008, presenta un total de 2719 casos denunciados en las oficinas defensoriales de Apurimac, Arequipa, Ayacucho, Cusco y Lambayeque. En la mayoría de los casos, 1026,　 está involucrado el sector Educación. ¿Y qué viene ocurriendo desde agosto de 2008 hasta la actualidad? Al listado de quejas recurrentes habrá que añadir las licitaciones para la reparación de las escuelas, la reconstrucción de escuelas en las zonas del departamento de Ica y parte de Huancavelica donde ocurrió el terremoto? 　¿Qué ha hecho la procuraduría del Ministerio de Educación? ¿"Échale tierra y tápalo", como la letra de la guaracha?

¿Qué hacer con esta realidad que soporta discursos, palabras de buenas intenciones? ¿Qué hacer para que no se siga ideando justificaciones　 con tinte de legalidad? ¿Cómo romper esta conciencia laxa que se ha incubado en la sociedad y se hace patente en educación? Al maestro, al padre de familia se le esquilma, sin embargo para protegerse debe denunciar primero con pruebas, no basta la palabra. Hoy se habla de decencia (moda que ha llegado hasta el trabajo), en lugar de honestidad. Lo decente dice de limpieza, pero tiene también otra connotación social (familia decente para diferenciarla/contraponerla a la familia de pequeños recursos y por lo tanto de dudosa reputación). Lo honesto está referido a una cualidad de la calidad humana que tiene como fundamento la sinceridad, de acuerdo con los valores de verdad y de justicia. Juego de palabras, dirán algunos, pero se trata de utilizarlas en su debido　 y verdadero significado.

Hallak y Poison apuntan "… la educación ética es fundamental para prevenir la corrupción, porque promueve actitudes de intolerancia frente a ella en las generaciones venideras. Sin embargo, una educación de este tipo difícilmente podrá ser eficaz por sí sola, si la gestión del sector educativo se mueve en un sector carente de ética." (HALLAK, Jaques & POISON, Muriel Ut supra). El reto que tenemos los docentes es grande pues sólo una educación ética de los alumnos puede ayudar a romper el círculo vicioso de la corrupción. No basta consignarlo en directivas, en normas, si quienes los deben desarrollar no están imbuidos del verdadero sentido de una educación ética que es consustancial a una educación democrática, a una educación en valores, a una educación solidaria, a una educación que respeta la diversidad.

La normatividad que se elabore para el desarrollo de la educación, así como reclamamos deben hacerse pensando en que somos un país diverso, debe preocuparse por diseñar estrategias para combatir la corrupción. Esta lucha no puede ser aislada, ni reducida a campañas estacionarias, ni permanentes; debe trasuntar los procesos que el sector educación　 -funcionarios y docentes- promuevan. Esto llevará a un cambio de actitudes y comportamientos. Sin embargo ¿Cómo explicar por ejemplo un titular　 que informa "Aprueba Ley que lo exime de un control más riguroso sobre el uso de recursos públicos. Congreso se niega a ser auditado por Contraloría. Fuerzas Armadas, Policía Nacional y sectores de Salud y Educación también son excluidos? (PERU 21. Lima, 18 de junio de 2010). Esta ley que fue presentada por la Contraloría ante el Congreso, tuvo ese añadido en el texto original que excluye ese control más riguroso a las Fuerzas Armadas, la Policía Nacional, el servicio diplomático, personal médico y trabajadores de la salud y de la carrera magisterial y por supuesto al Congreso. La exclusión de estas entidades que manejan al 40% del Presupuesto General de la República, en concreto deja las puertas abiertas y el terreno para que el comején siga conviviendo impunemente. ¿Así nuestras autoridades muy orondas hablan de combate a la corrupción y modismo como "tolerancia cero" contra la corrupción? Si tienen el atrevimiento de hacer leyes a la medida para preservar intereses ¿cómo confiar en sus palabras?

En　 una sociedad en donde discurre nuestra vida ciudadana, que está regida por el mercado y por la divulgación de noticias sin ningún reparo en la población, es necesario que se pase de una vez a la acción, a la decisión de recuperar una vida ciudadana sin doblez, sin sobornos. En este sentido debe hacerse pedagogía para que exista el control social obligando a la autoridad a rendir cuentas. La tarea y desafío que se tiene es pensar y formular una política educativa referida a la educación en la ética y en la ética en la educación. Lo contrario es lamentarnos per sécula de algo que no fuimos capaces de promover y de cumplir.

Al finalizar la presentación del estudio al cual nos hemos referido, la Defensora recibió un mensaje de un grupo de niños en el cual piden a los adultos "hagamos del Perú un país en el que nosotros podamos vivir un futuro con valores; sin mentiras, ni coimas, sin trampas. Con verdad, limpieza, paz, justicia, desarrollo y derechos para todos." Así sea. (19.06.10)

Resilencia

2010-06-13T04:08:00.000-07:00

¡Qué bueno cuando nos juntamos desde distintas disciplinas, o desde diferentes maneras de vivir y podemos intercambiar puntos de vista, experiencias, diferentes miradas de un mismo problema!...

Hay una palabra resiliencia que viene de una ciencia que no tiene mucha prensa para las cuestiones sociales, médicas o psíquicas; esta ciencia es la Física.

Y esta palabra tiene que ver con la tenacidad, la ductilidad y la cantidad de energía que puede absorber un material mientras está sometido a una fuerza de deformación.

¿Se fijó qué sucede cuando somete una cucharita de plástico a un excesivo calor?...
El ser humano (que no es de plástico) también puede tener esta capacidad.
Los investigadores que se ocupan de los sufrimientos de la gente, observaron que muchas personas, especialmente niños, sometidos a situaciones extremas de destrucción, pudieron superar la situación y hasta salieron fortalecidos.
Estudiaron y se ocuparon de los niños que estuvieron en campos de concentración, en orfanatos y en situación de calle.
Se preguntaron «¿Por qué no se enferman los que no se enferman?»...
En todos los casos, piense usted, en miles y miles de chicos desgraciados, en todos había una relación cariñosa y estrecha con un adulto significativo.

Así que el concepto de Resiliencia es utilizado en salud y en educación. Y, desde otra mirada, se vuelve a comprobar que la capacidad de las personas depende de la interacción con su entorno humano.

Desde el Psicoanálisis sabemos que el reconocimiento del bebé por el papá y la mamá es la base de los otros pilares que necesita un ser humano para desarrollarse sano.
Freud decía que el camino del Psicoanálisis es largo porque es difícil cambiar las circunstancias de la persona, sería menor el esfuerzo si esto fuese posible.

Pero el desarrollo de la resiliencia es posible si se le permite contar con el auxilio de otro humano que genera y estimula las fortalezas de su Yo.

Nuestros niños y jóvenes están expuestos, al igual que los adultos, a agresiones de un medio social que va aumentando la violencia y disminuyendo el equilibrio psicofísico tan necesario para vivir con salud física y mental.

Los adultos lo padecemos, pero los niños nos necesitan como tutores en su crecimiento, igualito a los tutores que necesitan los árboles para que no los rompa el viento o las agresiones del entorno.

A lo largo de tantos años de trabajar con sufrimientos, le cuento estimado lector, que tanto en salud como en educación, cometemos siempre el error de empezar por las falencias, los errores, la patología, en vez de empezar por las virtudes, recursos y fortalezas que tienen las personas o personitas a nuestro cargo.

Si la Escuela enfrenta la tarea de educar rastreando las ocasiones y modos en que el personal todo, sobrellevó y superó problemas, y valoriza los medios que utilizó, ya empezó bien. Esto es salir de la queja e impotencia y mirar lo posible.

Todos estamos sometidos a fuerzas de «deformación» (o destrucción), pero si tenemos cerca congéneres significativos, si contamos con estrategias que nos permitan resolver conflictos, habilidades para resolver problemas y tomar decisiones, entonces nuestro «material humano» va a tener la solidez, tenacidad, ductilidad y energía suficiente para mejorar y embellecer nuestra vida.

Autora
Irene Sofía Rojek

Tendencias en la Profesionalización de los Docentes

2010-06-03T03:04:00.000-07:00

I. Rol profesional y autonomía escolar

Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, y abundan más las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos índices en los resultados del aprendizaje.

Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente tiene una formación de nivel superior que lo capacita para conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas de su entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos y técnicas y para la elaboración local del currículum.

La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración profesional del rol docente. Una auténtica descentralización que haga menos rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a la heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de cada escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para construir la profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).

II. Requerimientos para la profesionalización de los docentes
1. La preparación académica
1.1. El reclutamiento

El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda de postulantes para el ingreso a la formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es necesario establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes, pero que condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos exigibles. Argentina ha diseñado un programa de nivelación destinado a constatar el dominio de los conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos de revisión de los contenidos curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a elección del alumno. Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.

Se requiere, además, una clara concepción de las cualidades que hay que esperar de un buen docente, que atienda no sólo las mejores calificaciones académicas posibles, sino también las actitudes y los rasgos personales deseables. No es muy alta la correlación positiva entre buenas calificaciones académicas y un efecto beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. La docencia eficaz es consecuencia, también, de características de la personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la capacidad de analizar problemas y la comprensión de los alumnos (OCDE, l99l).

1.2. La formación docente

El rol profesional que implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas en el ejercicio de la docencia, constituye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la transformación estructural de las carreras de formación docente.

Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil que haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente.

Para la adecuación de la formación a las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y profesores, es conveniente tener en cuenta:

- la articulación e integración dinámica entre las instituciones formadoras, las escuelas y los sectores académicos, para lograr la apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma permanente, a las necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular que contemple una preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde el comienzo, con prácticas directas y asunción de responsabilidades. La modalidad de trabajo que los docentes desarrollan en las escuelas está fuertemente determinada por los procesos pedagógicos que han vivenciado durante su propio proceso formativo,

- el establecimiento de un sistema de formación continua del docente que incluya la formación inicial, el desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las oportunidades de calificaciones superiores. Un sistema que integre la formación de grado, el perfeccionamiento y los estudios de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que permitan la circulación de los graduados por distintos programas de formación,

- el fortalecimiento de los institutos de formación docente, elevando el nivel de los formadores de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros y profesores,

- la articulación de este sistema de formación continua con un nuevo modelo de carrera docente requiere analizar distintas formas de acreditación que permitan recuperar todas las experiencias de formación por las que atraviese el docente, y que otorguen un reconocimiento suficiente a la hora de replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera (MCE, l99l).

1.3. El perfeccionamiento docente

En el proceso de conversión del rol profesional el perfeccionamiento cumple un papel muy importante, entendido como una instancia para la creación de condiciones que permitan al docente comprender los problemas presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades cualitativamente diferentes con soluciones diversas.

Es necesario superar limitaciones en la forma como se realiza, en general, el perfeccionamiento en la actualidad. Es una actividad ocasional, asistemática, discontinua, sin vinculación con la formación inicial, reducida a un restringido número de docentes (no supera el 10%), dirigida a capacitarlos en aspectos específicos (contenidos o métodos) y desarticulados, desconectada de la práctica diaria, con modalidades tradicionales de enseñanza, no participativa, que contribuye a que los docentes desempeñen su rol de manera subordinada a las directrices de un sistema escolar burocratizado (Vera, l988). Desde esta perspectiva, se entiende por qué la docencia es una profesión subinstruída y subadiestrada.

La profesionalización demanda como condición otro enfoque del perfeccionamiento que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como características:

- la apertura a todos los docentes, de fácil acceso aun para los que se encuentran en zonas alejadas, asociado a un claro sistema de incentivos,

- la articulación con la práctica cotidiana, de modo que la resolución creativa de los problemas se convierta en el conductor de las experiencias de capacitación,

- la reflexión permanente sobre la función docente, como una exigencia de carácter profesional,

- la recreación de prácticas pedagógicas, introduciendo innovaciones en las tradicionales formas de enseñanza,

- la implementación de diversas modalidades de perfeccionamiento docente para las nuevas funciones a desempeñar en la escuela autónoma: la descentralización de acciones a nivel de los establecimientos educacionales y la relación de éstas con las necesidades educativas de las instituciones; la realización de talleres de educadores, organizados por escuela, grupos de escuelas, red de docentes por ciclos o por materias; la combinación de programas de educación a distancia y de asesoría o tutoría de apoyo profesional; las visitas a otros establecimientos que aplican nuevas metodologías; los talleres de demostración (como la experiencia de la Escuela Nueva); los cursos de actualización de contenidos para materias especializadas; la capacitación para el aprendizaje de técnicas de gestión de proyectos educativos; el desarrollo de habilidades para la asignación de recursos y la elaboración de presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura colegiada, y para la elaboración del currículum a nivel local.

2. Las condiciones del empleo docente

Con el correr de los años se han aumentado las tareas de los docentes relacionadas con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentación, incorporando temas transversales que se viven como una sobrecarga porque deben agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de poblaciones y de necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez de materiales educativos, edificios deteriorados, carencia de asistencia profesional. En estas condiciones, ¿se pueden esperar buenos resultados?, ¿no se trata acaso de que las sociedades proporcionen a las escuelas y a los docentes lo que merecen? (OCDE, l99l).

Para avanzar en la construcción del rol profesional será necesario especificar más claramente qué se espera de los docentes y de las escuelas. Cabe recordar lo que indica sobre el tema la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: «...Debe permitirse que las escuelas primarias asignen prioridad a su responsabilidad explícita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a todos sus alumnos. Las autoridades nacionales sólo deben asignar responsabilidades adicionales cuando se les proporcionen (mediante nuevos planes de estudio, estructuras administrativas o financiación) los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas de manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y capacidad para resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz que haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales y políticas...» (l990).

La gestión autónoma de las escuelas tendrá muchas posibilidades de ordenar sus acciones en función de las políticas prioritarias y en función de la satisfacción de sus necesidades educativas. Esta focalización de prioridades y la orientación de sus recursos en ese sentido, será de gran utilidad para mejorar la condición de los docentes.

2.1. La carrera docente y el desarrollo profesional

Es tan importante preocuparse por el reclutamiento, la formación y el perfeccionamiento de los docentes, como por hacer más atractiva la profesión y lograr retener y beneficiar a personas talentosas, productivas y creativas. Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que obtiene.

2.2. Las remuneraciones docentes

Las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría de los países de la región, el aumento de la cobertura y la expansión de los sistemas educativos, son algunas de las causas que explican la disminución de los salarios docentes. Pero también es justo reconocer que los sistemas educativos reaccionan más lentamente de lo que espera la sociedad en producir las transformaciones que den sentido a mayores inversiones en el sector. La expresión «no más recursos para hacer más de lo mismo» va cobrando consenso en los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignación de recursos. El reconocimiento social del valor estratégico de la educación para favorecer un crecimiento económico con equidad y en libertad, genera una nueva oportunidad para que los responsables de los sistemas educativos den un impulso decisivo y lideren los cambios necesarios.

Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de profesionalización de los docentes. Deberían ser retribuidos de acuerdo con los resultados que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales. Como las partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de los presupuestos de los ministerios de educación, una de las tareas para políticos, técnicos y docentes será analizar posibles alternativas para reformular las estructuras salariales que permitan asignar dichas partidas, más los incrementos que se consigan, de modo distinto y con criterios que se correspondan con las funciones estratégicas de los Estados y con los procesos de descentralización y autonomía de las escuelas en lo que respecta a la administración de los recursos humanos y financieros.

A partir de ese momento habría que hacer el esfuerzo de atar cada aumento salarial a un compromiso de transformación en este sentido. De lo contrario, serán movimientos desaprovechados que pueden no ser comprendidos por la sociedad que demanda estos cambios.

2.3. Los incentivos

Corresponde al Estado determinar una política de incentivos en la medida que constituye un eficaz instrumento de dinamización para quebrar la inercia de los sistemas educativos, que tienden al inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial, premio por mérito o productividad), simbólicos (certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la autoridad y de la comunidad) y técnicos (calificación y acreditación profesional).

La autonomía de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente distintos tipos de incentivos que operen sistémicamente y produzcan un impacto más efectivo; asociar incentivos con desempeño e incentivar lo nuevo, lo innovador.

Una política de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalización de los docentes, a partir de una nueva visión del valor estratégico de la educación y de la convicción de que ésta será una profesión estratégica.

III. El ejercicio de la profesión docente

Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se configuran los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseñanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder propios de cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente.

1. La práctica escolar

El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos. Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la relevancia esperados.

La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares, organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales. Desde la autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio responsable de respuestas creativas en la resolución de los problemas, que hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura, la sociedad y la política educativa, sino, de forma más inmediata, por las regulaciones colectivas de la práctica, establecida en las escuelas y diseminada como una especie de «estilo profesional», que crean lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de la práctica (Gimeno, l992).

La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica dependiente que deja como secuela en los docentes la pérdida de interés, el desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo, la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los resultados. Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia que tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el rendimiento escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos perversos que es una concepción fatalista, donde no es posible hacer nada para superar la situación.

Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en algunos lugares de la Región, coinciden en señalar que un porcentaje considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales participan de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de relieve que la concepción más difundida se basa en la hipótesis según la cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinámica de estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada de tal forma que la víctima se transforma en culpable, ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza el niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos casos, al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la organización escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo suficientemente capaz para enfrentar con éxito los requerimientos escolares... « (l987, pág 25).

Otros estudios señalan las variables de comportamientos profesionales que tienen correlación positiva con los buenos logros: dominio de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias metodológicas (más que teorías) para conducir una clase, conocimiento personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias, capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y en equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espínola, l985).

En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una de las tareas sustantivas a relizar es generar, desde la autonomía de la escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen, qué resultados logran; reflexionar críticamente para encontrar las condiciones de modificarlas hacia formas más eficaces, democráticas y responsables. La profesionalización del docente implica operar con una nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los conocimientos científicos y técnicos.

2. Los equipos profesionales

La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no será el resultado de la suma de aprendizajes de todas las materias del currículum. La capacidad de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar autónomamemte información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el conocimiento académico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningún profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes aulas y a través de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento integrado de la institución escolar, la existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por todos (Gimeno, l992).

En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el aula como espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de individualismo son fruto de la regulación de las formas de trabajo poco favorables a la elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son problemas pedagógicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos, especialidades.

Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo que dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite los márgenes de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte del director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas, para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluación de la tarea. Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habrá que desarrollar la habilidad para el desempeño autónomo, para la escucha y el comportamiento solidario, para el compromiso con la función, para alcanzar los conocimientos técnicos destinados a la realización de las tareas solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la autoevaluación (Frigerio, l992).

Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países iberoamericanos como una modalidad de capacitación, es la que constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central constituida por la investigacion, la producción de saberes instrumentales realizada sistemáticamente por profesores sobre problemas vinculados con su práctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base de nuevas comprensiones y alternativas de racionalidad y acción. Adopta la forma grupal de trabajo, como situación de aprendizaje de relaciones democráticas, con firme independencia de sus miembros y sentimientos de solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo, convirtiendo las propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un patrón de organización del trabajo en el interior de las escuelas y en una propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educación (Vera, l988).

3. El aporte de la creatividad en el rol profesional

La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas, pero del cual falta aún mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad:

- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura, la jerarquía asociativa y la intuición entendida como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencias mínimas,

- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información): la detección de problemas, definida como la tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para cambiar de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero, reservándose la valoración y el juicio para más adelante; y pensar en términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos contrarios,

- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposición hacia lo que no es común y rutinario; la valoración autónoma, que implica la independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros, recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final,

- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).

Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no está preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares actuales.

El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones. En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las demandas y conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e innovar. En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la formación y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva propuesta de la gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos de innovación que configuren un docente con gran poder de autocrítica, disposición a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a las nuevas exigencias de una institución mejor articulada con su comunidad, flexible para interpretar situaciones y para diseñar con el grado de originalidad que ellas demandan, nuevos estilos de trabajo.

4. La autonomía profesional

El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen espacios autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando persisten prácticas escolares básicamente controladas desde afuera. Es más, no todos los docentes sienten la autonomía como una necesidad; a veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido puede proporcionar situaciones muy cómodas, en especial con profesores y maestros de bajo nivel de formación y débil status profesional y económico (Gimeno, l992).

La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional está determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita. Es por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las posibilidades que les brinda la autonomía y donde descubran que el desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexión intelectual crecen en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.

5. Una profesión abierta a las demandas sociales

La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad explica la obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de aprovechamiento de recursos externos.

Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización, en sus prácticas pedagógicas y en su currículo su vocación de apertura y su capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones de la población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer por función, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su vez, los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su apoyo y comprometiéndola con el proyecto educativo del establecimiento.

Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes

María Inés Abrile de Vollmer (*)

(*) María Inés Abrile de Vollmer, ministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992. En la actualidad es asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.

Fuente

Revista Iberoamericana de Educación
Número 5

¿Valores? ¿Qué valores?

2010-05-26T02:54:00.000-07:00

Para organizar conceptos y profundizar debates

¿Es imprescindible coincidir en todas las creencias para acordar ciertos comportamientos básicos? El Lic. Rolando Martiñá nos guía a través de su reflexión acerca de las distancias entre "valores privadores" y "comportamientos adecuados para la convivencia civilizada" y sobre las posibilidades de pensar a la escuela como un ámbito integrador y respetuoso de las diferencias que surgen del cruce entre el ámbito familiar y el extrafamiliar.

E. Uslaner plantea que confiamos en gente que no conocemos porque aunque difieran de nosotros en muchos aspectos (sociales, políticos, religiosos), creemos tener valores básicos en común. Bien, pero ¿de qué valores hablamos? ¿De qué hablamos cuando hablamos de valores?

Difícilmente haya otro tema sobre el que últimamente, y en especial en el ámbito educativo, se hayan llenado tantas páginas y tantos oídos. No es nuestra intención agregar tinta al río, aunque sí parecen necesarias algunas aclaraciones. En primer lugar, a lo que queremos referirnos claramente aquí es a los valores de la Civilización. A conciencia de que es un concepto controvertido, lo tomamos en su acepción etimológica de "reglas para vivir en la ciudad". Trataremos de dilucidar un poco más de qué se trata.

Según algunos investigadores (1), los seres humanos compartimos con los primates no humanos ciertos rasgos básicos de lo que podría llamarse "germen de la moral". Por ejemplo, la capacidad de prevenir y resolver conflictos, la reciprocidad, el compartir bienes tales como los alimentos, la preocupación por la supervivencia del grupo, etc. Es decir que habría ya ciertas condiciones biológicas, más refinadas en lo humano, dirigidas a garantizar la supervivencia, favoreciendo la convivencia.

Ahora bien: si un chimpancé puede desarrollar conductas tendientes a la super(con)vivencia, ¿qué lo hace tan difícil para nosotros? Pues por paradójico que sea, una ventaja que tenemos respecto de él: más neuronas. Muchas más que las que necesitamos para sobrevivir y ese "lujo", que hace a nuestra sublime diferencia, también es la causa de la mayoría de nuestros problemas.

En efecto, en los humanos, un cerebro mucho más complejo y una mente mucho más abierta al aprendizaje, hacen que, prácticamente desde el nacimiento comencemos a construir lo que globalmente podemos llamar un sistema de creencias. Es decir, que no sólo estamos de algún modo condicionados para tomar decisiones de supervivencia, sino que vamos tejiendo en el tiempo una red de significados acerca de nosotros mismos, de los otros y de la realidad en general.

Desde las ideas derivadas de la pertenencia a etnias, religiones o simplemente tradiciones duraderas hasta las menos trascendentes (pero igualmente fuertes) derivadas de adhesiones a emblemas de diferentes clases, o simples opiniones sobre la vida y la muerte, las personas van construyendo con el tiempo un núcleo duro de creencias, difícilmente modificable y en general poco dispuesto a la negociación. Sin embargo, en la periferia suelen circular otras ideas, prejuicios u opiniones menos rígidos y más susceptibles de cambio, ya que si todas las creencias tuvieran el mismo grado de rigidez, compartir la existencia sería prácticamente imposible.

En realidad, su mayor o menor trascendencia poco dice acerca de su menor o mayor flexibilidad: una adscripción religiosa milenaria puede ser tan difícil de modificar como la adhesión a un equipo de fútbol; y a la vez, un prejuicio racial puede comenzar a diluirse a partir de una favorable experiencia interpersonal con un vecino.

　Claro que, en todos los casos, las creencias se constituyen como tales al calor de nuestra relación con personajes significativos de nuestra vida. Y, por tal motivo, no funcionan sólo como conceptos abstractos, sino más bien como un denso conglomerado de imágenes, ideas y emociones, fuertemente ligado a aquello que llamamos nuestra identidad. El proto-razonamiento sería: "Si esta persona es tan importante para mí y valora tanto tal idea o símbolo, estos deben ser muy valiosos". Y valioso –obviamente- tiene que ver con valor…

Como hay mucho de contagio emocional en estas configuraciones primitivas, no se trata sólo de la adhesión a una bandería o una tradición, sino a algún modelo de identificación. Aquel padre, tío, primo, amigo, docente o grupo que nos introdujo, a la manera de una iniciación ritual, y nos contagió su propio entusiasmo. Y a quien –y esto es relevante- resulta sumamente difícil "traicionar". Por lo tanto, suele ser inútil confrontar tales entidades, salvo que –como a veces ocurre– generen comportamientos antisociales, lesivos para los otros.

Además de su alto voltaje emocional, derivado de la lealtad a figuras centrales de la experiencia, tales modelos mentales cuentan con otra poderosa razón para volverse a menudo casi inflexibles: funcionan a modo de mapa, brújula y decodificador, todo a la vez. Definen el territorio, orientan acerca de la dirección a seguir, otorgan significado a lo que pasa. Organizan, clasifican, explican. Indican lo que está mal y lo que está bien y filtran la comunicación con los otros, tendiendo a dejar entrar lo que coincide con ellos y a rechazar lo que disiente.

En definitiva, le dan un sentido a las cosas. Y parecería –según lo viene estableciendo la moderna Psicología Cognitiva– que ésa es una de las necesidades básicas por satisfacer para los seres humanos.

Esos sistemas constituyen lo que podríamos considerar "nuestros valores privados". No porque no se compartan con otros -lo que sí se hace-, no sólo por historia común, sino también porque ciertos indicios en la manera de comportarse de las personas suele ayudar a considerar: "es uno de los nuestros", o no.

Cuando un niño ingresa a la escuela, su primer espacio público extrafamiliar, cumple el papel de un mensajero del mundo de creencias privadas familiares y debe intentar convivir con muchos "mensajeros/representantes" de otros modelos. Y además con los responsables de ese espacio público, los maestros, que son a su vez portadores de sus propios modelos, familiares e institucionales, y deben tratar de cumplir su misión dentro de un orden mínimamente aceptable. Además de convertirse -lo quieran, lo sepan o no– en nuevos personajes importantes en el proceso identificatorio de sus alumnos.

En consecuencia, ni siquiera aquellas familias que elijan para sus hijos una escuela afín a su ideario podrán pretender que ella responda puntualmente a todas sus aspiraciones; y a la vez, ninguna escuela por amplia que sea podrá exigir a padres e hijos que se ajusten puntualmente a un modelo "público" de familia, definido de una vez y para siempre por algún poder administrativo. Semejante panorama parecería llevarnos a un callejón sin salida.

A nuestro entender, sin embargo, la salida se puede encontrar del siguiente modo: reservando la denominación de" valores" para las creencias privadas y refiriéndonos al ámbito público, por ejemplo, la escuela, en términos más modestos y acotados: comportamientos adecuados para la convivencia civilizada.

　Porque aun cuando aceptemos el hecho de que los comportamientos suelen asentarse en las creencias, no siempre es necesario coincidir en todas las creencias para acordar ciertos comportamientos básicos. Y, para el espacio público democrático, no interesa tanto en nombre de qué las personas hacen o no hacen ciertas cosas, sino que tengan claras las razones sociales que marcan la diferencia entre unas y otras. Y las consecuencias de elegir unas u otras.

A una familia, por ejemplo, puede no parecerle mal que sus miembros se hablen entre sí de un modo grosero y, en cambio, puede sí disgustarle la idea de aplicar sanciones a los hijos si infringen ciertas normas. Por supuesto, la familia vecina puede opinar exactamente lo contrario. Y otra, y otra… Con todas las combinaciones posibles respecto de una amplia gama de cuestiones vinculadas al diario vivir, (horarios, tipo de comidas, comportamiento durante ellas, hábitos de higiene, cumplimiento de las normas y compromisos, formas de resolver los conflictos, etc.).

Cada una de esas familias envía sus mensajeros/representantes al mismo espacio público, la escuela, y ésta debe contener esa enorme diversidad y al mismo tiempo generar un clima de convivencia que le permita cumplir cabalmente con su misión. ¿Cómo hacerlo?

Dice P. Watzlawick (2) que para los problemas humanos no existen las soluciones clarifinales, pero que casi siempre es posible escoger soluciones mejores que otras o, al menos, las derivadas del "mal menor". Basándonos en una vieja idea que está en el espíritu del Juramento Hipocrático Médico, podríamos decir: "Si no se puede curar, al menos aliviar el dolor; y si no, al menos no agravar el mal".

Lic. Rolando Martiñá*

(1) Trivers, R, Natural selection and social Theory, Oxford University Press, 2003.
(2) Watzlawick, P, El lenguaje del cambio, Herder, Barcelona, 1994.

*Rolando Martiñá, padre de dos hijos y abuelo de cuatro nietos, es Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicología clínica y educacional. Posgrado en Orientación Familiar, convenio Fundación Aigle- Instituto Ackerman de Nueva York. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación de la Nación. Consejero familiar y de instituciones educativas. Autor de "Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado", Geema, 1997; "Escuela y Familia: una alianza necesaria", Troquel, 2003; "Cuidar y Educar", Bonum, 2006 y "La comunicación con los padres", Troquel, 2007. Mail de contacto: rmartina@fibertel.com.ar

La autoridad del docente no deriva de sus saberes específicos sino de su capacidad de respetar orientar liderar

2010-05-18T03:52:00.000-07:00

En diálogo con EducaRed Argentina, la directora del Proyecto Escuelas del Bicentenario y de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, enumeró como puntos indispensables para mejorar la calidad educativa "la oferta del nivel inicial universalizado, la jornada completa y el equipamiento real con un libro por chico, por materia, para todas las escuelas". Respecto del lanzamiento de "Igualdad Conectar.com.ar", manifestó que va a depender mucho de cómo se lo implemente: "uno de los problemas que tienen las escuelas públicas es que más de un 80% no tienen conectividad, y la infraestructura no está preparada para semejante cantidad de computadoras", señaló.

Silvina Gvirtz es doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires, y Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Actualmente se desempeña como directora de la Maestría en la Universidad de San Andrés; es investigadora del CONICET, consultora externa del IIPE-UNESCO Buenos Aires y directora general del Proyecto Escuelas del Bicentenario. Además, dirige las colecciones Nueva Carrera Docente en Editorial Aique, y Nuevas Perspectivas en Educación en Editorial Granica; es miembro del Consejo de Administración del Centro de Implementación de Políticas Públicas (CIPPEC).Publicó dieciséis libros, y numerosos artículos en revistas en diversos países. Fue designada Fellow de la Fundación John Simon Guggenheim y distinguida con el Premio 20° Aniversario Academia Nacional de Educación y a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas.

EducaRed: ¿En qué puntos hay que trabajar para mejorar la calidad educativa a corto plazo?
Silvina Gvirtz: Oferta del nivel inicial universalizado, jornada completa y equipamiento real con un libro por chico, por materia, para todas las escuelas. También reformar algunos modos de gestionar, como el seguimiento, e informatizar los establecimientos educativos... Creo que esto puede ser un gran logro para el sistema. Porque las provincias podrían monitorear anualmente si va bajando la repitencia, el ausentismo docente; y tendrían una medida rápida para tomar decisiones políticas inteligentes. Hoy los últimos datos que se tienen de repitencia son del 2007. Y sobre todo conseguir más escuelas secundarias, porque muchas veces los chicos desertan porque no hay lugar.

ER: ¿Está de acuerdo con los cambios en la escuela secundaria? ¿Qué opina de las reformas presentadas este año?
SG: Fue muy bueno poner en agenda el tema de la necesidad de una nueva secundaria. Creo que hay algunas medidas aisladas que se tomaron que son muy interesantes, por ejemplo pasar de dos a tres materias para repetir, si los chicos cursan en contraturno esas tres materias que tienen que 　rendir. Pero creo que es muy insuficiente para lo que hace falta. Jamás me atrevería a decir que eso puede llamarse nueva secundaria: no hay reformas curriculares, ni cambios sustantivos en el modo de enseñar, me parece que le falta. Lo que hicieron fue adoptar medidas que cuestan poco, que no tengan gastos fijos muy fuertes. Por ejemplo lo del profesor tutor es interesante, pero van a ponerlo unos años sí y otros no, y debería ser una figura constante. También hay que revisar el papel del preceptor en las escuelas medias, porque tal vez, dado que ya existen, ver cómo ellos podrían monitorear a los chicos, sin seguir aumentando el costo y el personal en las escuelas.

ER: ¿Se pueden bajar los índices de fracaso escolar? ¿De qué manera?
SG: Hay un tema que me parece central: para educar en serio hoy tenemos que llevar las escuelas a jornada completa. Así como están es imposible formar mejores ciudadanos y educar en las competencias necesarias para el siglo XXI. Porque son muy pocas horas de clase por año y por día. Un dato: nosotros en primaria tenemos 720 horas de clases anuales si cumplimos los 180 días; que en la mayoría de las provincias no se cumplen, y la UNESCO recomienda un mínimo de 1000 horas anuales de clase. Entonces, acá hay un problema de la política; a su vez, como esto no se resuelve, se les exige a los chicos una cantidad enorme de contenidos enciclopédicos en muy corto tiempo. Y al no poder seguirle el ritmo, hace a la escuela expulsante. También hay que cambiar la cultura escolar, dar más horas de clases, revisar el currículum de la escuela media, "semestralizar", acortar la cantidad de materias, ofrecer contenidos más integrados y menos extensos. Todo eso podría garantizar una mejor escolaridad y una menor deserción.

También hay que armar sistemas de control de gestión informatizados, diseñar estrategias de mejora para bajar el número de desaprobados; cosas que no se hacen y que tienen que ver con la micro y la macro política. Porque además, en la Argentina, todavía hay una cultura muy errada　 en donde repitencia y calidad van de la mano, donde la exigencia implica alejar del aprendizaje a grandes grupos poblacionales. La repitencia, según todos los estudios internacionales, te mejora el rendimiento del chico en el muy corto plazo, y lo empeora radicalmente en el mediano y largo. A tal punto que quienes repiten en primaria, muchas veces son claramente los que desertan en media. Hoy se sabe por estudios del conocimiento y de didáctica, que la mejor estrategia para que un chico aprenda no es repetirle lo mismo; es buscar cómo está pensando, cuáles son y por qué comete los errores que comete, y darle una salida individual y particular.

ER: Hay provincias que están incorporando el docente auxiliar ¿Qué opinión le merece esa iniciativa?
SG: A mí me parece que hay que ir a doble jornada, cualquier parche no va a servir. Igual en grupos numerosos está bien la ayuda, pero no resuelve. Porque en la doble jornada, no sólo se dan más horas de clase para los chicos, sino que se mejoran radicalmente las condiciones laborales de los docentes. Esto hay que decirlo: es muy difícil estar 8 horas durante tantos años frente a un grado. Es muy desgastante, los docentes no tienen sabático, cómo tenemos los profesores universitarios.

ER: En un artículo periodístico manifestó que hay que darle importancia en el secundario a la formación en valores democráticos, más que en conocimientos enciclopédicos. ¿Podría avanzar sobre esta idea?
SG: Mi propuesta es reemplazar la enseñanza de contenidos enciclopédicos por enseñanza de conceptos y competencia que nos permitan comprender la realidad. Una buena escuela hoy tiene que enseñar a distinguir el dato útil del inútil, la información verdadera de la falsa, porque información hay por demás; entonces el gran desafío no es enseñar de memoria. Esta es una función central de la escuela, muy diferente, a lo que llama enseñar por competencias, enseñar a pensar y para resolver problemas. Además la escuela debe formar en valores; los enseña guste o no guste. Porque el chico aprende del ejemplo. Por más que el maestro le diga que hay que fomentar la convivencia, si después el maestro es autoritario, el chico aprende valores autoritarios. Son dos tipos de saberes que tiene que asumir la escuela y en ese sentido es una agencia contracultural, porque debería fomentar valores que no son los vigentes en las otras agencias como la televisión. La escuela enseña el valor del esfuerzo, del trabajo, del mérito, que a veces parece una mala palabra; la belleza, la juventud, el dinero…que son más interesantes y mejoran la calidad de vida de las personas, se priorizan en los medios. Los paradigmas de la televisión generan frustración, porque las cirugías estéticas o los autos caros son privativos de un 5% de la población más rica. La escuela no tiene que repensar su rol esencial, tiene que ver cómo enseñar mejor, cómo garantiza la transmisión de estos valores, como enseñarles a los estudiantes que leer un libro puede ser tan interesante como ver un partido de futbol. La escuela te enseña a reemplazar la violencia por el diálogo. Por ejemplo si vos tenés un vocabulario muy acotado, es muy probable que tu pensamiento también lo sea, porque hay una relación muy estrecha entre pensamiento y lenguaje. Cuanto más amplio sea el lenguaje, más matices se pueden poner en un diálogo con otro, para entender la realidad de un modo más rico, en vez de dividir en buenos y malos, blancos y negros.

ER: ¿Cuáles son los objetivos centrales del proyecto "Escuelas del Bicentenario"?
SG: Es un proyecto de articulación público –privada que viene desde el 2006, y la idea fue regalarle algo a la Argentina en su Bicentenario. Entre todos los que participan, maestros, supervisores, empresarios, ministerios, pensamos que lo mejor es perfeccionar la calidad de sus escuelas. Estamos trabajando en 132 establecimientos muy vulnerables de seis provincias: Chaco, Corrientes, Tucumán, Córdoba, Buenos Aires y Santa Cruz. El objetivo es apuntar a la calidad y diseñar políticas públicas que garanticen esa mejora. Lo que hasta ahora logramos en los dos primeros años, es haber bajado la repitencia en un 64%, pero no por decreto, sino porque los chicos aprenden más. Hoy no sirve la acreditación de primaria, sino los saberes que ésta te ofrece. Y ahora a fin de año tomamos la primera evaluación. La iniciativa trabaja en cuatro áreas: salud, mejora de la gestión,　 de las áreas académicas (Lengua, Matemática y Ciencias Naturales) y acompañamos a los institutos de formación docente de la zona donde trabajamos. Es un lindísimo proyecto; trabajamos en escuelas que tienen entre 60 y 100% de índice de vulnerabilidad, muy necesitadas en su mayoría. Las equipamos con libros, hemos entregado más de 200.000 de lo que nosotros llamamos ediciones propias que son para los chicos; más manuales, más kits de matemáticas, más laboratorio de ciencias naturales, más computadoras…. Y las escuelas mejoran. Lo que demuestra　 que se puede.

ER: ¿Por qué reconoce a la escuela como la única institución capaz de enseñar a los chicos a entender la realidad? ¿Qué rol cumple la familia en todo esto?
SG: Nosotros tenemos muchas agencias educativas hoy. Porque la televisión educa, los diarios educan, cuando los chicos se juntan en grupos de identidad, las tribus urbanas, ellos aprenden y se educan. Entonces, la escuela tiene una realidad distinta a la que tenía en el siglo XIX donde era ella, la familia y la iglesia, las tres grandes instituciones educadoras. Hoy la escuela está rodeada y compite con otras agencias. Sin embargo, ¿por qué sobrevive y cada vez adquiere más relevancia? Porque justamente estas otras no tienen como función principal educarnos, no son organizaciones dedicadas a la educación y además dentro de esas funciones no se dedican a enseñar la cultura letrada, a pensar, a razonar, a entender la realidad. Por más que se mire la televisión todo el día, no　 da herramientas conceptuales; 　tira información, pero no permite una mirada inteligente sobre el mundo. En este sentido la escuela sigue siendo la única institución capaz de lograrlo, obviamente con la familia, pero es la única que te enseña ciencia, a salir de analfabetismo…Estos saberes formativos son básicos para mirar el mundo y estar bien en él. Enseña pensamiento inteligente y constructivo.

ER: ¿Qué características debería tener la escuela del siglo XXI?
SG: Debería universalizarse la educación. Lo digo a modo de sueño: que hubiera oferta universal del Estado desde los 45 días hasta los 18 años. Me imagino que cada mamá que tenga un hijo y tenga que ir a trabajar, pueda dejarlo en una guardería o en educación inicial y tenga personal capacitado para recibirlo. Esto no quiere decir que tenga que ser obligatorio, yo creo que la obligatoriedad tiene que ser en la sala de 5, pero que si alguien quiere, pueda hacerlo. Las escuelas deberían ser de doble jornada, de preescolar en adelante, y también las guarderías para las madres que trabajan. Escuelas bien equipadas, con campos de deportes, especialmente en donde viven los chicos más carenciados; abiertas de lunes a lunes, los sábados y domingos con personal diferente a los que están en la semana, pero que les permitan hacer actividades deportivas, cine, teatro; también incluso para las familias, porque hay muchos pueblos en el país que no los tienen. Estonces la escuela ahí es una oportunidad para que tengan una vida cultural integral. Con bibliotecas, equipadas con los últimos títulos, que pudieran prestar un manual por área, por año para cada chico, y después　 devolverlo a fin de año, como hacen los países desarrollados.

Me imagino una escuela en donde directores y maestros trabajen en una cierta armonía; que se reúnan como mínimo, una vez por semana para planificar la marcha en las semanas siguientes y que esa actividad esté rentada. Me imagino maestros felices con su remuneración, y que puedan concentrarse únicamente en el aprendizaje de los chicos; que las bibliotecas estén llenas de alumnos hasta en los recreos; que tengan muchas horas de educación física y de juegos deportivos para que puedan desarrollar bien su cuerpo y trabajar bien. Me imagino escuelas que articulen muy seriamente con otras políticas sociales. Por ejemplo, que tengan muy buena relación con la policía, con el juzgado, con el centro de atención primaria, con el hospital, con los trabajadores sociales, con las sociedades de fomento, con los institutos de formación docente, para que ante cualquier problema　 la escuela pueda derivarlo a la persona responsable, para poder garantizar los derechos integrales de los chicos. Una escuela que enseñe mucho, y en donde todos puedan aprender e ingresar sin ser discriminados. Todas deberían estar ediliciamente preparadas para recibir a chicos con distintos tipos de necesidad.

ER: ¿Qué opinión le merece la brecha digital existente entre docentes y alumnos, y el uso y acceso de tecnologías en la escuela? ¿Qué propone para promover la inclusión de las TIC en los procesos de aprendizaje?
SG: La brecha más fuerte se da entre los chicos ricos y los pobres; chicos de los sectores medios y altos tienen acceso a todas las nuevas tecnologías y los de los sectores bajos no tienen acceso a ninguna, y esa es la gran brecha digital. Después, una vez dicho esto - que me parece injusto- pienso que se tiene que revertir a la brevedad. Creo que la reciente entrega de computadoras podría ser una oportunidad, si se hace adecuadamente y no termina siendo una operación "cosmética". Por otro lado, tenemos el problema de cómo se relacionan los alumnos y los docentes con Internet, y acá creo que el tema no es de coyuntura sino que tiene que ver con la necesidad de redefinir qué es la educación. En sociedades que no eran del conocimiento, en las industriales (lo dijo Durkheim) se definía a la educación como la transmisión de conocimientos de las generaciones adultas a las más jóvenes. En sociedades donde el conocimiento sobreabunda y crece exponencialmente, en realidad la educación no puede definirse así, porque había una sinonimia　 o un acoplamiento entre la palabra adulto, maestro, conocimiento, joven, alumno, ignorancia. Hoy estas palabras hay que dividirlas: el adulto puede ser estudiante, y el joven puede ser maestro, y esto implica un cambio cultural muy importante y aceptar que hay áreas en las que un adulto puede ser maestro y otras en las que bien pude ser un estudiante. En ese nuevo contexto, la incorporación de nuevas tecnologías a cualquier escuela puede venir de la mano no sólo del adulto maestro, sino que puede contar con monitores jóvenes que lo ayuden a él, pero que también lo hagan con otros alumnos. Volver a recuperar la figura de un referente, de un estudiante avanzado que pueda trabajar con otros chicos, y un maestro que pueda aprender de sus alumnos. No está mal que esto suceda; lo que no significa que el adulto　 deje de ser adulto, ni que sea la figura de autoridad. El problema es que autoridad no necesariamente va de la mano con determinados saberes específicos, sino con un saber global y con la capacidad de respetar, gobernar, liderar, etc. Este es el gran desafío que tenemos.

ER: ¿Qué opina sobre el lanzamiento de "Igualdad Conectar.com.ar", realizado por la presidenta? ¿Cree que su implementación contribuirá a la inclusión y a mejorar la escuela?
SG: Va a depender mucho de cómo se implemente. Uno de los problemas que tienen las escuelas públicas es que más de un 80% no tienen conectividad, y la infraestructura no está preparada en términos eléctricos para　 semejante cantidad de computadoras. Si la entrega de computadoras tiene como condición previa que se conecten las escuelas y que se garantice la infraestructura para que las computadoras se puedan utilizar en el aula, creo que va a ser un proyecto muy interesante que va tener muchos logros. Lo que me temo es que se entreguen sin garantizar conectividad e infraestructura. Esas computadoras son notbooks y necesitan estar enchufadas. Permiten trabajar en red con 30 chicos en el aula pero, sin enchufes y la electricidad necesaria, no se va a poder hacer. Esto lo veo como un problema, porque no es tan simple. Es más fácil distribuir 3 millones de computadoras, que garantizar conectividad e infraestructura necesaria. Creo que ahí estaríamos en un escenario muy malo, porque se estaría invirtiendo mal la enorme cantidad de dinero que cuesta el programa. Si esto se hace, estamos frente a un logro importante al sistema educativo público. Darles a chicos carenciados computadoras que no tienen los chicos de las escuelas privadas, en un punto es bueno porque empieza a garantizar un mínimo de igualdad.

Las prácticas escolares ¿Perdieron el sentido?

2010-05-10T02:30:00.000-07:00

Pareciera que las prácticas escolares perdieron sentido. Se oyen muchas críticas y quejas; desganos y agotamientos por parte de docentes y alumnos; impotencia a la hora de intervenir para mejorar rendimientos académicos y de buen trato; inercia en el ejercicio de la tarea de enseñar y aprender; etc, etc.

Si la inversión en Salud y Educación fuese real y no un mentiroso anuncio discursivo, seguramente los niveles de salud y educación en nuestras sociedades latinoamericanas, serían mucho mejores. La buena inversión económica previene gastos en asistencialismo, capacita personas para que sean promotores de cambios, impide que la gente se enferme, impide que profesionales formados en el país emigren a ejercer allí donde su trabajo es valorado y aprovechado.

¿Qué hacemos entonces para no quedarnos en la queja o en la mera «descripción» de lo que vemos y/o padecemos?....

Algo, siempre podemos hacer algo para disminuir el daño. Especialmente hagámoslo con los que comienzan a caminar por esta vida complicada, esos chiquitos y adolescentes que ya se decepcionaron de nosotros, los adultos.

Los adolescentes necesitan «practicar» roles adultos pero el adulto ya no es un modelo para imitar, el adulto se le volvió hostil; por eso necesitan crear sus propios modelos; ellos tienen su propia mirada sobre lo que los rodea. Para el adolescente la Salud no es un valor. Ellos actúan por lo que Creen no por lo que saben.

Las escuelas que trabajan con tutorías suelen tener buenos resultados a la hora de evaluar su trabajo.

El Tutor tiene que tener ganas de serlo, debe capacitarse y saber especialmente manejar el estrés, ya que, por su tarea, está constantemente expuesto a presiones que «contaminan» su abordaje a los chicos y adolescentes. Entre esos «contaminadores» están los otros adultos que critican y desvalorizan todo, esos que no hacen y no dejan hacer, los que ponen obstáculos constantes, los re-sentidos, los mediocres...

Las actitudes protectoras que nuestros pibes necesitan para que los capacitemos a ser ellos, promotores de cambios algún día, dependen de que podamos «saltear» a estas personas «obstaculizadoras de cambios».

Cada adulto responsable que tenga la empatía suficiente implementará sus propias actitudes protectoras, pero dentro de las más importantes están: la comprensión ante las adversidades que sufren los chicos; hacerlos sentir valiosos y queridos; ser flexibles antes sus demandas y ayudarlos a tomar decisiones.

Las actividades del tutor deben estar centradas en las experiencias y necesidades cotidianas enfatizando el protagonismo de los chicos. Los discursos no sirven.
Cuando el Otro nos importa buscamos alternativas posibles.

Para mejorar nuestra con-vivencia es fundamental desarrollar la capacidad de re-conocer sentimientos en uno mismo y en los otros. Compartir emociones nos hace desarrollar la empatía, esa capacidad de ponernos en el lugar del otro y no hacerle daño.

Y cuando podemos sentir, cuando podemos emocionarnos, entonces empezamos a encontrarle sentido a lo que hacemos. Sentir es darse cuenta, es tomar consciencia.

Y cuando nuestra vida tiene sentido, no hay bajón que nos impida seguir adelante.

Autora

Irene Sofia Rojek

http://www.elchubut.com.ar/

Trabajo en grupo

2010-04-28T01:08:00.000-07:00

Una de las carencias en la formación docente es la capacitación para trabajar en grupos. Saber coordinar un grupo, saber «correrse» para que los miembros de un grupo participen no es tarea fácil en la educación individualista que la mayoría tuvimos.

Para conducir un proceso educativo (sea en casa o en la escuela) es fundamental saber acompañar al que aprende. Acompañar en un trabajo de investigación que debe hacer el que aprende. Por lo tanto, los que enseñamos no debemos tener todas las respuestas.
Si el aprendiz no participa activamente, repite pero no aprende.

Un chiquito cuyos padres no le dan el tiempo necesario para embocar la manito en su campera, tardará mucho en vestirse solo. (y en manejar solo las situaciones angustiosas que la vida presenta).

Valga el ejemplo para todos los hábitos de autonomía que debemos lograr en los primeros cinco años. Son estos años los que nos preparan para el proceso de aprendizaje en la escuela.

Los niños que más rápido hablan, se visten, duermen solos, se bañan solos, suelen ser los que más rápido se interesan por leer y escribir.

No se entusiasme el lector con lo de «rápido». Cada personita tiene su tiempo. Infórmese sobre los logros de cada edad. Hay mucha bibliografía en todos lados.
Respecto al ritmo de aprendizaje, recordemos lo de pensar y sentir. El que se siente bien puede pensar bien, y entonces aprender con ganas. Y cuando hay ganas todo es más fácil. Vamos al aula.

Cuando el docente tiene en cuenta las características de maduración de su grupo de alumnos y conoce algunas técnicas grupales (también hay bibliografía), dará pocas clases expositivas y promoverá que los chicos pregunten, participen e investiguen. Pero antes es imprescindible despertar el interés de los chicos, de lo contrario el esfuerzo por enseñarles va a ser inútil.

Recuerdo que en mi secundario formador de Maestra Normal Nacional, la primer consigna para armar la pesada planificación de clase, se llamaba motivación psicológica. Tenían razón, si no estamos motivados poca bolilla (bolillero, palabra antigua de esa época antigua) le vamos a dar a los que nos enseñan.

Estamos hablando del interés de los alumnos y ¿qué pasa con el interés del docente?....
Los maestros y profesores están muy cansados. La tarea de educar, como casi todos los trabajos que implican «relaciones humanas» es agotadora. Placentera cuando hay compromiso y ganas, pero agotadora.

Los docentes de varios años al frente de alumnos no ven la hora de jubilarse, los que están en tareas administrativas soportan un poco más. Muchos contrajeron enfermedades importantes (al igual que personal de otras instituciones que atienden demandas de la comunidad).

Es decir, las presiones a las que los humanos estamos sometidos, son grandes. Presiones del entorno al que pertenecemos y presiones internas de situaciones privadas.
¿Cómo acompañar el proceso de aprendizaje y necesidades de contención de nuestros pibes con semejante carga?...

Compartiendo la carga, nuevamente el tipo de vínculo que tengamos con nuestros pares en los lugares de trabajo, es lo que nos va a beneficiar o a perjudicar en nuestro rendimiento. Igual que entre los chicos; cuando los grupos de alumnos se llevan mal es muy difícil trabajar con ellos.

Por eso es importante saber «correrse» de las personas conflictivas para optimizar la tarea. Dirá el lector ¿A dónde me corro si tengo que compartir el trabajo diario? Es aquí, donde el líder del grupo debe entrar en acción. Decíamos al comienzo, que la capacitación docente carece de la formación para trabajar en grupos, falta en la formación de liderazgo.

Autora
Irene Sofia Rojek
http://www.elchubut.com.ar/

Los profesores valoran la formación y la experiencia

2010-04-19T02:32:00.000-07:00

Es siguiente estudio apunta a mostrar la imagen que tienen los docentes de un buen profesional, y fue llevada a cabo en Madrid.

La FUHEM presenta un estudio que recoge las opiniones de 1.059 docentes madrileños

Más del 90% de los profesores aseguran que la práctica es el factor que más influye en la calidad de la enseñanza. Esta es una de las conclusiones del estudio La formación y el desarrollo profesional de los docentes, elaborado por la Fundación Hogar del Empleado y el Instituto IDEA, que reproduce las opiniones de 1.059 profesores de 117 centros madrileños.

De este informe se desprende que la inmensa mayoría del profesorado considera que, para ser un buen docente, hay que tener vocación y tres de cada cuatro se muestran partidarios de que la evaluación sea obligatoria, aunque no están de acuerdo en que influya en las condiciones laborales. Elena Martín Ortega, directora del estudio y catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, asegura que un profesor puede pasar toda su vida profesional hasta jubilarse sin haber sido evaluado. "Los docentes creen que la evaluación de su trabajo y aptitudes es una amenaza que sólo debería utilizarse para mejorar o aumentar la formación del profesorado, pero nunca como un castigo con repercusiones en sus sistema salarial", puntualiza.

Un 60% de los profesores considera que las enseñanzas de Magisterio mejorarán con el nuevo plan de estudios de cuatro años y que el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria supera al Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), además 3 de cada 4 valoran positivamente la incorporación de los profesores mentores a los centros.

Formación

Esta evaluación positiva ante los próximos cambios contrasta con la valoración de lo que ha sido su formación inicial y permanente. Los participantes en este estudio se muestran críticos con la calidad de la formación inicial, incluso en las etapas que mejor se valoran, Infantil y Primaria, no llega a la mitad de los encuestados quienes al consideran buena o muy buena. Mientras los estudios de Magisterio se consideran los de más calidad, la formación inicial del profesorado de ESO y Universidad recibe una evaluación negativa. Según los autores de este informe, resulta llamativo que los estudios de Magisterio reciban la mayor valoración cuando, a menudo, son los que socialmente menos se valoran.

Por lo que refiere a la formación pedagógica, señalan que un importante porcentaje del profesorado ha abandonado la infundada idea de que los profesores de la universidad no necesitan una formación psicopedagógica específica, sin embargo persiste una concepción aún muy anclada en la idea de que para ser buen profesor lo importante son los conocimientos disciplinares.

Educación Infantil

Tres de cada cuatro docentes afirman que el tramo 0-3 de la Educación Infantil debe ser impartido por profesorado especialista en esta etapa. Frente al debate que suscita la　 consideración educativa de este ciclo, en lugar de asistencial, de forma casi unánime, los encuestados opinan que supondría un gran avance en la calidad de la enseñanza. Así como más del 85% considera que los directores deberían haber sido antes docentes y que tendrían que recibir una formación inicial específica.

Por otra parte, uno de cada dos cree que la formación permanente que ha recibido es buena o muy buena. Entre los distintos modelos formativos, la formación en centros es la modalidad de formación permanente más valorada, si bien es un tipo de actividad muy poco frecuente en las instituciones públicas de formación permanente. De igual modo, tres de cada cuatro docentes está de acuerdo con la idea de que la formación permanente debe realizarse en coordinación con la Universidad y este mismo porcentaje piensa que sería bueno hacer equipos de investigación mixtos entre docentes de Primaria y Secundaria y profesorado universitario.

Experiencia

Más del 90% de los encuestados opina que la experiencia práctica es el factor del profesorado que más influye en la calidad de la enseñanza. Los autores de este informe señalan que este dato se puede relacionar con la insatisfacción de los docentes hacia su salario y su desarrollo profesional, ya que el incremento salarial a lo largo del desarrollo profesional se percibe también como inadecuado. Mientras que el sueldo inicial de los docentes no es muy diferente del que se percibe en otros países, el aumento salarial es muy escaso y no resulta acorde con el valor añadido que aporta la experiencia docente. Los colectivos con sueldo más bajo, profesorado de Primaria y de la red privada, no encuentran justificada la diferencia que existe en el salario de unos y otros, mientras que los más beneficiados en esta situación sí consideran adecuada la diferencia.

Madrid. ROSAURA CALLEJA
Revista Comunidad Escolar

http://comunidadescolar.educacion.es/

Métodos de construcción de creencias

2010-04-10T02:57:00.000-07:00

Los docentes toman diversas decisiones en los espacios formativos. En este apartado se procurará avanzar sobre los criterios a los que se apela para determinar qué contenidos resultan válidos y otros no. Al respecto resulta fructífero el aporte realizado por Charles Pierce acerca de los métodos que tienen por objetivo respaldar las afirmaciones. Diferencia duda, de creencia, siendo la primera la que genera la investigación ya que "cuando la duda descansa, la investigación debe detenerse". Es a través de la indagación de las creencias que se puede tratar de transitar por un camino que evite "la fijación de la creencia que se adhiere obstinadamente a la propia creencia de uno mismo, tiende solamente a fijar aquellas opiniones que cada hombre ya sostiene." Se trata, entonces, de revisar qué métodos priman cuando se toman decisiones.

Charles Pierce sistematiza en cuatro los métodos a los que se recurre cuando se pretende afirmar la validez de las afirmaciones: tenacidad, autoridad, intuición y ciencia.

El método de tenacidad está referido a un procedimiento por el cual el individuo se aparta de todo aquello que pueda conducirlo a un cambio de opinión. Este método resulta admirable por su fuerza, simplicidad y franqueza.

En el segundo método, al que Pierce le adjudica superioridad moral y mental con relación al primero, es aquel en que se recurre a las autoridades (religiosas, tribales, eruditas y expertas) para sostener sus creencias. Hay que mantener una prudente confianza en las conclusiones establecidas aunque existe el problema de diferenciar quién es realmente una autoridad de quien no lo es y cuál es su grado de pericia (Noah y Eckestein , 1969).

El tercer método es el de las verdades evidentes por sí mismas. Resulta necesario estar alertas ante los sesgos que provienen de, por ejemplo, caracterizar a lo que queremos analizar con aquellos atributos que previamente se les asigna porque sólo se hallará, al fin de nuestra investigación aquello que fue colocado en un principio. Para evitar caer en interpretaciones erróneas resulta necesario –sostienen Noah y Eckestein- que las formulaciones intuitivas se convaliden empíricamente.

Finalmente el método de investigación científica es aquel que reduce las posibilidades de distorsión, aumenta la de validez de los datos y permite el examen público de las conclusiones. Es sobre esta base desde la cual debería abordarse la educación.

Conocer estos métodos podría contribuir a preguntarse ¿qué método predomina a la hora de tomar decisiones? ¿En base a qué criterios optamos por una u otra fuente, por una u otra clasificación?

Extraído de

Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias

2010 © by Marta Tenutto, Cristina Brutti, Sonia Algarañá

El texto completo puede hallarse en:

http://www.scribd.com/doc/26819779

Diez claves sobre cómo aprendemos

2010-03-30T03:01:00.000-07:00

En los últimos años los avances científicos nos han ayudado a conocer mejor cómo trabaja nuestro cerebro durante los procesos de aprendizaje. Hemos recopilado algunas claves que pueden resultar útiles tanto para los estudiantes universitarios como para los docentes.

1. No es el tamaño de nuestro cerebro sino el número, la diversidad y el grado de interacción entre las neuronas lo que determina nuestra capacidad de aprender (plasticidad cognitiva).

2. Según una investigación sobre el cerebro realizada por científicos del MIT en 2009, existen dos regiones cerebrales concretas que se activan sólo cuando hacemos las cosas bien, y no cuando las hacemos mal. Dado que las áreas activas están vinculadas con el aprendizaje y la memoria, los científicos han llegado a la conclusión de que aprendemos más de los aciertos que de los errores.

3. Científicos argentinos y brasileños demostraron a principios de 2010 que la dopamina es el neurotransmisor clave que regula la duración de la memoria, y que actúa en varias regiones del cerebro, en particular en una que tiene forma de caballito de mar y recibe el nombre de "hipocampo". Si lo que uno aprende o experimenta resulta importante o placentero, la dopamina activa el hipocampo para que guarde mejor esa memoria. Pero si lo que uno aprende no le satisface la información se borra rápido.

4. La memoria de trabajo puede predecir mejor el éxito o el fracaso de un estudiante que su cociente intelectual, según los expertos. Este tipo de memoria se refiere a los procesos que se utilizan para retener información en la mente durante un período corto de tiempo y para manipular esta información. La memoria de trabajo se potencia, por ejemplo, en reuniones y actividades sociales. Y se reduce si pasamos mucho tiempo viendo la televisión.

5. Según datos recientes, hoy los estudiantes sufren cinco veces más ansiedad y estrés que sus pares hace 80 años, y eso afecta negativamente a su memoria y a su capacidad de concentración.

6. Pasar la noche en vela para estudiar para un examen disminuye notablemente nuestra capacidad de aprendizaje. Por el contrario, dormir una larga siesta por la tarde prepara al cerebro para recordar cosas y aumenta un 10% el rendimiento. "Es como reiniciar un ordenador para que funcione sin problemas", afirman los responsables de la investigación, de la Universidad de Berkeley.

7. Aprender es muy sano. Hace unos meses, un equipo de neurobiólogos de la Universidad de California en Irvine obtuvo por primera vez pruebas visuales de que el aprendizaje potencia la salud del cerebro y retrasa el envejecimiento, reduciendo el riesgo de sufrir demencia y Alzheimer. ¡Todo un argumento en defensa de la formación continua!

8. Científicos de la Universidad Pompeu Fabra (España) han calculado que cada persona guarda en su diccionario mental una media de 50.000 palabras, tiene una capacidad para pronunciar hasta tres en un segundo y apenas comete errores. Estudiando también cómo se procesa el lenguaje, investigadores de la Universidad de Barcelona demostraron el pasado mes de febrero que los nuevos nombres y verbos que aprendemos se almacenan en zonas diferentes del cerebro.

9. Un estudio reciente realizado en la Unión Europea ha demostrado aprender idiomas es positivo para el cerebro. Además de que probablemente retrase la demencia, los investigadores han identificado que podría favorecer el aprendizaje, la creatividad y el razonamiento complejo, las capacidades sociales y comunicativas, y la flexibilidad mental.

10. La ingesta de magnesio potencia los procesos neuronales clave para el aprendizaje y la memoria, según un estudio reciente publicado en la revista Neuron. Lo malo es que según Guosong Liu, coautor de la investigación, "la mitad de la población de los paises industrializados padece un déficit de magnesio, que aumenta con la edad".

Fuente

http://www.universiag10.org

Reflexión para el docente

2010-03-22T02:34:00.000-07:00

¿Qué tipo de tecnología usamos en nuestras clases?
¿Necesitamos del pizarrón?
¿Podemos dar clases sin la computadora?
¿Por qué no usar las nuevas tecnologías?

Metacognición autoestima autoconcepto y autoeficacia

2010-03-13T02:47:00.000-08:00

En el presente artículo su autora, miembro del Departamento de Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), analiza una serie de conceptos fundamentales en los procesos de conocimiento y aprendizaje y la influencia que el control de las características personales del aprendiz pueden tener en estos procesos.

METACOGNICIÓN　 es un constructo que hace referencia a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluye el conocimiento y control de los actos personales entre los que destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia (Monereo, Castello, Clariana, Palma, Pérez, 1995).

Con este término hacemos referencia al conocimiento de la propia mente, por lo que puede considerarse como parte esencial del autoconcepto o conocimiento de la propia realidad personal, que condiciona no sólo nuestra conducta sino también nuestras propias esperanzas o niveles de aspiración en la vida (Burón, 1999), es decir, autoestima y autoeficacia.

Por otro lado, en un sentido amplio entendemos por autoconcepto, el conocimiento de las propias capacidades mentales, incluyendo tanto aspectos cognitivos, como evaluativos/afectivos, constituyendo una organización cognitivo/efectiva que influye en la conducta.

Se puede decir que determina la conducta, el pensamiento y las reacciones emocionales ante situaciones conflictivas, y por consiguiente, que influye en la relación interpersonal (Paya, 1992).

Constituye el punto de partida en la realización de todos aquellos procesos　 necesarios para construir una personalidad moral, autónoma y responsable. Implica la aplicación de habilidades de autoobservación y autoevaluación. Podría ser estructurado en tres dimensiones: la propia identidad, la autoestima y la autoconstrucción.

La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezcan la reflexión consciente, la regulación, la toma de decisiones en relación a las propias habilidades, contribuirá a la mejora del autoconcepto, y viceversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación, necesarios para conseguir un comportamiento estratégico.

Este conocimiento, más o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de expectativas, positivas o negativas, en función de si el autoconcepto es positivo o negativo. La autoestima supone el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo.

Finalmente, por autoeficacia, entendemos un conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes.

Creencia en las propias posibilidades

Muchas veces, la creencia en las propias posibilidades tiene más importancia que la posesión misma de las capacidades, medios o soluciones para conseguir tal o cual cosa.
La anticipación del éxito puede ayudar a mantener la ejecución, la anticipación del fracaso puede conducir a ansiedad. Las altas expectativas de autoeficacia son la base de una ejecución exitosa, mientras que las dudas acerca de uno mismo pueden garantizar el fracaso.

El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje, pero será más capaz de ejercer ese control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. La autoeficacia mejora la verbalización, que en cualquier caso, es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje.

Junto con el conocimiento no se puede olvidar la capacidad de regulación del mismo. La regulación del comportamiento es una dimensión de la metacognición, que implica conocimiento, control y valoración de las capacidades, que el aprendiz pone en marcha en el proceso de enseñanza/ aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar el proceso.

El comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender este más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero a su vez, el conocimiento de los medios para llevar a acabo la resolución de tarea, es decir, conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar, permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrase en la aplicación de la información disponible. Es necesaria una combinación de aspectos motivacionales y cognitivos. Pueden ser alumnos altamente motivados pero no capaces de autorregulación, o pueden ser alumnos con un alto nivel en estrategias de autorregulación pero con un interés muy bajo (Monereo et al., 1995).

Por tanto, podemos concluir considerando que el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar de forma cada vez más autónoma sobre su propio proceso de aprendizaje, implica al mismo tiempo ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso.

Esperanza Bausela Herreras

Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación,

Facultad de Psicología de la UNED

Fuente

http://comunidadescolar.educacion.es/

PROFESIÓN DOCENTE. PROFESIÓN CUESTIONADA

2010-03-05T01:47:00.002-08:00

Las profesiones
Desde la definición la profesión docente es ambigua. Así que empezaremos por lo más general: su etimología. Profesión viene del latín professio, que a su vez viene de fateri, que significa hablar, confesar, manifestar. Interesante, ¿verdad? Una profesión se desarrolla con la conversación, hasta parecería que debe confesar alguna verdad revelada y sobre todo tiene que ser manifiesta, es decir, para todos, en forma pública, no restringida.

En los últimos años, fines del siglo XX y principios del actual, se ha estudiado la actividad docente para ubicarla como una profesión como la abogacía o la medicina, para poner ejemplos cercanos a nuestra realidad por su abundancia, por lo menos en lo que respecta a la matrícula universitaria. A pesar de esto no hay unanimidad en ubicarla como profesión.

Primero profundicemos en lo que para los técnicos en esta materia serían las características de una profesión. Para Lieberman (citado por Ghilardi, 1993) serían las siguientes:

• ser un servicio esencial, definido y único;

• que ponga su acento en técnicas intelectuales para desarrollar el servicio al cual se le convoca;

• que se exija un período extenso de estudios especializados; que tenga un amplio espacio de autonomía, sea un individuo o todo un colectivo;

• que se le exija, a quien entre en ese colectivo, una fuerte responsabilidad por las acciones que emprenda dentro de su ámbito específico;

• poner el acento en los servicios prestados antes que en el grado de provecho económico; y

• tener un órgano de autogobierno para regular y juzgar la actividad que se ejerza.

Siguiendo los conceptos de Lieberman, Ghilardi (1993: 25) afirma:

«A la luz de los criterios señalados aquí el análisis de la actividad docente muestra claramente por qué con mucha frecuencia se define la enseñanza como una semi-profesión. En efecto, con respecto a otras actividades (piénsese en el sector médico o en el legal), la enseñanza solo cumple parcialmente —y en un grado seguramente inferior— los requisitos antes mencionados».

Si seguimos esta caracterización nos vamos a encontrar con que ni siquiera las profesiones más tradicionales (antiguamente llamadas «liberales») encajan, en la práctica, con algunas de estas características. ¿Todos los médicos y abogados ponen el servicio que dan a la sociedad por encima del provecho económico? ¿Cuántos? Alguno debe haber. ¿Todos son responsables ante sus acciones? ¿No hemos visto en los últimos tiempos que el usuario termina por defender sus derechos frente a los tremendos errores técnicos o éticos de esos profesionales? ¿Son realmente autónomos? ¿No tienen patrones? ¿Quiénes son entonces todos los señores dueños o gerentes de sanatorios, hospitales, unidades de urgencia móvil, empresas de seguros médicos?

Pretendo que quede claro que no hay una crítica a la actividad de las profesiones en general, ni a la de la medicina en particular. Simplemente estoy ubicando el tema y tratando de reflexionar. Porque el tema que he elegido para profundizar es concretamente la profesión docente. Entonces continuemos nuestro camino hacia ella.

La docencia: ¿profesión u oficio?

Ya vimos la etimología y las características de las profesiones. Veamos ahora las que conciernen a la profesión desde la visión de un sociólogo de la educación. Musgrave (1983) define seis rasgos que pertenecerían a las «auténticas» profesiones:

1. El cliente ignora una serie de conocimientos que el profesional domina. Esto provoca la necesidad de consultar al profesional. El dominio sobre ese campo ha exigido estudio, capacidad y formación. A renglón seguido Musgrave dice:

«En las condiciones actuales, los medios de comunicación de masas y la publicidad han demostrado que a veces pueden enseñar mejor que muchos profesores. Los alumnos aprenden ahora en los centros docentes sirviéndose también de la radio y el cine».De todas maneras, esto no desmiente la exigencia de estudio, capacidad y formación en la etapa inicial.

2. El profesional tiene formas muy bien establecidas de controlar su ingreso de acuerdo al esfuerzo exigido por el cliente. Si bien para el autor esta no es una de las características de la docencia, esto se regula frente a sus alumnos, de acuerdo al curso en el que estén, la capacidad, el capital cultural y otras formas de la diversidad de los «clientes». Quizás sea una tarea fundamental para la profesión docente adecuarse «al esfuerzo exigido por el cliente».

3. El profesional tiene un código de conducta que regula su relación con el cliente. La docencia no está controlada por ningún código público que goce de la aceptación general. Es el patrono quien se encarga de controlarlo y vigilarlo y es el que se hace responsable ante el cliente de la conducta del docente. Si bien esto es así, no hay impedimento alguno para que el docente no tenga dicho código. Es posible que sea un código consuetudinario que debería escribirse.

4. La profesión tiene amplia libertad a cambio de ciertas limitaciones como el código de conducta. El docente no tiene un control sobre la administración, ejercida posible-mente por un lego en la materia. A su vez, desea tener algún control sobre el gasto educativo, especialmente sobre sus sueldos. En Uruguay hay autonomía de los consejos de educación y en la nueva ley de educación se establece la elección de docentes que ejerzan la gestión y administración de la tarea educativa.

5. Los profesionales tienen asociaciones para reglamentar el acceso y el ejercicio académico de sus miembros, siempre con el objetivo de mejorar el nivel de la profesión para cumplir más plenamente sus obligaciones con la sociedad. Los docentes han desarrollado más asociaciones, sindicatos, que declaran huelgas y luchan fundamentalmente por cuestiones económicas. Paralelamente se debería haber desarrollado una corriente de pensamiento pedagógico lo suficientemente fuerte como para definir un código ético, que elaborara temáticas concretas de la profesión.

6. Las condiciones de trabajo son establecidas por los mismos profesionales. En el caso de la docencia son otros los que imponen las condiciones: el lugar de trabajo, el sueldo, la cantidad de alumnos, el trabajo administrativo extra y otras tareas exteriores al aula. Esto es cierto, exceptuando que el docente tiene una libertad para acondicionar la base de su función: el conocimiento.

Musgrave (1983: 212) nos ofrece una conclusión:

«En consecuencia, parecería más acertado considerar que la enseñanza es una ocupación —si bien con cierto status—, y utilizar un marco de referencia como el propuesto por Johnson para descubrir cuáles son las influencias sociales que se ejercen sobre la ocupación docente. Podremos centrarnos entonces en la sólida posición del Estado en tanto que patrono o, en algunos caso, mediador, y en las actividades de la asociación ocupacional que asume un carácter cada vez más sindicalista, dejando en un segundo plano los paulatinamente menos importantes aspectos colegiales que en la actualidad posee la docencia». Es evidente que por más que tenga el título de licenciado, para algunos autores la docencia no entraría dentro de una profesión. Para el padre del alumno, inclusive para el Estado, el maestro o profesor se ve más como un gremialista que como aquel ser sacrificado que trabaja en un servicio esencial por muy poco dinero. Si preguntamos a los docentes dirán que trabajan y dan de sí lo mejor a pesar de los sueldos. Es un matiz conceptual, pero en definitiva una tensión entre sociedad y colectivo.

En líneas generales las palabras de Musgrave pueden ser aceptadas en comparación a la situación de nuestro país, siempre y cuando le opongamos las críticas ya expuestas y otras que el lector podrá encontrar. Lo cierto es que el Estado es en última instancia el que dispone de los fondos para la enseñanza y por lo tanto para el pago a sus docentes, por más autonomía que tengan. Es obligación del Estado elevar continuamente el salario docente para que este se sienta mucho más liberado de la fuerza de ese ente de poder. El Estado es uno de los responsables de que el status docente haya decaído en forma constante desde hace cuarenta años.

También se ha definido el trabajo docente como un simple oficio. Inclusive en los investigadores del tema, oficio y profesión no tienen diferenciación conceptual alguna. En un mismo texto aparecen los dos conceptos. Como ejemplo podríamos señalar a Emilio Tenti Fanfani, quien al libro que compiló le puso como título El oficio de docente (2006), al trabajo con que él mismo contribuyó lo llamó «Profesionalización docente: consideraciones sociológicas» (Tenti Fanfani, 2006: 119), y en la página 143 la doctora Inés Dussel tituló su trabajo «Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente».

Estos ejemplos sirven para afirmar que no hay unanimidad ni claridad en los términos con los que luego hacemos grandes y sesudos discursos pedagógicos.. Según estos testimonios la docencia sería un oficio que debería transformarse en una profesión. No lo sé, solamente estoy sacando una personalísima conclusión.

Oficio viene del latín oficcium, es decir, trabajo mecánico, que se hace con las manos; también puede aplicarse para un cargo o una función administrativa.

Para terminar con estas disquisiciones, que en una primera visión pueden parecer banales, debo explicar que para mí la docencia se acerca más a una profesión que a un oficio. Más allá de que el trabajo docente tenga una función administrativa, esa tarea la puede llevar un administrativo. En mi concepción pedagógica lo administrativo contiene mucho de «vigilancia y castigo» de los que «dirigen» la educación.

Entonces, mi elección conceptual se basa en elementos que me parecen fundamentales para tener un cargo docente y que no significan los únicos que hay o que debería haber (por ejemplo, un Consejo Profesional de Ética):



tiene un periodo de formación en conocimientos pedagógicos y de naturaleza científica (social, natural, etc.), que por su duración lo acredita para la tarea.

• el uso de la palabra hablada o escrita es fundamento de su función. la autonomía relativa dentro del aula y en la preparación de la clase, materiales didácticos, lecturas es una característica que considero de un profesional. El docente frente a sus alumnos es único y está fuera de toda reglamentación. Si bien tiene un plan y un programa que cumplir, su relación con los estudiantes está solamente en sus manos. Autonomía de la que no siempre son conscientes los docentes. Es un arma pedagógica poderosa, que en mi opinión no se ha sabido usar convenientemente como colectivo.

La sociedad contra la profesión docente

Hace algunos años que el mundo ha entrado en un estado de globalización, en el que lo que se produce a miles de kilómetros de nuestra propia sociedad repercute en ella. No estamos hablando solamente de las consecuencias económicas de una crisis localizada que se traslada rápidamente a todo el globo, sino que también debemos incluir la información que circula y se amplía continuamente por Internet o por los medios masivos de comunicación.

Esto implica que hemos llegado a lo que se ha llamado sociedad de la información, que puede tener varios significados y consecuencias. Por ejemplo, que los dirigentes dispongan de mayor información que los dominados y de esa forma hacer que el mundo sea manejado en forma más efectiva y eficiente para los primeros contra los segundos. Otra forma de verlo es que hay más información científica y tecnológica que puede ayudar al avance en todas las áreas. Es evidente que un laboratorio de un país del Tercer Mundo, mediante una computadora, puede tener al instante conocimientos que antes había que esperar a que se publicaran en revistas o libros especializados.

Para los docentes interesados en progresar en su profesión puede haber otra visión. Es un elemento positivo por diversas consecuencias de su uso: preparar mejor las clases, aumentar la cantidad y calidad del conocimiento de un determinado tema, hacer cursos de grado y postgrado en forma virtual desde su casa, en universidades extranjeras, en temas que no se han desarrollado en nuestro país, etc. El problema para el docente comienza cuando esa información ya la tiene de antemano el alumno, o que la pueda obtener sin necesidad de su presencia. Inclusive el estudiante (siempre fue así, pero ahora esta situación se agudiza) puede saber algo que el docente no sepa. Inclusive ya hay programas informáticos para enseñar por computadora y hay quienes piensan en sustituir los costos de la enseñanza tradicional por el trabajo individual frente a una laptop. En este caso no son necesarios los edificios, su mantenimiento, su vigilancia, ni el pago a miles de maestros y profesores.

No debemos dejar de lado otro de los elementos característicos de la sociedad actual, que es el ritmo y los tiempos del cambio. Nos dice Neira (1999: 22):

«La cultura ya no es estable, sino itinerante y en perpetua renovación. No es suficiente con que el cambio se produzca. El cambio se ha convertido en la verdadera norma. El cambio en el que nos encontramos, por lo tanto, va siempre más allá de cualquier cambio (…). En la medida en que lo inadaptado y lo disidente crearon, en otros tiempos la contracultura, ahora, tendremos que decir que la contra cultura es la verdadera cultura. Una contracultura que se establece como contracultura de sí misma».

Lamentablemente ni la escuela, ni los docentes pueden competir con esta cultura. La docencia necesita un ámbito de estabilidad, de tiempos distintos. Inclusive, para conocer a sus alumnos el docente necesita cierto tiempo. Pero las modas, los lenguajes, los intereses cambian a gran velocidad de un año para el otro. Una inves-tigación sobre las «tribus urbanas» o sobre el lenguaje de los jóvenes ayuda poco al docente porque esas «tribus», esos «lenguajes», cambian, desaparecen. Esas diferencias generacionales hacen cada vez más difícil el ejercicio de la profesión.

Podríamos agregar en muy pocas palabras la diversidad familiar con la que se encuentra el docente y que repercute en forma distinta al pasado. La familia se encargaba de la socialización primaria, pero ahora por diferentes factores esa familia no cumple su papel y se le exige al educador. Este por cierto no está de acuerdo y no acepta, por lo menos en muchos casos. Como el alumno que está en esas circunstancias puede fallar en los estudios, la familia culpabiliza al docente.

El colectivo, desde hace años, ha ido absorbiendo estas condiciones sin poder darles una clara solución. De ello surge un malestar que ha recibido varios nombres: burn out, estrés docente, docente acosado, «jubilarse en el cargo» y otros. No quiero expresar malestar junto a burnout («quemado» o «fuera de funcionamiento») como si fueran sinónimos, sino que debemos establecer grados o niveles de estrés que pueden llevar al docente de un simple cansancio a una psicosis. Por lo tanto, tampoco es la misma solución para cada profesor. Es evidente que hay un gran sector de profesores que están cansados y desanimados. Habrá otro sector que realmente tenga enfermedades psíquicas serias u otro tipo de consecuencias. Una maestra uruguaya lo expresaba así: (Ivaldi, 1995: 5):

«Dentro de esta crisis de la sociedad, las maestras sentimos por momentos que transitamos un ‘‘periodo histórico’’ que nos lleva camino ‘‘hacia no se sabe dónde’’, mientras escuchamos permanentes cuestionamientos hacia nuestros conceptos, valores y funciones. Uno de los fenómenos que no escapa a un buen observador es que la profesión de enseñar ha dejado de ser atractiva para las nuevas generaciones y que el número de maestras tienda a disminuir. Tampoco pasa inadvertido que, en general, las maestras no nos estamos ‘‘sintiendo bien’’».

Todos estos factores hacen de la profesión docente una profesión cuestionada. Ni el Estado ni los medios de comunicación hacen nada para realzar la situación social del educador. Esto va de la mano de la indiferencia, el desprecio y a veces la agresión de padres y alumnos contra sus maestros y profesores. No puedo des-conocer que algunos docentes hacen méritos propios e individuales para que esto progrese. Pero esto está fuera de esta reflexión, pues malos maestros siempre han existido, pero el colectivo no era cuestionado.

Factores de malestar

Entre los factores de malestar (Esteve, 1984) vamos a encontrar, en forma ordenada y por un especialista en el tema, aquellos factores que no solamente cuestionan la profesión, sino que le están pidiendo un cambio radical.

1) Factores contextuales

Al nuevo docente se le adjudican nuevas tareas que no estaban planteadas hasta la crisis actual. Por ejemplo, que socialice a los niños y adolescentes en aquellos aspectos en los que la familia ya no lo puede hacer, o competir con los medios de comunicación, como ya veíamos, en el campo de lo informativo, o redefinir valores y objetivos de la educación, o diversificar su mensaje ante una clientela socialmente diversificada.

También se les piden tareas contradictorias o paradojales: el maestro o profesor debe actuar como un amigo, pero también es un seleccionador y evaluador, o se le pide que prepare al alumno, no solo para la vida presente, sino para un futuro incierto. Esteve define el momento (Esteve, 1984: 299):

«Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor, no se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su incapacidad para hacer ‘‘algo mejor’’; es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero».

2) Factores de primer orden

Estos factores son aquellos que inciden directamente en la acción docente y generan tensiones negativas a la diaria tarea docente. Esteve tiene en cuenta tres: la falta de recursos, la violencia y las múltiples tareas.

Los docentes se quejan con razón cuando se los cuestiona por no renovar sus métodos. El sistema exige sin ofrecer al educador los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Estos recursos no solo implican material didáctico, sino horarios, normas, tiempo para evaluar y preparar clases o estudiar.

No es necesario hablar de la violencia que campea por nuestras instituciones, sobre todo en las de secundaria (informes de la OIT así lo destacan en todos los países). Se ha producido un aumento de la indisciplina. Algunos explican este fenómeno por el descrédito del concepto de disciplina que no ha sido sustituido por un orden más justo y participativo. Otras investigaciones lo explican como una rebelión de los más desfavorecidos ante la impotencia del encierro, el alejamiento del conocimiento impartido con su propia realidad y la creencia de que lo que aprendan en la escuela o liceo no les va a servir para su futuro.

La búsqueda de la fe perdida o la reconstrucción de la profesión

¿Qué podemos hacer para enfrentar un medio hostil? ¿Qué podemos hacer para que el ambiente de trabajo sea fuente de salud y no de tensión y malestar? ¿Qué podemos hacer para que el resto de la sociedad reconozca al colectivo como profesional?

Es evidente que para llevar a cabo una labor profesional eficiente el individuo que la lleve adelante no puede vivir en un estado de estrés continuo o frecuente. Esto produce lo contrario a lo que queremos. Por eso vamos a empezar por aquellos factores que impiden que la profesión se desarrolle normalmente.

Partamos del mismo individuo. El docente elige esta carrera como una vocación de servicio, con un alto grado de deseo de que sea una verdadera profesión. Si bien encuentra una serie de escollos para concretar esas aspiraciones, es cierto también que esa actitud es una base muy rica de recursos personales que da sentido a la vida y perspectivas de futuro para encontrar satisfacción en el trabajo. Si el docente ha elegido la carrera porque era corta, o era fácil, o era la que le quedaba más a mano, o la que pensaba le iba a dar un sueldo como para hacer otra carrera profesional va a estar en un problema serio.

Cuando la base positiva tiende a caer, por distintas razones (sociedad, institución, grupo de compañeros), existen estrategias de enfrenta-miento individual que pueden ser efectivas cuando el agotamiento provocado por su función todavía no es agudo. Tenemos que llegar a una conclusión básica; ya sea para evitar el estrés o para mejorar la profesión hay una estrategia que es inevitable, aunque difícil de aceptar: esta profesión tiene la característica de que es colectiva y participativa.

Recordemos el individualismo de antaño, que creo que hemos heredado, con la anécdota del recordado y querido prof. W. Reyes Abadie, que en el momento en que un inspector quiso entrar a su clase profirió aquella frase: «En mi clase primero Dios, luego yo». La autonomía de los docentes es principal para su profesión. Para ello es necesaria la acción colectiva (que no tiene por qué ser política partidaria) para poder formalizar una política educativa liberadora. La reunión en asambleas escolares o liceales, las coordinaciones continuas, el cambio de currículo desde las bases mismas de los docentes, la adquisición de herramientas de investigación y participación, la apertura a nuevos conocimientos, el reconocimiento de que el cambio en el conocimiento es continuo y por lo tanto la necesidad de estar estudiando e investigando la realidad son bases para esa liberación.

Creo que si queremos acompañar el cambio social (soy de los pesimistas que no creen que la educación lo puede todo) hacia planos de mayor justicia social, de que los menos favorecidos no se reproduzcan (por repetición, exclusión o expulsión) y que la sociedad uruguaya adquiera esperanzas renovadas debemos transitar por un camino muy duro y difícil. El que no haga el esfuerzo para hacer de facilitador del crecimiento de la inteligencia (en el sentido de Gardner) no es un profesional y los cuestionamientos seguirán su curso hasta límites no imaginados.

Autor

Prof. Mag. Jorge Rossi

Umberto Eco: ¿De que sirve el profesor?

2010-02-24T01:40:00.000-08:00

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)
(Traducción: Mirta Rosenberg)

Publicado en La Nación, BsAs, en 2007

Las confusiones en el oficio de enseñar

2010-02-17T01:18:00.001-08:00

Más de una vez nos preguntamos, respecto de los alcances del oficio, las contradicciones al ejercerlo, los límites del accionar. La vocación para el ejercicio docente es uno de los temas del debate, en tanto se reconoce a la docencia como algo más que la elección de uno de los trabajos disponibles en la sociedad contemporánea.

Las condiciones de ese ejercicio, sus motivaciones, las creencias que acompañan el trabajo cambian sin que ello implique la modificación de algunos rasgos esenciales atribuidos a la tarea del docente. Por ejemplo, la idea de vocación parece obsoleta pero las demandas de la sociedad permanecen inalterables en esta exigencia. La motivación, por otra parte, quedó circunscripta a la condición del aprendizaje de los estudiantes olvidando el esencial valor de la motivación docente, la selección curricular se redujo al cumplimiento del currículo oficial, más de una vez, ajeno a los intereses o los saberes de los profesores y, el trabajo por proyectos se confundió con el desarrollo más o menos creativo de temas de diferente grado de amplitud.

En el espacio que hoy intentamos desplegar trataremos de identificar algunas consideraciones de esta tarea que quedaron, por diferentes razones, en una zona de ambigüedad, cuando no desconocimiento o confusión.

La vocación como rasgo esencial del trabajo

Es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con ese futuro, en el mejor de los sentidos.

Aun cuando dos profesores cumplan la misma tarea, utilicen los mismos textos y desarrollen las mismas actividades, las distintos estilos del docente, sus expectativas respecto de su labor y la de los estudiantes, sus preocupaciones, mostrarán diferencias sustantivas en el vínculo y la influencia que ejerzan en ellos. En el devenir de los años, los cambios en la sociedad y el ejercicio de la docencia debilitaron muchas de estas creencias. Es así como se cuestionó la vocación asociándola a rasgos heroicos, redentores o dotes extraordinarias o proféticas. Sin embargo, y a pesar de estas confusiones, entendemos el valor de volver a considerar el sentido de la vocación para el ejercicio de la docencia.

La vocación docente es optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración. La vocación como parte de las vivencias de un sujeto no permanece inalterable en el tiempo. Se reconstituye en la experiencia, en el reconocimiento que los estudiantes brindan al docente y en el proceso reflexivo que realiza el docente al analizar su labor y las consecuencias de su accionar.

No se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de una manera valiosa,　 justifican el trabajo cotidiano. La reflexión permite al docente reconocer aciertos, errores, limitaciones o simplemente atisbos que dan cuenta que vale la pena el riesgo de enseñar. Y de eso se trata la vocación.

La motivación del docente

Solemos pensar la motivación como un tema o concepto relativo al aprendizaje del estudiante. Más de una vez, sostuvimos también en este mismo espacio que el tema de la motivación era sostenerla a lo largo de la clase o la unidad de enseñanza y no, solamente, recurrir a ella como concepto valioso en el inicio. Por otra parte, reconocemos que la preocupación por la motivación siempre quedó circunscripta al estudiante y no identificamos el valor de reconocerla, también, en la actividad del docente.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres enfoques de la enseñanza que dan cuenta de concepciones básicas y diferentes de la labor docente. En el primer caso, el profesor procura trasmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. En el segundo, la docente trata de fortalecer la personalidad de los estudiantes haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas y, en el tercero, identifica un docente que se propone que sus estudiantes se piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que se trata de dar sentido al pasado. Es evidente, sostienen los autores, que los tres estilos tienen que ver con la visión que cada uno tiene de su labor y que determina el modo en que estructuran la enseñanza. Se trata de una clara manifestación de la motivación docente que hace que cada uno ponga el acento en determinado aspecto, forma de trabajo, consideración de las estrategias a desplegar.

La motivación docente se reconoce, entre tantas otras actividades o decisiones, en los libros que se eligen para fundamentar una práctica, para sostenerla, ampliarla o enriquecerla; en el modo de diseñar una actividad o de comprometerse con su logro; en las propuestas de evaluación que se implementan.

La motivación permite orientar la práctica o reorientarla en el proceso de evaluación, abandonarla o bucear nuevos métodos o estrategias. Reconocemos la motivación como parte del oficio y condición para la eficacia y no sólo como un constructo a sostener para que se generen buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Seguramente, la vocación y la motivación van de la mano y pueden confundirse. Entendemos que la vocación orientará el trabajo docente hacia los fines de la educación, se enmarcarán en un compromiso político y social, mientras que la motivación hará que las prácticas una y otra vez se inscriban en propuestas innovadoras, busquen la eficacia y reconozcan que el verdadero conocimiento exige tiempo, constancia y flexibilidad para encontrar el mejor camino o alternativa para ese colectivo de estudiantes.

La selección curricular como una práctica profesional

Una y otra vez en el discurso pedagógico se señala la importancia de la autonomía del docente, del valor de sus iniciativas y de sus propuestas innovadoras para mejorar la enseñanza. Y, aun cuando se repite sistemáticamente el valor de la autonomía del profesorado, cada vez pesa más el cumplimiento del currículo que se expresa en la aplicación de las actividades de un manual o del diseño oficial que llega a las aulas. Es evidente que la autonomía del docente, además, se cercena muy rápidamente cuando las evaluaciones o los exámenes son confeccionados por otros, ajenos a la marcha diaria del aula. Las complejidades del contexto y de la misma situación de enseñanza en cada grupo claman por encontrar propuestas significativas para esos estudiantes y para el docente. Sin embargo, una y otra vez, desde una lógica burocrática se impone un ejercicio que significa el cumplimiento de un currículo ajeno a las elecciones y decisiones del docente.

Si entendemos la profesión, en el marco de un trabajo desplegado en instituciones dedicadas especialmente para ello, las propuestas curriculares deberán respetar las decisiones de los docentes como colectivos que, en colaboración, piensan en la tarea en cooperación con otros actores: directivos, padres y estudiantes que incorporan sus intereses y necesidades. La cultura profesional docente deberá sustituir el modelo burocrático que aplica el currículo por otro, responsable, enmarcado en colectivos profesionales en cada una de las instituciones que respetará, también, la autonomía profesional individual.

El trabajo por proyectos no es el desarrollo de un tema

En el marco de las confusiones hemos visto proyectos que se describen como temas del currículo enriquecidos con propuestas diferentes y actividades de mayor o menor valor.　 Un tema no es proyecto como no lo son los centros de interés por más significativos y valiosos que sean.

Un proyecto es interdisciplinario, reúne varios campos de conocimiento, es probable que abarque varios meses del trabajo del aula, se enriquezca con varios productos en su finalización, implique tareas individuales y grupales, requiera el acceso a fuentes de conocimientos diversas, implique consultas a actores diferentes y se oriente y enriquezca en el propio proceso de desarrollo.

Un proyecto puede desplegarse alrededor de la creación de un museo para la escuela, sostenerse en el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y la teoría de la evolución para permitir el diseño y producción de un libro o revista dirigida a la comunidad, los temas del cambio climático y la protección del medio ambiente, posibilitando la realización de un video y afiches para el barrio o acciones en las plazas y parques.

Es probable que la biología, la historia, la geografía, la literatura o la matemática muestren encuentros en estas realizaciones, que los productos se apoyen en una u otra disciplina y que el trabajo se enriquezca mediante múltiples actividades. Las ciencias progresan más allá de las demarcaciones disciplinares, las actividades con sentido abordan conceptos de unas y otras y, los estudiantes se interesan cuando las propuestas de trabajo los comprometen y dan cuenta de los desafíos que implica conocer. En síntesis, este complejo oficio requiere reconocer ambigüedades y confusiones pero, más que otra cosa, el valor de los empecinamientos para conducir una práctica que se encuentra teñida de incertidumbres que obligan a reconocer los límites del conocimiento para las prácticas del hoy.

Autora

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.

Principios de la Educación

2010-02-08T01:19:00.000-08:00

Les muestro a continuación un video, que recopila citas sobre la Educación, alguna de ellas resultan interesantes

Miseria en la cultura decepción y depresión

2010-01-26T01:02:00.002-08:00

El primer acto del educador es leer -él primero- la realidad.....

Un deficiente o parcial diagnóstico nos conducirá nuevamente a entramparnos en recetas que vengan desde arriba.

Nuestra educación en America Latina: "¿Hacia dónde vamos? Nadie lo sabe. Solamente sabemos que tenemos que cambiar si queremos continuar" nos dice Leonardo Boff.

Por una educación popular liberadora multidimensional e integral　en todos los espacios humanos, sin　ser cosificada, enlatada, burocratizada, encuadernada. ¿A quiénes convocar? ¿a los mismos que siempre se han equivocado? ... ¿Qué hay que romper o modificar, o qué nudos a desatar? ... Por ejemplo, los fines, los contenidos, las normas, la estructura física del aula misma, el perfil y el rostro pedagógico del profesor, los "textos", algunas o muchas autoridades y burócratas, ¿expertos?, etc...

Excelente artículo de Leonardo Boff que nos ayuda a pisar tierra.

Jose Rouillon.

Miseria en la cultura: decepción y depresión

Leonardo Boff

Theologian 2010-01-15
En 1930 Sigmund Freud escribió su famoso libro El malestar en la cultura y ya en la primera línea denunciaba: «en lugar de los valores de la vida, se prefiere el poder, el éxito y la riqueza, buscados por sí mismos». Hoy día estos factores han alcanzado tal magnitud que el malestar se transformado en miseria en la cultura. La COP-15 en Copenhague nos dio la demostración más cabal: para salvar el sistema del lucro y de los intereses económicos nacionales no se ha temido poner en peligro el futuro de la vida y del equilibrio del planeta sometido ya a un calentamiento que, si no es encarado rápidamente, podrá exterminar a millones de personas y liquidar gran parte de la biodiversidad.
　
La miseria en la cultura, o mejor, de la cultura, se revela por medio de dos síntomas verificables en todo el mundo: la decepción generalizada en la sociedad y una profunda depresión en las personas. Ambas tienen su razón de ser. Son consecuencia de la crisis de fe por la que está pasando el sistema mundial.

¿De qué fe se trata? Es la fe en el progreso ilimitado, en la omnipotencia de la tecnociencia, en el sistema económico-financiero, con su mercado, que actuarían como ejes estructuradores de la sociedad. La fe en estos dioses poseía sus credos, sus sumos sacerdotes, sus profetas, un ejército de acólitos y una masa inimaginable de fieles.

Hoy día esos fieles han entrado en una profunda decepción porque tales dioses se han revelado falsos. Ahora están agonizando o simplemente han muerto, y los G-20 tratan en vano de resucitar sus cadáveres. Los que profesan esta religión fetiche constatan ahora que el progreso ilimitado ha devastado peligrosamente la naturaleza y es la principal causa del calentamiento planetario.

La tecnociencia que, por un lado, ha traído tantos beneficios, creó una máquina de muerte que sólo en el siglo XX mató a 200 millones de personas y es hoy capaz de exterminar a toda la especie humana; el sistema-económico-financiero y el mercado quebraron, y si no hubiera sido por el dinero de los contribuyentes, a través del Estado, habrían provocado una catástrofe social. La decepción está estampada en los rostros perplejos de los líderes políticos, que no saben ya en quién creer y qué nuevos dioses entronizar. Existe una especie de nihilismo dulce.

Ya Max Weber y Friedrich Nietszche habían previsto tales efectos al anunciar la secularización y la muerte de Dios. No que Dios haya muerto, pues un Dios que muere no es «Dios». Nietszche es claro: Dios no murió, nosotros lo matamos. Es decir, para la sociedad secularizada Dios no cuenta ya para la vida ni para la cohesión social. En su lugar entró el panteón de dioses que hemos mencionado antes. Como son ídolos, un día van a mostrar lo que producen: decepción y muerte.
　
La solución no estriba simplemente en volver a Dios o a la religión, sino en rescatar lo que significan: la conexión con el todo, la percepción de que la vida y no el lucro debe ocupar el centro, y la afirmación de valores compartidos que pueden proporcionar cohesión a la sociedad.

La decepción viene acompañada por la depresión. Ésta es un fruto tardío de la revolución de los jóvenes de los años 60 del siglo XX. Allí se trataba de impugnar una sociedad de represión, especialmente sexual, y llena de máscaras sociales. Se imponía una liberalización generalizada. Se experimentó de todo. El lema era «vivir sin tiempos muertos; gozar la vida sin trabas». Eso llevó a la supresión de cualquier intervalo entre el deseo y su realización. Todo tenía que ser inmediato y rápido.

De ahí resultó la quiebra de todos los tabúes, la pérdida de la justa medida y la completa permisividad. Surgió una nueva opresión: tener que ser moderno, rebelde, sexy y tener que desnudarse por dentro y por fuera. El mayor castigo es el envejecimiento. Se concibió la salud total, y se crearon modelos de belleza, basados en la delgadez hasta la anorexia. Se abolió la muerte, convertida en un espanto.

Tal proyecto posmoderno también fracasó, pues con la vida no se puede hacer cualquier cosa.

Posee una sacralidad intrínseca, y límites. Si se rompen, se instaura la depresión. Decepción y frustración son recetas para la violencia sin objeto, para el consumo elevado de ansiolíticos y hasta para el suicidio, como ocurre en muchos países.

¿Hacia dónde vamos? Nadie lo sabe. Solamente sabemos que tenemos que cambiar si queremos continuar. Pero ya se notan por todas partes brotes que representan los valores perennes de la condición humana: casamiento con amor, el sexo con afecto, el cuidado de la naturaleza, el gana-gana en vez del gana-pierde, la búsqueda del «bien vivir», base para la felicidad, que es hoy fruto de la sencillez voluntaria y de querer tener menos para ser más.

Esto es esperanzador. En esta dirección hay que progresar.

Cerebro de hombre cerebro de mujer

2010-01-16T01:44:00.000-08:00

Publico el siguiente artículo, editado por el diario El País, me pareció interesante, y tiene obvias referencias a la educación, y sus influencias.

Numerosos estudios han buscado las diferencias cerebrales entre los dos sexos pero las evidencias son poco concluyentes

El experimento se hizo en 2002 y lo dirigió una mujer, Melisa Himer. Se puso al alcance de individuos de ambos sexos de muy corta edad juguetes de marcado sesgo sexista: un camión y una pelota, una muñeca y una sartén. Se supone que, si no existen condicionantes culturales, ambos sexos correrán indistintamente hacia cualquiera de los juguetes. Pero -¡oh, sorpresa!- no es así: a tan tierna edad, los sujetos de sexo masculino muestran una clara predilección por el coche y la pelota, y los del sexo femenino, por la muñeca y la sartén. Un tercer grupo de juguetes absolutamente neutros apenas tiene éxito. ¿Por qué, si no han tenido tiempo de contaminar sus preferencias con roles sexistas, se comportan tan sexistamente en su elección? El conferenciante, Alberto Ferrús, no tiene respuesta. Pero tiene una sorpresa para el auditorio: la siguiente diapositiva muestra a los sujetos de la investigación:¡son monos!

Ciertos centros de élite de EE UU se plantean aplicar medidas de segregación educativa "El cerebro es una compleja máquina en constante cambio" asegura un científico
"Este estudio se ha hecho 20 años después de que fracasaran los experimentos educativos que defendían que, para promover la igualdad, los niños debían jugar con muñecas y las niñas con camiones. Era una buena idea, pero fue un rotundo fracaso porque no tenía base científica y eso mismo puede estar ocurriendo ahora con otras ideas", dijo Ferrús. Numerosos estudios han buscado diferencias entre el cerebro del hombre y el de la mujer, y las han encontrado, pero los neurocientíficos están lejos de poder ser categóricos en sus conclusiones, ¿Cuáles son esas diferencias y cómo influyen en el comportamiento? Ésta era la pregunta formulada a dos investigadores del cerebro, Alberto Ferrús, doctor en Biología y subdirector del Instituto de Neurobiología Ramón y Cajal del CSIC, en Madrid, y María José Barral, profesora de Anatomía y Embriología Humanas de la Universidad de Zaragoza, en un acto organizado por el Instituto de Cultura de Barcelona y Aula EL PAÍS."Para empezar, las diferencias cerebrales entre los miembros del mismo sexo suelen ser superiores a las que hay entre los dos sexos", sostuvo la profesora Barral. Luego todo es muy relativo y además hay mucha ideología: "Se ha dicho que la diferenciación sexual masculina es activa, porque está vehiculada por el cromosoma Y, que las mujeres no tienen, y por tanto la diferenciación de la mujer sería por defecto, un enfoque absolutamente sesgado". Barral hizo acopio de las diferencias descritas en los manuales de medicina. Entre ellas se señala que el cerebro de los hombres madura antes y que es de mayor tamaño. "Es curioso que se pretendan inferir diferencias funcionales del tamaño del cerebro y no
del hígado o de otros órganos", ironizó Barral. Ferrús recordó que el mayor tamaño del cerebro masculino es proporcional a su corpulencia y que en el reino animal hay cerebros mucho mayores con menos prestaciones. Se ha descrito también que las mujeres tienen más materia gris y los hombres más materia blanca, con interpretaciones
diversas. Y que procesan de forma diferente la serotonina, un neurotransmisor implicado en los mecanismos de recompensa, es decir, en la sensación de bienestar y felicidad. Parece que, en situación de estrés, la disminución de la seorotonina se asocia en los hombres a un incremento de la agresividad y en las mujeres a un aumento de la
depresión. Eso podría estar relacionado con la diferente incidencia de dos enfermedades mentales en las que se produce una alteración de la producción de serotonina, la esquizofrenia y la depresión, la primera más frecuente en los hombres y la segunda en las mujeres. Pero tampoco es seguro.

¿Y qué ocurre con la inteligencia? Se ha dicho que los hombres tienen más desarrollado el hemisferio izquierdo, es decir, el cerebro racional, y las mujeres el área del lenguaje y el hemisferio derecho, que es el que controla la vida emocional. "De eso se ha extraído que las mujeres son más lábiles e impredecibles, lo que ha tenido consecuencias clínicas, como una mayor prescripción de ansiolíticos a las mujeres", sostuvo Barral. En todo caso, ahora se sabe que hay más inteligencias que la meramente racional e incluso se habla de la importancia que tiene la inteligencia emocional. Luego todo sigue siendo relativo. "Aunque existen diferencias cerebrales, ninguna de ellas justifica las acciones que en su nombre se toman", sostuvo con vehemencia Alberto Ferrús. El científico recordó que una sinapsis cerebral -contacto entre dos células a través de un neurotransmisor- puede construirse o deconstruirse en 24 horas: "El cerebro es una
compleja máquina que está cambiando constantemente y algunas estructuras se modifican en un día". Cuando más cambia es en los primeros años de vida. "El cerebro triplica su peso entre el momento de nacer y la pubertad. Ahora sabemos que la maduración sigue unas pautas determinadas, que hasta los siete años existen unas ventanas, con un inicio y un cierre, idóneas para determinados aprendizajes. Cada
habilidad cognitiva tiene un momento de adquisición, de ahí que no tenga sentido la estimulación precoz. De nada sirve enseñar a hablar antes de que el niño haya desarrollado las estructuras cerebrales que le pemitirán hacerlo".Por la misma razón, según Ferrús, no deberían adoptarse decisiones de políticas de igualdad sin una sólida
base científica. "Si hay un ámbito tintado de intereses acientificos, ése es el de las diferencias sexuales en el cerebro y el comportamiento", sostuvo. "Efectivamente, esas diferencias existen y tienen consecuencias en los comportamientos. Pero si se quiere
conseguir que la sociedad sea igualitaria, no se debe tratar igual a quienes son diferentes". Ferrús indicó que determinados centros educativos de élite de Estados Unidos están considerando seriamente volver a la segregación en determinados aspectos educativos "porque se han dado cuenta de que es la única forma eficaz de que surja el
liderazgo entre las mujeres y no se reproduzca el fenómeno de inhibición en presencia del macho. Es un tema abierto, pero habría que reflexionar sobre ello".La cuestión es: ¿Se nace con las diferencias o se hacen? "Se nace y se hacen", responde Barral.

"Nacemos con cerebros diferentes, pero el cerebro humano es muy inmaduro al nacer y no termina de madurar hasta bastantes años más tarde, de modo que las condiciones ambientales también nos hacen diferentes. Las diferencias tienen causas genéticas, hormonales y ambientales, y todas son igual de importantes".

Autor
M. PÉREZ OLIVA - Barcelona - 21/03/2006
http://www.elpais.com/articulo/salud/Cerebro/hombre/cerebro/mujer/

La imagen puede ser el nuevo opio del pueblo

2010-01-03T02:59:00.000-08:00

ENTREVISTA: MARC AUGÉ Antropólogo

Su formación fue literaria y filosófica. Dice Marc Augé (Poitiers, 1935) que la antropología a finales de los cincuenta no tenía un programa académico bien definido. A ella accedió en la década siguiente, cuando se sumergió en el continente africano. Luego le llegó el turno a Suramérica y hoy este profesor y ex director de l'École des Hautes Études en Sciences Sociales de París sonríe al afirmar, en perfecto castellano, que él ha ido cambiando "con la mundialización misma". Su perspectiva actual le ha llevado a destilar conceptos de la vida contemporánea como el de los no lugares para referirse a aeropuertos o autopistas. Su último libro, El oficio de antropólogo (Gedisa), emprende una defensa apasionada y argumentada de su vocación.

"La globalización lleva a la ilusión de que podemos comunicarnos con el mundo entero"

"El no lugar es una realidad empírica. Es un no lugar para unos y un lugar para otros"

Pregunta.

¿Es la antropología más necesaria que nunca?

Respuesta.

El presente siempre es un paisaje que hay que estudiar. La Antropología es un lugar, en un momento. Su objeto de estudio es la relación entre seres humanos en un grupo dado, tomando en cuenta el contexto. Es muy difícil pensar en el tiempo desde la ideología del presente.

¿Y el pasado de su disciplina?

El contexto es lo que está cambiando. El cambio es parte del objeto. No hemos perdido las sociedades primitivas sino que todo se está transformando. No estamos para celebrar los paraísos perdidos, que no lo eran en ningún caso. No hay que alimentar la nostalgia porque no es parte del oficio de antropólogo, es una ilusión. La antropología tiene un rol y es útil para la observación del mundo actual.

Habla de sobremodernidad, de la multiplicidad de cosas y de la aceleración del tiempo, del imperio del tiempo sobre el espacio en la era de Internet.

Es una tensión que atraviesa el mundo entero. La homogeneización y la globalización económica y tecnológica producen la ilusión de que podemos comunicarnos con el mundo entero. La reacción a esto es el nacionalismo y los proselitismos religiosos como el evangelismo o el lado más tradicional del Islam que está estrechamente vinculado a regímenes políticos no democráticos que imponen la opresión de individuos y una ideología respecto a todo tipo de problemas como la desigualdad de las mujeres. Es la diferencia cultural que las democracias tienen que combatir.

¿Busca la antropología el factor común a todos los hombres?

El objeto intelectual son las relaciones de parentesco o el poder económico. La simbolización de estas relaciones es el hecho común, patente en la educación a los niños. La alienación del individuo a la estructura es necesaria para ser sano de espíritu. El hombre que se aliena consiente vivir en un mundo con relaciones preexistentes. Cualquier régimen político es una tensión entre el sentido social y la libertad. Lyotard plantea dos tipos de mitos: la cosmogonía del pasado y los mitos del futuro y progreso del siglo XVIII. Todos han fracasado.

¿Otro gran relato del fin de la historia?

No tenemos herramientas para entender lo que pasa. Hemos olvidado las herramientas intelectuales. No somos capaces de pensar el tiempo. Hay una denominación del lenguaje del espacio. El binomio local-global no es equivalente a particular-universal. Lo local puede ser una réplica de lo global o una excepción y lo particular tiene cosas que se relacionan con lo universal de forma dialéctica. De ahí surge el término

glocal.

Dice que lo real se esfuerza por ser ficción.

Sí, es la ilusión del individuo frente a su contemporaneidad. Toda la historia del mundo en su ordenador. Seleccionar y utilizar la ilusión de libertad porque las cosas son representadas desde el consumo.

¿Se expanden los no lugares?

Ésta es una noción que se opone al lugar entendido en su sentido antropológico, es decir, como espacio en el que se plasman las relaciones sociales mismas. El no lugar es una realidad empírica. Mucha gente no tiene allí nada que negociar, pero esto no es una distensión absoluta: es un no lugar para unos y un lugar para otros; por ejemplo, para quienes trabajan en un aeropuerto. Se ha producido un desarrollo de estos espacios por todo el planeta; espacios organizados a través de códigos que no están pensados para la comunicación. Tienen una organización muy sofisticada, pero no tienen incorporados los elementos simbólicos de las relaciones sociales.

¿Los medios sustituyen, ganan terreno a otros agentes sociales?

La imagen puede ser el nuevo opio del pueblo. Vivimos en un mundo de reconocimiento, no de conocimiento. Se vive realmente a través de la pantalla. Los medios de comunicación deben ser objeto de educación, no sólo un canal de información. Sólo entiendes la manipulación de las imágenes al hacer una película. Hay que aprender a leer y a escribir y también a leer y a hacer imágenes.

Fuente

Diario El País España

http://www.elpais.com/

Autoridad

2009-12-23T06:02:00.000-08:00

Conocemos el daño que provoca el autoritarismo. Se «obedece» por miedo a la represalia, al castigo y se acumula impotencia y odio. También sabemos que el abandono, la incertidumbre, el desamparo producen graves inseguridades en la conformación de la personalidad.

Tanto la inseguridad que provoca la amenaza y el castigo, como la inseguridad que se siente ante el abandono, son consecuencias de la falta de autoridad.

Pensemos, estimado lector, en la cantidad de chicos en peligro que nos rodean; estos chicos son los que, en poco tiempo, se transforman en «chicos peligrosos».

Son niños que carecen de la protección que proporciona la autoridad paterna. Luego, en forma alarmante, los adultos piden que la autoridad (jurídica, policial) haga algo. El pedido apunta a encerrar a esos niños que se volvieron peligrosos, o a matarlos porque «ya están perdidos». Estoy diciendo inseguridad como producto de la falta de autoridad.

Cuando crecemos sabiendo lo que está bien y lo que está mal, la seguridad en nuestros actos se va afianzando porque los adultos nos «demuestran» que es bueno ser bueno; y que los malos ocasionan daños a los demás.

La mayoría de nosotros fuimos educados bajo estos principios, algunos con padres coherentes y otros con padres contradictorios. La coherencia o la contradicción, la fuimos descubriendo a medida que nos volvíamos adultos y comprendíamos la historia de nuestros mayores.

Pero lo que está bien y lo que está mal fue cambiando. Los valores se fueron devaluando. El valor de la vida se fue devaluando. La hipocresía se fue valorizando.
Los niños que se vuelven «peligrosos» no son solo chicos pobres. Los padres que tienen buena posición económica, también tienen «chicos peligrosos».

La falta de autoridad paterna, la violencia y el desamparo, se padecen en familias de distinta condición económica. Cuando la inseguridad (y no me refiero a la inseguridad ante los ladrones o asesinos) se instala durante la formación de la personalidad en un niño, tiene consecuencias de riesgo en su futuro. Riesgo para sí mismo y para «terceros», como dicen los peritos.

La verdadera autoridad se gana por mérito propio. Es ejercida cuando el Otro la reconoce. Se puede tener poder y no tener autoridad. Los argentinos tenemos dificultad en diferenciar autoridad de autoritarismo. Vea lector, como la historia siempre nos marca; en este caso la historia de nuestro país.

La Declaración de los Derechos del Niño, nos enseña a avanzar en la comprensión de nuestros chicos, no nos quita los derechos de los adultos. Respetar a un niño es conocer sus necesidades y entonces saber qué hacer con nuestra responsabilidad de adultos para con ellos. Ser responsables es poder dar respuesta.

Poner límites calma y protege (aunque el limitado se enoje), cuando decimos ¡Basta! se termina algo. El límite es mucho más que un «no». La aplicación de una sanción no alcanza si no va acompañada de una reflexión que le permita al niño o al joven expresarse, elaborar (aprender) y comprometerse con un comportamiento diferente.
El compromiso en el cambio de comportamiento, otorga seguridad. Y cuando nos sentimos seguros no tenemos ganas de transgredir, competir o agredir. La seguridad que se adquiere ante una eficaz puesta de límites, eleva la autoestima porque nos sentimos tenidos en cuenta, sentimos que tienen confianza en nuestra capacidad de cambiar.
Ser «discípulo» (viene de disciplina) es mucho más que ser un buen alumno, es seguir la opinión, la enseñanza de nuestro maestro o padre. Es ejercer con placer lo aprendido. Placer de identificarnos con el maestro.

Para recuperar la autoridad es importante recuperar la confianza y el amor por la tarea de educar, tanto en casa como en las instituciones. Tarea muy difícil en nuestros tiempos pero placentera cuando el lazo entre educador y educando se establece en un sincero compromiso afectivo.

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04/10/2009 　　Por la licenciada Irene Sofía Rojek

Contribuciones a la Educación -20-

LOS MITOS MÁS RECURRENTES EN EDUCACION

2009-12-10T02:38:00.000-08:00

¡Hay tantos mitos en nuestras vidas! Tanta fábula, ficción alegórica, que muchas veces desfigura lo que realmente es una cosa, disfrazándola de ser más valiosa o más atractiva.　

　Un mito es una forma primaria de entender algún hecho, simbolizamos en palabras, dibujos o relatos aquellos aspectos de la vida cercana que de alguna manera nos demandan una explicación que nos ocasiona algún conflicto.

El mito es un pensamiento colectivo, por medio del cual el grupo define situaciones y afirma algunas verdades sin mayor cuestionamiento.

Cuando empiezo a vivir en los mitos me transformo en un "mitómano", mezcla de mito y de manía, transformando y　 engrandeciendo　 la realidad.

　Los mitos de la sociedad moderna no tienen las raíces del temor del hombre prehistórico, pero tienen un dejo de omisión, de entregar una situación a un planteamiento predefinido y despreocuparnos de ella posteriormente... hasta que en algún momento de criticidad tomamos aquella concepción y desenmascaramos su engaño, su error o su irracionalidad.

Existen mitos que se convierten en leyendas, como aquel relato paraguayo que dice que Tupú, genio del bien, estaba en peregrinaje por la tierra, cuando llegó a la casa de un viejo muy pobre que, a pesar de su miseria, le dio de comer y de beber y lo albergó en su casa. En agradecimiento, Tupú le dejó la yerba guaraní.

Lo mismo ocurre con el Pombero, quien es el primer responsable en Paraguay, de los nacimientos fuera del matrimonio. En Chile, la Isla de Chiloé (extremo sur) a este mismo causante le llaman "trauco", enano que sorprende a las mozas y las deja esperando "guaguas" o bebés.

Pero existen otros tipos de mitos, que usamos cotidianamente, que tienen algo de paradigmas, creamos un modelo por el cual nos guiamos y operamos sin darnos cuenta, hasta que es necesario darse cuenta y cambiar de modelo hacia otros más juiciosos, mas aceptables por el grupo.

¿Qué mitos modernos podemos nombrar?

-　　　　　　　 Las mujeres hermosas son tontas.

-　　　　　　　 Mujer al volante, peligro constante.

-　　　　　　　 Los melenudos son drogadictos.

-　　　　　　　 Los negros y grandes son buenos amantes.

-　　　　　　　 Ciertos colores o plantas o quebrar un espejo trae mala suerte.

-　　　　　　　 Tener un acuario trae discordias.

-　　　　　　　 Los alumnos pobres aprenden menos.

Quienes participan de los procesos educativos los educadores, las familias y sus alumnos han gestado diversos mitos y se han fortalecido al punto que, hasta hace unos pocos años, nadie hubiese cuestionado algunos de ellos.

Hoy, gracias a la caída de tanto muro en las conciencias y en las sociedades, muchos de estos mitos　 se sostienen a duras penas.

En varias reuniones con docentes hemos realizado un trabajo de　 "caza de mitos educativos".　 Aquí les entregamos los que han logrado mayor puntaje:

MITO DOLOROSO:

"La letra con sangre entra".

Esta es una práctica que muchos de nosotros vivimos y sufrimos. ¿Cuántas veces nuestros padres le decían al propio profesor que nos "disciplinara" no más?

Hoy se hace impensable golpear a un niño que aprende con otro ritmo, pero existen otras violencias y presiones a los que aún seguimos sometiendo a nuestros alumnos.

Tarea para la casa:

¿Qué tipo de violencia o discriminación seguimos utilizando en nuestras salas de clases?

¿Jugamos al "ranking" educativo, sobrevaloramos los resultados, discriminando en los alumnos "exitosos" y aquellos que tienen "techo"?

¿Rechazamos a los alumnos de "mala" conducta, poco simpáticos, descomprometidos?

MITO MAYOR:

"El profesor lo sabe todo, nunca se equivoca, siempre tiene la razón".

Soy Profesor, no soy una biblioteca ambulante, existen muchas cosas que no conozco, tanto libro que aún no leo, tanto misterio por descifrar.

Tarea para la casa:

¿Qué puedo hacer para mostrarme más cercano a los alumnos?

¿Cómo estoy viviendo la sencillez para reconocer los errores?

¿He asumido frente a mis alumnos que existen temas que no conozco?

¿Doy lugar a que mis alumnos me enseñen, me ilustren en algunos temas o actividades?

MITO DE SANSON:

"El responsable de TODO el proceso educativo es el docente".

　Por mucho tiempo me enseñaron la　 idea de que soy un Profesor, llamado a "enseñar" a otros, un　 "maestro" quien debe manejar la totalidad de los procesos, objetivos y contenidos... los demás son "objeto" de enseñanza (alumnos) o "intrusos" en el sistema (padres, comunidad, vecinos).

Por mucho tiempo me dijeron que todo en la escuela dependía de mí. Hoy me tengo que abrir a la idea de que somos muchos actores involucrados en esta obra, de que la tarea es tan grande que requiere de muchas manos, de muchos corazones.

Los primeros son los alumnos, ya no deben ser "alcancías" recogiendo mis enlatados conceptos; los segundos, son sus padres, primeros educadores, compañeros de esta ruta educativa.

Tarea para la casa:

¿Estoy realmente convencido de que NO SOY el responsable de todo?

¿Dejo participar e integrarse a otros en los procesos?

¿Doy espacios para que se integren, opinen, participen, evalúen mi gestión?

MITO DEL AUTISTA:

"El Profesor es el único responsable de lo que pasa en su sala, no le debe explicaciones a nadie".

Me cuesta entender que otros vengan a ver mi clase y opinen de mi trabajo ¿Acaso no soy un profesional de la educación? ¿Han visto alguna vez que el director del hospital vaya a ver como opera uno de sus cirujanos?　 Ciertamente que no, pero a los profes, nos vigilan, nos supervisan, nos piden cuentas.

El otro día me sugirieron que un colega visitara mi sala de clases para ver cómo lo hacía… la verdad es que dije que no, ¿Cómo se les ocurre? Yo tengo 20 años de experiencia, no me van a venir a mí a enseñar a hacer clases.

Tarea para la casa:

¿Estoy dispuesto a　 acoger opiniones sobre mi trabajo?

¿Qué me impide recibir　 supervisión o　 trabajar en pares?

¿En nuestro colegio tenemos una buena interacción, formamos realmente equipos de trabajo interdisciplinarios, etc.?

¿Qué hago para superar la mentalidad de parcela, de latifundio respecto de mi sala de clases y mi trabajo docente?

MITO DEL EVALUADOR UNIDIRECCIONAL:

"¿Evaluarme a mí los alumnos?... ¡Pero si yo los evalúo a ellos!".

El otro día llegó el Director con la novedad del año: Evaluación Docente.

La primera reacción, fue ¡plop! Nos sorprendió.

La segunda fue de molestia. ¿Quién nos va a evaluar?

La tercera fue de preguntarnos ¿por qué este temor?

El temor a ser evaluados nos provocaba ansiedad… era una contradicción: nosotros que vivimos evaluando a otros, no aceptamos ser evaluados.

A pesar de que sabemos que la evaluación del trabajo es necesaria, ya que nos retroalimenta y crea las condiciones　 para el　 mejoramiento personal y la creación de remediales.

Tarea para la casa:

¿Permito que otros opinen de mi trabajo?

¿Recibo de buen modo las críticas?

¿Estoy dispuesto a que los alumnos opinen de mi trabajo docente?

¿Cómo reacciono ante las críticas de los padres y apoderados sobre mi trabajo?

MITO DE LA LEY:

"Lo dijo el Profesor".

Yo me formé en la vieja escuela, aquella que no cuestiona　 la autoridad, aquella que timbraba la autoridad del profesor con su antiguo lápiz rojo. Ese lapicito rojo era un látigo, un rifle apuntando y disparando juicios incuestionables. ¿Cuántas veces le dije a un alumno que si quería que le corrigiese un punto de la prueba, según él mal corregida, me fijaría en otros puntos que no se los resté adecuadamente?

El mito de la ley nos dijo que "la ley pareja no es dura"… y con el tiempo me he dado cuenta que es muy dura, no discrimina, no suaviza su peso para con los más débiles, los menos ilustrados.

Tarea para la casa:

¿Permito que los alumnos defiendan sus derechos de opinión en mis clases?

¿Facilito algunas instancias para que los alumnos contradigan mis postulados?

¿Abro nuevas discusiones con nuevas teorías o diferencias de opiniones　 por parte de los alumnos?

¿Integro reflexiones o conflictos políticos en un ambiente de participación y respeto por todas las opiniones?

¿Invito a apoderados a mis clases para que cuenten sus experiencias o muestren sus habilidades u oficios?

MITO DE LA ESTANDARIZACIÓN:

　"A alumnos iguales, clases iguales".

Por tanto años nos dijeron que era necesario preparar bien una clases y entregarla a los alumnos con un sólo tipo de metodología, contenido, atención, tiempo de logro, etc.

Hoy nos dicen que los alumnos aprenden a ritmos distintos, que son todos diferentes, que tienen necesidades distintas. ¿Qué hago con mis contenidos que "deben" aprender todos, en un tiempo específico? ¿Acaso quieren que sea un profesor múltiple, con diez tipos de planes de clases?

Tarea para la casa:

¿Trato de diversificar algunas actividades de clases, ya sea por grupos distintos o por elecciones temáticas?

¿Cuido de valorar sus experiencias previas sobre los temas a estudiar, las integro en mis trabajos de clases?

¿Me ayudan las experiencias de mis alumnos y sus conocimientos previos para trabajar mejor los contenidos del programa de curso?

¿He tratado de ramificar, de abrir dos o tres formas de trabajar un mismo contenido, creando grupos o actividades complementarias?

MITO DE LA SOLEDAD:

"El Profesor o Profesora no debe traer sus problemas a la sala, los debe dejar fuera de ella".

Recuerdo claramente a Pedro, un amigo cercano que una vez confidenció con su curso unos problemas personales, estaba a punto de separarse de su esposa, sus alumnos lo vieron mal y preguntaron: Profe, hace tiempo que usted anda bajoneado ¿qué le pasa?... y Pedró contó.

El tema llegó a oídos del Director, quien le llamó y le dijo: Don Pedro no sea inmaduro, usted no puede ponerse a la altura de un grupo de alumnos y mostrar sus debilidades. Pedro no tuvo respuesta, parecía que el Director tenía razón…

Tarea para la casa:

¿Usted cree que el Director tiene razón?

¿Usted cree en eso de que sus problemas personales son personales y por tanto ajenos a la convivencia del colegio?

¿Expresar nuestros sentimiento, temores y problemas nos convierte en seres débiles o nos muestra como un　 ser humano que en algún momento vive una alegría y que en otro puede estar dolido y triste?

MITO DE LA　 MORDAZA:

"El Profesor no puede dar sus opiniones sobre política o religión".

En los tiempos duros la orden era clara: ¡Aquí nadie habla de política o religión! Si hasta los chistes políticos fueron prohibidos. Hacerlo era tener una suerte de manipulación hacia nuestros alumnos.

Hoy, en tiempos de mayor apertura, y obviamente sin intentar manipular ideológicamente a los alumnos, se puede y debe integrar el quehacer nacional a la reflexión del grupo, las elecciones, las disputas sobre aprobación de leyes, la política como gobierno de la ciudad. El profesor también es un político, ciertamente no partidista en su tarea, pero viviendo y construyendo la ciudad.

Tarea para la casa:

¿He superado el temor de integrar lo político en mis clases?

¿Qué actividades podría nombrar en que lo he realizado?

¿Tengo presente la situación de los pobres y sus derechos ciudadanos?

Autor

Winston H. Elphick D.

Profesor. Magíster Adm. Educacional PUC

Santiago de Chile

Fuente

http://knol.google.com/