Malestar Docente

Las conductas de los alumnos y el estrés docente

2010-07-20T20:27:00.003-07:00

Estrés docente sesión
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Conductas disruptivas en el aula Son conductas inapropiadas, que impide el proceso de enseñanza aprendizaje, se convierte en problema académico, son a la vez problemas de disciplina, aumenta el fracaso escolar, crea un clima tenso y separa emocionalmente al profesorado y al alumnado
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Conductas inadecuadas Referidas a la tarea Referidas a las relaciones con los compañeros Referidas a las normas de clase Referidas a la falta de respeto al profesor
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Conductas conflictivas en el aula 1º Los que no dejan de hablar 2º Los que ofenden 3º Los agresivos 4º Los que pierden el control 5º Los absentistas 6º Los incumplidores 7º Los que adoptan una actitud negativa

Estrés docente

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Conductas conflictivas en el aula debidas a faltas leves 8º Los que no se comunican 9º Los mentirosos 10º Los que hacen perder el tiempo 11º Los desordenados 12º Los que contentan 13 Los que no traen el material
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¿Por qué actúan así? Por diversas razones personales, grupales y sociales. Entre las más importantes: Aburrimiento o buscar diversión Por la sensación de fracaso Falta de motivación Por llamar la atención
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Investigación: Profesores con buena inteligencia emocional Se observó: Un incremento en la autoestima del alumnado Aumento en el rendimiento escolar Mejora de la creatividad Descenso de las faltas de asistencia Una disminución en lo problemas de disciplina Menos agresividad
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Medidas generales para afrontar estas conductas Aplicar el Reglamento Interior del Centro Entender que con estas conductas intentan provocar el enfado de los demás No dejarnos manipular Intentar que no nos afecte en el comportamiento para con ellos Tener siempre la misma respuesta sin depender de nuestro estado de ánimo
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No esperar el mismo resultado académico de todos los alumnos. Los alumnos son diferentes en las capacidades, en intereses, motivaciones, expectativas... Facilitar la posibilidad de elección. Utilizar una variedad de técnicas de instrucción para adaptar los contenidos a estudiantes individuales o pequeños grupos eleva el rendimiento. Consejos generales
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Establecer normas claras y explícitas de conducta. Es necesario comprometer a los alumnos en el establecimiento de los fines. Si conocen las normas, e intervienen en el establecimiento de ellas, las consideran como objetivos a alcanzar y no como objetivos impuestos. Establecer planificaciones realistas de trabajo. Para que un contenido sea aprendido de modo óptimo, es conveniente llegar a dominarlo paso a paso. Fomentar las tareas de grupo. Cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos de auto-instrucción pueden ayudarse mutuamente e incrementar el aprendizaje.
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No corregir al alumno delante del resto de sus compañeros. Los alumnos no debe sentirse rechazados, a pesar de que sepan que no se aceptan conductas inadecuadas. Trabajar en colaboración con los padres. Reconocer ante sus alumnos que también usted comete errores. El profesor debe trabajar sobre su propio autoconcepto ya que es modelo de sus alumnos.
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Deberes graduados según su dificultad: Los alumnos aprenden más cuando las tareas para casa están graduadas según su dificultad, comentadas y confrontadas por los profesores. Establecer organizadores previos: Mostrar a los estudiantes las relaciones entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender. Enseñanza de estrategias de aprendizaje: Proporcionar alternativas al alumnado sobre cómo conseguir los objetivos educativos y enseñarles a analizar sus progresos
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Estrategias para afrontar las conductas inapropiadas Refuerzos positivos Aprender a escuchar Cambios de actividad Utilizar gestos y miradas No prestar atención ante faltas leves Silencio por parte del profesor
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Estrategias para afrontar las conductas inapropiadas Acercamiento al alumno conflictivo Llamar la atención Utilizar el humor Mensajes en 1º persona Explicar las consecuencias Que el alumno se castigue a sí mismo Reflexión grupal
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Medidas correctoras para el alumnado que no deja hablar Intentar hablar a solas con ellas/ellos Explicarle como se sienten los demás Procurar establecer algún acuerdo
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Medidas correctoras para el alumnado agresivo Plantarle cara, pero sin provocar la agresividad Mantener el control visual No dar muestras de enfado ni de debilidad No consentir de ninguna forma la agresividad contra otras personas Aislarlo para que no tenga público
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Medidas correctoras para el alumnado que pierde el control Inmediatamente expulsión del aula No perder el control visual Intentar comprender lo que les preocupa cuando se han tranquilizado
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Medidas correctoras ante el alumnado que no cumple las tareas o no trae el material Poner fechas límites para su actitud Hacerles comentarios positivos Penalizar si sigue con su actitud
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Medidas correctoras para el alumnado que muestra una actitud negativa No discutir nunca con ellos/ellas Intentar que busquen soluciones Intentar que reflexionen sobre las consecuencias de su actitud
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Medidas correctoras para el alumnado que siempre se queja o lamentan No darle nunca la razón Enseñarle a que solucionen sus problemas Interrumpirlo lo más pronto posible Parafrasear Hacer preguntas para que reflexionen sobre sus lamentos
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Medidas correctoras para el alumnado que no se relaciona Intentar iniciar conversaciones sobre cosas intranscendentes Utilizar siempre preguntas directas Utilizar el Lenguaje corporal amigable No terminar nunca las respuestas aunque sean muy lentas
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Uso del teléfono móvil, comer, fumar … No aceptarlas en ningún caso Debe estar regulado en el reglamento del Centro El fumar en el recinto escolar esta expresamente prohibido en normativas superiores
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Otras actuaciones Contrato de trabajo Entrevista al alumnado Entrevistas a padres Mediación o negociación Informes quincenales
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Otras actuaciones Bonificaciones positivas o negativas Tareas adaptadas Bono de invitación Tipología de correctivos Asambleas de clase

Malestar de los docentes

2010-07-12T03:02:00.000-07:00

El objetivo central de ésta, es compartir con ustedes, la información relativa a los rasgos más sobresalientes de la salud laboral y mental del magisterio; de la variedad de enfermedades visibles e invisibles, consideradas como profesionales, que penosamente sufre una cantidad indeterminada de los trabajadores de la Educación del Sistema Educativo Nacional. Pero, principalmente, de los docentes (mujeres y hombres) que atienden al alumnado de preprimaria, primaria, secundaria y media superior.

Desde luego, tal información no conlleva la idea de provocar en usted, compasión alguna hacia el sector laboral citado. Sino, más bien, comprensión. Y, en su momento, si así lo desea, un tanto de solidaridad, para esos mentores, que aun cargando con el peso de los "males" propios de la profesión académico-pedagógica que les aquejan, y del entorno socioeconómico en que se desenvuelven, siguen dando muestras de vocación, de voluntad de servicio y de un poco de entrega a las criaturas, que hoy por hoy, están bajo su responsabilidad en el aula; en el cotidiano proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA). Asimismo, deseamos y esperamos, que el próximo Gobernador del Estado (a estas alturas: César Horacio Duarte Jáquez) las considere como elemento importante, para ampliar en cantidad y calidad, los servicios médicos que se ofrecen a　 los susodichos; y sin egoísmo alguno, de todos los trabajadores (ras) del campo y la ciudad que habitan "nuestro" extenso estado.

Continuando con la obra del doctor José Luis López López-Menchero, titulada: La salud laboral de los docentes, transcribiremos el siguiente párrafo, que concretamente, nos ubica en lo aquí planteado: "Desde los años 80 las investigaciones demuestran, irrefutablemente, la evidencia científica de la relación entre el trabajo docente y diversos trastornos de salud tanto a nivel biológico (problemas cardiovasculares, respiratorios, lumbalgias, cervicalgias, preclampsia o úlcera de estómago, etc.) como psicológico (ansiedad, depresión, insatisfacción laboral, reducción de la productividad, absentismo laboral, pasividad en la vida extralaboral, etc.). Hasta ahí, las grandes aportaciones hechas por este reconocido y acucioso investigador español. Ahora, ampliemos nuestra información, abstraída de las páginas del　 libro: El mal-Estar docente. Una escucha psicoanalítica a la salud mental de los maestros de México, basado en los estudios e investigaciones que por años ha realizado en el país, el hidalguense José Antonio Lara Peinado, doctor psicoanalista e investigador educacional. Cuya lista de estados patológicos por los que atraviesan la mayoría de los profesores (ras), los cuales, en muchos de los casos, son ignorados por los propios profesionales de la educación, anotamos enseguida:

FATIGA MAGISTERIAL.- Considerando a ésta, como el resultado de una sobrecarga psíquica que impacta en lo físico y metal…, entendida también, como una preneurosis, que se manifiesta en desequilibrio entre lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual, siendo sus síntomas básicos, los siguientes:
a) Bajo rendimiento sexual.
b) poca actividad social, excepto cuando en esta actividad hay alcohol.
c) Poca tolerancia a los ruidos, sobre todo en casa.
d) Propensión a estados agresivos ante situaciones cotidianas.
e) Accidentes pequeños, pero constantes.
f) Olvidos cotidianos.
g) Estados disociativos mínimos (lapsus, pequeñas amnesias).
h) Problemas regulares de insomnio.
I) Se acostumbran a vivir con un dolor o padecimiento.

NEUROSIS DOCENTE.-　 Señala el doctor López Peinado, que los cuadros neuróticos no son puros, es decir, que regularmente aparecen diversos síntomas combinados que en muchos casos no posibilitan un correcto diagnóstico de esa patología.　　　 En tal sentido, existen los clasificados como:　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
CORPORALES:
a) Gastritis, colitis, diarrea, estreñimiento.
b) Cefaleas, migrañas.
c) Catarro, tos, amigdalitis recurrentes.
d) Trastornos en el sueño, insomnio o por el contrario mucho sueño, sensación de no descansar aunque se duerme.
e) Trastornos alimenticios, anorexia y bulimia en muchos casos.
f) Parálisis faciales, corporales, etc.
g) Prurito (comezón) y diversas neurodermatitis.
h) Dolores en el pecho sin causa aparente.
i) Tics nerviosos.　

Los de CARÁCTER Y ACTITUD:
a) Ansiedad manifiesta, tics, y movimientos involuntarios del maestro (a),
b) Agresividad en la aplicación de exámenes, la disciplina y tareas.
c) Obsesión por el pase de lista, la limpieza y presentación de trabajos con características inviolables por los alumnos.
d) Enojarse y escandalizarse ante conductas de orden sexual　 de los alumnos.
e) La imposición de valores morales de carácter personal, a los alumnos.
f) Exageradas demostraciones de afecto, que llevan a los maestros　 o a ser barcos o en su defecto, a ser autoritarios y castigadores.
g) Maestros y directivos que hacen diferencias y comparaciones con los alumnos, inclusive, etiquetan　 y catalogan a los grupos, como buenos y malos, o burros o inteligentes.
h) Prepotencia y despotismo manifiesto.

i) La no aceptación de las ideas del otro, sin confundirlo con un maestro honesto que defiende sus ideales y lucha por mejorar, y que, por supuesto, no puede estar de acuerdo con las imposiciones del sistema.

j) Aceptar sin cuestionar, las imposiciones de los directivos y dirigentes de la educación (la sumisión).

k) Histrionismo.

l) Directivos amantes del papeleo, oficios, extrañamientos, etc.　

m) Maestros que dejan planas y planas de un comportamiento inadecuado del alumno, así como maestros que les piden copien un reglamento, enumeren las hojas de los cuadernos, pongan margen y demás conductas obsesivas, que están disfrazadas de hábitos.　

n) Docentes que quieren que todo sea perfecto, si un alumno tiene una pequeña falla, estos docentes la miran como algo muy grande. No lo soportan y castigan al alumno.

AFECTIVOS.-

a) maestros que han perdido el interés por hacer las cosas.

b) La imposibilidad para responder a la cotidianeidad, es decir, ante un problema común, tienden a desesperarse, llorar y tener eventos catárticos.

c) El aislamiento del docente.

d) Su arreglo personal decae casi por completo.

e) La obesidad.

f) Ausencias periódicas al centro de trabajo.

g) Impuntualidad.

h) Docentes con sensación de abandono.

i) Profesoras (es) que lloran sin causa aparente.

j) maestros que se centran totalmente en los alumnos y no soportan las vacaciones o los puentes.

k) Dificultad para relacionarse e interactuar con los demás.　

El tema como otros más que giran en torno de la educación, no es exhaustivo. Sin embargo, cabe la siguiente pregunta: ¿Soportará una madre, un padre de familia que no está expuesto a tanto riesgo patológico, "lidiar" tres o cuatro horas seguidas con sus dos o tres hijos? Mientras que el maestro, la maestra, tiene que "convivir" e interactuar cinco horas promedio diarias, con 40 ó 50 alumnos, de muy diverso carácter y temperamento.

Los docentes y el próximo gobernador

Isaías Orozco Gómez

Martes, 06 de Julio de 2010

Fuente

http://www.eldiariodechihuahua.com.mx/

El profesor entusiasta es el candidato perfecto para acabar desmotivado"

2010-07-03T03:01:00.001-07:00

Beatriz Rabasa, autora de 'Cómo dar clase sin quemarse'

Para Beatriz Rabasa, los profesores que se implican más, que acaparan todas las actividades del centro, que se sienten imprescindibles y que se crean excesivas expectativas con sus alumnos, son los primeros en terminar quemados.

Profesora de Secundaria de Matemáticas y abogada especializada en mediación familiar, Beatriz Rabasa ha pertenecido, durante más de diez años, al Consejo Escolar Valenciano y al Comité de Seguridad y Salud Laboral como delegada de prevención de riesgos laborales, de ahí su preocupación por la salud de los docentes. Es autora de El profesor quemado (el síndrome burnout) y ahora llega con un nuevo libro que complementa al primero: Cómo dar clase sin quemarse.

¿La conflictividad de los alumnos sigue estando presente con fuerza o suelen ser los padres los que plantan cara a los profesores?
Yo creo que esos casos puntuales son los que han trascendido a los medios de comunicación, pero no se observa un incremento sustancial de agresiones de los padres hacia los profesores. Lo que sí se detecta es que cada vez hay más padres que consideran que ellos son conocedores de las capacidades de sus hijos y que el profesor está equivocado a la hora de evaluarles. El profesor se siente así deslegitimado. Hace unos pocos años cuando venía un padre, su actitud era distinta, ya que reconocía la autoridad del profesor al menos en cuanto a conocimiento se refiere. Sin embargo, últimamente confían más en la palabra de su hijo.

¿Exageramos demasiado los medios de comunicación aunque realmente el clima no sea tan conflictivo?
En los medios siempre se tiende a esa exageración que no responde a la realidad. Hay algunas agresiones puntuales, pero lo importante es que sigue existiendo una gran conflictividad de baja intensidad. Y es verdad que ahora está apareciendo una cierta conciencia social y se están articulando medidas y protocolos de actuación, pero no ha descendido de forma significativa ese clima de dejación y esas conductas disruputivas.

Y es precisamente esta conflictividad de baja intensidad la que más quema al profesor.
En todos los centros se conocen casos de profesores que son los que se exigen más a sí mismos, que se preparan las clases concienzudamente, pero que llega ese domingo por la tarde y tienen una gran ansiedad para afrontar el día siguiente y que llaman por teléfono al centro y dicen que se encuentran indispuestos. Luego se sienten culpabilizados ante esa angustia para enfrentarse a los alumnos. El problema es que sigue existiendo un gran desconocimiento de lo que es el síndrome burnout. Muchos dicen que tienen depresión pero realmente es una problemática de un estrés que ha llegado a un niveles tales que el organismo no puede dar más de sí.

¿Y la solución al burnout? Porque supongo que el cambio también dependerá de uno mismo y del entorno.
Dentro del ámbito laboral hay que saber decir que no en un momento determinado. Hay profesores que se implican en todas las actividades del centro, se sienten imprescindibles, organizan actividades extraescolares, y tienen un problema para decir que están saturados en un momento determinado. Y todos esos proyectos suponen una carga de trabajo enorme. También es importante saber organizarse en el trabajo, ya que muchas veces se llevan los exámenes a casa, por lo que las horas laborales se incrementan muchísimo. Tampoco es bueno ponerse unas metas excesivas, ya que muchas veces se considera que los alumnos nuevos van a ser maravillosos, se crean unas expectativas excesivas, que van a dar todo el temario, y a los pocos meses comprueban que los problemas continúan.

¿Esos son los profesores que más se desmotivan?
Claro, porque se fijan unos objetivos inalcanzables. Esto no significa caer en el pasotismo, dar sus clases y ya está, porque tampoco van a ser felices. Pero hay que implicarse de forma moderada. El perfil del profesor entusiasta, que llega al centro y que quiere acaparar todas las actividades y que tiene una creencia en las posibilidades de los alumnos de una manera desmedida, es el candidato perfecto para al cabo de un tiempo acabar desmotivado y hundido.

¿Piensa que los profesores van a estar más protegidos si se les concede el estatus de autoridad pública?
El hecho de que se conceda el estatus me parece bien, –lo tienen concedido otros países como Finlandia–, pero no supone que automáticamente el sistema gane en calidad educativa. Es una herramienta más, pero no ha tenido una incidencia respecto a la disminución de esos conflictos, no existe una relación causa-efecto. La verdad es que supone un plus de penalidad, interesante para que cuaje en la sociedad la idea de que el profesor merece un respeto, pero no sé hasta qué punto supone un freno para el agresor una sanción que en lugar de uno a tres años sea de dos a cuatro.

¿Y qué le parece la prologanción de la escolarización obligatoria hasta los 18 años?
Pues creo que incluso es excesiva hasta los 16 años, ya que algunos alumnos están contando los días para cumplir esa edad y no ir a clase. Me parece un desastre prolongar simplemente para maquillar los resultados y disminuir las tasas de paro. Lo sorprendente es que parece una ocurrencia del ministro, que lo lanzó como un globo sonda, pero el Consejo Escolar del Estado ya respaldó esta propuesta con un notable grado de consenso en el pleno del pasado 4 de junio.

Fuente:

http://www.magisnet.com

Por Adrián Arcos

El estrés afecta al 66% de profesores

2010-06-24T03:12:00.001-07:00

El estrés afecta al 66% de profesores de la ciudad de Lugo
El estrés afecta al 66% de los docentes que ejercen en la capital lucense, según indica una investigación realizada por Óscar Díaz Queizán, licenciado en Pedagogía y director del Centro de Educación Infantil y Primaria de Riotorto.
Díaz Queizán señala que las conclusiones del estudio ponen "sobre o papel as cousas que todos intuimos", y que certifican un deterioro de las condiciones de la profesión docente. Los datos muestran que el 48% de los profesionales reconocen sufrir estrés cognitivo, cuyos síntomas son bloqueo intelectual, nerviosismo, irritabilidad o angustia. El 48% presenta manifestaciones conductuales; y el 47%, somáticas, como sensación de boca seca, sudor, rojeces, tensiones, dolores estomacales y alteración cardíaca.
En cuanto a la percepción de la salud general, se da la circunstancia de que "la población comprendida entre los 36 y 45 años declara tener una peor salud mientras que la población de esta muestra mayor de 45 años declara tenerla mejor". En el caso de las mujeres, existe un intervalo de edad entre los 36 y los 45 años en los cuales el 52% manifiesta tener peor salud.
Este apartado incluye también la salud mental. Los datos muestran que, sin hacer distinción de sexo, el 38% declara tener problemas en este campo —en el que se incluye la depresión o ansiedad—, especialmente en el intervalo de personas mayores de 45 años. Los hombres tienen peores índices.
El 70% de los encuestados señala que su trabajo precisa mucha concentración y un 48% , que requiere atención constante. El 45% piensa que su trabajo es desgastador emocionalmente. Además, el 68% opina "que tiene que realizar tareas que cree que se deberían hacer de otra manera".
Sin embargo, no todo son problemas. El 77% se declara muy o bastante satisfecho con su trabajo y el 71% considera que está bien pagado. El 92% se siente comprometido con su profesión, "lo que denota una gran vocación", dicen las conclusiones.

Condiciones
La investigación pretende identificar y medir los factores de riesgo psicosocial a los que están expuestos los docentes del sector público, y se realizó tomando muestras representativas en 12 de los 30 centros públicos que existen en la capital. Los datos se recogieron en la escuela infantil de Fingoi, los colegios de Infantil y Primaria Quiroga Ballesteros, Rosalía de Castro, Manuel Mallo, Sagrado Corazón y Luis Pimentel; los IES As Mercedes, Lucus Augusti y Xoán Montes; el centro de educación especial Santa María y el Conservatorio de música.
Óscar Díaz realizó la investigación en el marco de sus estudios de preparación al doctorado en el departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense de Madrid, donde lo presentó y recibió una calificación de sobresaliente. Su intención es ampliar la investigación a toda Galicia para elaborar la tesis doctoral.
Díaz Queizán celebró una reunión con sindicatos de enseñanza pública para darles a conocer la investigación, que también ofreció a los centros educativos.
Óscar Díez Queizán: "O mestre moitas veces séntese cuestionado"
"Non hai recetas nin solucións máxicas" para mejorar la educación y la labor docente, considera Óscar Díaz. Sin embargo,sí considera que hay medidas que pueden ayudar y que dependen de la Administración, pero también de la sociedad. Se precisa con urgencia "un pacto educativo" a nivel político y "un maior recoñecemento para os docentes, sentirse valorados e ter máis autoridade, pero tenlla que dar a sociedade, non un papel", señala. De lo contrario, el profesor "moitas veces vese cuestionado", indica el investigador.
Díaz Queizán aboga por una mayor profesionalización de la profesión, que pasa por ofrecerle a los docentes formación en ámbitos como "a intelixencia emocional, o manexo de conflitos, prevención de riscos laborais de ámbito psicosocial e habilidades sociais".
También es necesario "establecer novos regulamentos orgánicos que conteñan protocolos específicos para situacións concretas, por exemplo, de acoso, de comedor, de emerxencias". El que existe actualmente es del 98, apunta, y en muchas cosas ha perdido vigencia. Lo mismo sucede con la función pública docente, que carece de un estatuto actualizado: "o que hai é do 1948 e está abolido".

20/12/2009 - Mar M. Louzao / El Progreso (Lugo)

Estrés docente Causas que lo generan y posibles soluciones

2010-06-15T02:06:00.000-07:00

Según el estudio realizado por FETE-UGT, el 37’5% del colectivo docente se considera bastante estresado por la interacción con los/as alumnos/as, que un 7’4% del profesorado asegura que alguna vez ha sido agredido por algún escolar y que un 2% admite que el alumnado le ha agredido físicamente al menos una vez al mes. Asimismo, el nivel de estrés generado por la interacción profesor-familias se eleva a un 19’3 %, indicándose que un 24% del profesorado ha recibido en alguna ocasión por parte de las familias insultos. Es por ello que dicho estudio constate que más del 50% del profesorado tiene altos niveles de estrés.

Pero, ¿A qué denominamos estrés docente?
Podemos denominar estrés a aquella excesiva activación psicológica y física que padecen los docentes como consecuencia de la interacción de los estímulos ambientales (clima del aula, relación con las familias del alumnado, relaciones con los compañeros del equipo educativo y centro, etc.,) y la respuesta idiosincrásica del individuo (teniendo en cuenta sus expectativas, locus de control, autoconcepto, forma de afrontar conflictos, etc.,) que puede desencadenar en problemas de salud y laborales (manifestaciones conductuales, actitudinales, psicológicas y fisiológicas).

¿Por qué son tan elevadas las estadísticas? ¿Cuáles son las causas que generan el estrés docente?
Algunas de las causas que generan el estrés docente son:



Escasez de recursos materiales y humanos. El docente se encuentra solo en su aula ante la diversidad de capacidades e intereses del alumnado, teniendo que ofrecer una formación adaptada a las características de éste. En ocasiones, se producen dificultades de aprendizaje que el docente por sí solo no puede minimizarlas y es necesario contar con el apoyo de otros profesionales (logopedas, orientadores/as, profesor/a de educación especial).



Atender a las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado. Además de ser la colaboración necesaria de otros profesionales, el docente durante su formación inicial no ha sido formado de cómo atender y afrontar las dificultades de aprendizaje que se pueden manifestar en el aula. Accede a la función pública teniendo dificultades para realizar adaptaciones curriculares ajustadas a las necesidades del alumnado.



Falta de motivación e interés por parte del alumnado. El docente sufre malestar y desconcierto al observar que existe un desequilibrio entre sus expectativas y la realidad con la que se encuentra en el aula, alumnado que no tiene motivación ni deseo de continuar su formación. En un primer momento, los docentes sobrepone y activan mecanismos de adaptación, pero en los que el problema persiste produce desánimo e insatisfacción al observar que sus expectativas no se aproximan a la realidad y no saben cómo afrontarla.



Problemas de disciplina del alumnado. Constantemente observamos a nuestro alrededor y a través de los medios de comunicación la dificultad que se encuentra el profesorado en su actividad cotidiana debida a los problemas de conducta del alumnado, en algunas ocasiones siendo el profesorado el objeto de esa violencia, ya sea verbal o física.



Falta de reconocimiento social. La labor de los docentes en algunas ocasiones queda menospreciada o poco valorada por la sociedad. En la actividad cotidiana son desautorizados, en algunos casos, por la propia familia del alumnado. En algunas comunidades autónomas se ha iniciado el reconocimiento como autoridad pública.



Falta de colaboración de las familias. El profesorado, en ocasiones, se ve incapaz de que exista una comunicación fluida y una colaboración eficaz con las familias del alumnado, ya que éstas no participan en la actividad educativa.



Innovaciones educativas sin formación previa. El profesorado debe estar actualizado y formándose constantemente, pero en ocasiones se introducen cambios en su práctica cotidiana y no se ha formado previamente sobre éstos, produciendo desconcierto e incertidumbre.



Inadecuada relación con el resto del profesorado. Puede darse la situación, que existan divergencias y dificultades en la comunicación entre los distintos docentes del centro, provocando malestar generalizado y como último extremo, ansiedad y estrés ante la situación vivida.

¿Cómo se podrían reducir el nivel de estrés del profesorado?

Desde el centro educativo:



Promover actuaciones dirigidas al profesorado que sufre el síndrome de burnout. Los orientadores junto al equipo directivo pueden promover actividades de perfeccionamiento. Para ello sería necesario hacer un análisis inicial de necesidades para detectar qué profesor/a está sufriendo estrés, para posteriormente implantar las acciones y tras ello, evaluar las actuaciones llevadas a cabo.



Establecer mayores cauces de comunicación entre el profesorado y la familia. Se pretende que los centros educativos sean una continuidad de la sociedad para ello es necesaria la colaboración de los padres y las madres del alumnado, puede ser a través de acciones conjuntas, la asociación de madres y padres del alumnado, etc.



Promover actuaciones dirigidas al alumnado para disminuir los conflictos en el centro educativo. A través de la mediación entre iguales, o la mediación escolar pueden gestionarse numerosos conflictos que pueden ser resueltos a través del diálogo y la comunicación.



Crear grupos de trabajo. A través de la organización de un grupo de trabajo (conjunto de docentes que trabajan de manera colaborativa sobre una cuestión) podrían establecerse unas pautas metodológicas para afrontar situaciones que generen estrés en el aula.

Desde las administraciones educativas:



Promover cursos de formación a través de los Centros de Profesorado: Relacionados con la resolución de conflictos, autoconcepto, autoestima, habilidades sociales y asertivas, cómo afrontar el estrés en el aula, etc.



Reconocer al profesorado como autoridad pública.



Disminuir la ratio de alumnos por clase.



Distribución de recursos humanos eficaz y adaptada a las características de los centros educativos y del alumnado.



Incluir en la formación inicial del profesorado materias que versen sobre cómo adaptarse a la diversidad del aula.

Solo a través de una actuación conjunta de la administración educativa y los centros educativos, contando con los recursos necesarios podrán desembocar en una disminución de estos datos. Mientras tanto, el profesorado deberá seguir haciendo frente a su situación personal de desánimo, ansiedad y apatía ante lo escolar.

María del Carmen Rodríguez Zafra. Licenciada en Pedagogía y profesora interina de Secundaria de la especialidad de Orientación Educativa (Andalucía)

22/03/2010

La docencia hoy, profesión de riesgo

2010-06-06T01:24:00.001-07:00

Esta temática surge luego de una ardua investigación y de la mirada común, de 20 años de ejercicio en la docencia, en que detectamos que los docentes constituyen uno de los colectivos profesionales más afectados por la depresión, la fatiga psíquica, el estrés y otras dolencias físicas y emocionales.

Tanto es así que la Lic. Miriam Bergalli, define el concepto de Malestar Docente Actual sosteniendo que la docencia hoy debe ser asumida como profesión de riesgo. Esta investigación da como resultado un llamado de atención y alerta sobre la gravedad del problema. Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome Burnout (estar quemado), dolencias todas ellas que los profesionales de la enseñanza califican como “propias de su actividad”.

Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos, en quienes desarrollan la profesión docente.

El Malestar Docente, que nosotras diariamente hemos padecido, durante los 12 años de trabajar juntas sin advertir realmente que nos pasaba, ya que teníamos los mismos síntomas, agravados por la causa de la profunda crisis de índole económica, social, moral y cultural atravesada.

Es un tema prioritario de abordaje en un marco de capacitación docente en sentido amplio y de prevención en salud y educación. La situación emocional a la que el docente tiene que enfrentarse diariamente en el aula está contaminada con frecuencia por un clima de falta de hábitos de trabajo y estudio, agresividad y ausencia de límites claros, sumados a los cambios sociales (familias desgranadas, sostenidas por la madre o la abuela, padres y hermanos delincuentes, drogadicción) a los que tiene que adaptar su actividad educativa y que acaban haciendo mella en su propio bienestar personal.
· Es de suma importancia desde la Gestión Educativa Institucional, generar espacios de reflexión docente, intercambio de experiencias, con el fin de mejorar las relaciones personales quebrantadas y desgastadas por los mismos factores ambientales.
· Es necesario identificar posibles patologías, disfunciones o malestares leves y así prevenir la incidencia sobre nuestra escuela, los alumnos y nuestras propias compañeras, favoreciendo el ejercicio de la tarea educativa en un ambiente conflictivo.

Es importante, que a través de una investigación consensuada, desde los equipos directivos se proponga un modo de prevención del Malestar para mejorar la calidad de vida de la población docente a través de estrategias alternativas, para darle solución al problema planteado: síndrome del burn-out o “estar quemado por el trabajo”; por ejemplo por medio de la optimización de los recursos físicos, temporales y humanos. Logrando de este modo el fortalecimiento de los vínculos afectivos, comunicar vivencias y experiencias, el trabajo en equipo, etc. en definitiva, transformar una fuente de insatisfacciones personales en reflexiones profesionales compartidas. El interjuego teoría-práctica permite desarrollar distintos niveles de reflexividad.

El aporte teórico docente se ve enriquecido por el conocimiento práctico y reestructurado el sentido común, a la vez la práctica ha contribuido al proceso de asimilación teórica, actuando como saberes previos que permitieron el empalme para desarrollar nuevos esquemas cognitivos. El interés por este problema de salud, crece día a día, sobre todo en aquellas personas que brindan servicios sociales y los dedicados al cuidado de las personas., ya que están sometidos a una mayor exigencia, pero también a una mayor valoración de su trabajo por parte de los usuarios.

Profesora Beatriz E. Fernández y Profesora Graciela Rivas
http://weblog.educ.ar/

Recomiendan varios productos naturales para disminuir la ansiedad y estrés

2010-05-29T02:44:00.001-07:00

Recomiendan varios productos naturales para disminuir la ansiedad y estrés
Infusiones, alimentos como el arroz, o incluso almohadillas de semillas, son productos naturales pueden ser un gran aliado para disminuir la ansiedad y estrés asociado al terremoto, en reemplazo de medicamentos, como los ansiolíticos.

La académica de la Escuela de Química y Farmacia de la Universidad Andrés Bello, Paola Tapia, dijo que siempre es recomendable optar por algunos productos naturales.

“Se sugiere incorporar a la alimentación productos integrales como el arroz, trigo, cebada, garbanzo, maíz, entre otros. Pero también utilizar, principalmente, cortezas (afrecho, salvado), ya que aportan un alto contenido de minerales y fibra, que impactan positivamente en el estado general del organismo”, expresó la docente.

También, proporcionó algunas sugerencias antiestrés y que ayudan a un buen dormir, tales como beber infusiones de valeriana. “Se preparan colocando dos a tres gramos de la raíz seca de la planta, añadiendo 300 ml. de agua caliente (una taza grande), se deja reposar y se filtra a través de un colador. El infuso debe beberse por lo menos 30 minutos antes de acostarse”, dijo Paola Tapia.

Otra alternativa, es tomar un baño tibio de tina con sales aromáticas. Estas pueden prepararse en casa mezclando 100 g de sal de mar con 3 a 4 gotas de esencia en un recipiente y revolviendo para que se integre bien. Para obtener efectos relajantes, las esencias pueden ser de rosa o lavanda; para un efecto energizante de limón.

Del mismo modo, se puede confeccionar una Almohadilla de semillas, y para ello se necesita un trozo de tela (seda o algodón, nunca con alto contenido sintético). Para rellenar utilizar tres partes de arroz, dos de linaza y una de avena, flores de lavanda secas, tiras de cáscara de naranja deshidratadas, palitos de canela o clavos de olor y pétalos secos de rosa. Confeccione un saquito rectangular y añada los ingredientes. Esta almohadilla de semillas puede calentarse moderadamente en el horno microondas y usarla al momento de acostarse, para colocarla en la base del cuello o bajo la almohada.

También, al momento de acostarse, se puede beber el equivalente a un vaso de leche, a la que se adiciona un trozo de canela o un par de cascaritas de naranja. Se recomienda consumirla tibia. Puede adicionarse azúcar o miel para endulzar.

La académica, dijo que hay que evitar consumir café en exceso, sobre todo dos horas antes de dormir, y reemplazar éste por infusiones de té, manzanilla o cedrón

Publicado por Camila Navarrete
En http://www.radiobiobio.cl/

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

2010-05-22T02:16:00.002-07:00

Dentro de las estrategias cognitivas encontramos diferentes técnicas que se vienen aplicando con cierto éxito para combatir los síntomas del malestar docente, tales como la inoculación del estrés, las autoinstrucciones, la solución de problemas mediante autocontrol, la Terapia Racional-Emotiva de Ellis (1962), tratamientos cognitivos combinados con músicoterapia (Cheek, Bradley, Parr, y Lan, 2003) y la modificación atribucional. El modelo cognitivo-atribucional parece mostrarse válido para explicar y tratar la aparición de una serie de síntomas que se encuadran dentro de lo que se ha dado en llamar el malestar docente. Los estilos atributivos se han relacionado, por su poder predictivo, con la motivación de logro (Weiner et al., 1971; Alloy, Abramson, Peterson y Seligman, 1984; Benham, 1995; De la Torre y Godoy, 2002; De la Torre, 2003), la productividad y el abandono laboral (Seligman y Schulman, 1986), la salud en general (Peterson, Seligman y Vaillant, 1988) y la depresión en particular (Sweeney, Anderson y Bailey, 1986; Alloy y Ahrens, 1987; Oettingen y Seligman, 1990; Mongrain y Blackburn, 2005; Alloy et al., 2006; Sturman, Mongrain y Kohn, 2006; Sanjuán y Magallares, 2007).

Los individuos que atribuyen la causa de su fracaso a factores internos, estables, incontrolables y globales presentan un estilo atributivo que denominamos pesimista. Este mismo estilo les lleva a formular atribuciones externas, inestables, incontrolables y específicas para el éxito (De la Torre, 2003). Las personas que portan dicho estilo desadaptativo, después de sufrir acontecimientos negativos y de acuerdo a la teoría reformulada de la indefensión aprendida, son más propensas a manifestar indefensión que las personas que poseen un estilo explicativo de los acontecimientos más optimista (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Seligman, Abramson, Semmel y Von Baeyer, 1979; Peterson y Seligman, 1984). Los individuos indefensos presentan un inferior grado de control sobre lo que pueda ocurrir en una ejecución posterior a la inducción de dicha indefensión. Es por ello que se considera a la dimensión de controlabilidad la condición suficiente de la aparición de la indefensión (Alloy et al., 1984; Peterson y Seligman, 1984; Ortega y Maldonado, 1986).

Ahora bien, las causas a las cuales atribuye el individuo esa falta de contingencia también influyen (Abramson et al., 1978). De este modo, si un fracaso viene presidido por un estilo causal negativo (atribución de la causa del fracaso a un factor interno, estable y global), entonces las probabilidades de sufrir los síntomas del desamparo son superiores a si dicho fracaso se afronta mediante un estilo atributivo positivo (atribución de la causa del fracaso a un factor externo, inestable y específico). Las dimensiones atribucionales de internalidad, estabilidad y globalidad, en sujetos con indefensión aprendida inducida, no determinan la adquisición del efecto de indefensión, pero suponen un factor de riesgo. La dimensión de internalidad sería la responsable de la afectación de la autoestima (Seligman et al., 1979), la dimensión de estabilidad estaría asociada a la cronicidad de los supuestos efectos (Peterson y Seligman, 1984) y la dimensión de globalidad presentaría capacidad predictiva sobre las deficiencias posteriores (Alloy et al., 1984).

Aunque las atribuciones de los docentes han sido analizadas en diferentes trabajos (v.g., Rodríguez Cruz y Castor, 1992), hasta el momento presente no se han prodigado en gran medida los abordajes reatributivos que tienen como objetivo disminuir la intensidad de los síntomas del malestar docente, pero esto es algo que la teoría prevé y como tal resulta viable. En tal sentido añadiremos que aplicando un tratamiento reatributivo, que tenía como finalidad modificar las adscripciones causales de un grupo de profesores para hacerlas más adaptativas, se ha conseguido reducir el estrés laboral o "burnout" de dichos docentes con una diferencia estadísticamente significativa. En este trabajo se consideró que unas atribuciones internas, estables, controlables y globales para el éxito (atribución del éxito al esfuerzo típico), así como internas, inestables, controlables y específicas para el fracaso (atribución del fracaso a la pérdida de esfuerzo inmediato) podían ser un buen modelo de atribución optimista (De la Torre y Godoy, 2.002; De la Torre y Godoy, 2004 b).

Al margen de lo anterior, nos ha parecido oportuno revisar algunos trabajos de autores que entienden que los principales síntomas del malestar docente pueden ser abordados mediante estrategias complementarias o alternativas a los tratamientos cognitivos. En esta línea, Klis y Kossewska (1996) opinan que un destacado grado de empatía puede ayudar al profesor a eliminar sus sentimientos de soledad y a disminuir el "burnout". Una dieta saludable (Eastman, 1996; Terry, 1997), practicar ejercicio físico (Lamb, 1995; Eastman, 1996; Terry, 1997) y mantener expectativas realistas sobre los alumnos (Greer y Greer, 1992) son aspectos considerados igualmente beneficiosos. La organización del espacio, el tiempo, el material, unas adecuadas condiciones físicas y el mantenimiento de unas relaciones humanas fluidas son muy recomendables (Eastman, 1996). La puesta en práctica del año sabático, continuar estudios e instaurar rotaciones por otros puestos de la administración pueden ser posibles alternativas al "burnout" del docente en opinión de Cook (1994). No llevar demasiado trabajo a casa, no prestarse a más requerimientos de los que se puedan asumir, cambiar de nivel o centro educativo y dedicar tiempo para uno mismo son considerados por Lamb (1995) aspectos importantes para debilitar el "burnout". Este mismo autor considera muy importante que el docente sepa distinguir nítidamente entre la parcela de la realidad que es susceptible de mejorar y aquella que no es factible modificar. Según McDonald (1991), para afrontar el "burnout" es necesario que los profesores hablen con los compañeros acerca de la docencia, así como que escriban y publiquen sobre aspectos de la enseñanza.

CONSIDERACIONES FINALES

Después de toda la información que se ha ido analizando a lo largo del presente artículo sobre el malestar docente, quizá el dato que con más facilidad emerja sea el que alude a la idea de que estamos ante un fenómeno de gran trascendencia individual y social, generalizado en muchos países y en todos los niveles de la enseñanza. Y es que el número de profesionales afectados es lo suficientemente importante como para que se siga investigando sobre la génesis, dinámica y abordaje del problema, ya que no se debe olvidar que los docentes son los primeros perjudicados, pero no los únicos, pues a través de ellos se ven afectados un gran número de alumnos, el clima laboral del centro de enseñanza y, con bastante asiduidad, la esfera familiar del docente. En definitiva, lo que está en juego es algo más que la calidad de la enseñanza.

Por todo ello, se impone la necesidad de que los docentes sean conscientes de la existencia de esta problemática y de que es posible que puedan verse afectados por la misma, en el caso de que no les esté aquejando ya. Esta reflexión parece muy básica pero es preciso recordar que el número de profesores que sufren los síntomas del malestar docente sin ser plenamente conscientes de ello es muy elevado. En este sentido, últimamente en algunas Comunidades Autónomas se están organizando jornadas y cursos de formación que tienen por objeto dar respuesta a esta necesidad de información que se ha detectado en los docentes. Esto es positivo pero obviamente no podemos limitarnos únicamente a esta fase testimonial, se impone la necesidad, a nivel oficial, de elaborar programas rigurosos de actuación tendentes a prevenir y paliar el problema. Dichos planes, entendemos, deberían incidir tanto en el tratamiento sintomático del malestar docente, el cual no puede descuidarse, como en la resolución de muchos de los problemas que vienen afectando al profesorado y que no son otra cosa que los auténticos factores que provocan dicho malestar.

Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico:

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PRINCIPALES SÍNTOMAS DEL MALESTAR DOCENTE

2010-05-14T02:14:00.001-07:00

En el apartado previo se han identificado y tratado diversas causas que pueden producir malestar en los docentes, ahora corresponde analizar la manifestación, en forma de síntomas, de dicho malestar. El estrés laboral o "burnout" (síndrome del "quemado") ha ido adquiriendo en la última década un progresivo protagonismo entre los síntomas del malestar docente, es por lo que se le va a dedicar una especial atención. Para comenzar, es razonable argumentar que el "burnout" afecta a todas las profesiones (Salanova, Grau y Martínez, 2005) pero, por lo que hasta ahora se conoce, suele ser más invasivo en ocupaciones y servicios basados en las relaciones humanas como es el caso de la educación (Eastman, 1996). Dentro de las diferentes profesiones que tienen por objeto ofrecer servicios públicos asistenciales, los docentes presentan unos niveles de "burnout" destacados (Brown y Ralph, 1994; Schamer y Jackson, 1996).

Algunos síntomas propios del "quemado" son su insatisfacción con el trabajo, negativismo, aburrimiento, falta de preparación, irritabilidad, frecuentes enfermedades, afección de la memoria, cansancio y depresión (Eastman, 1996). Las investigaciones más recientes están adjudicando a la irritabilidad un papel específico en la inducción y desarrollo del "burnout" (Dormann y Zapf, 2002). El "burnout" interfiere en la vida física, intelectual, social, psicoemocional y espiritual del docente (Eastman, 1996; Terry, 1997). La actitud negativa hacia los estudiantes ha sido señalada por Schamer y Jackson (1996). Estos autores añaden que el sujeto se ve incapaz de enfrentarse de forma eficaz a las continuas agresiones de los factores estresantes, dando como resultado una pérdida de energía, reducción de la capacidad ideativa y volitiva. Xiao y Wen (2004) han resaltado el debilitamiento global de la salud mental del profesorado: afección de las relaciones personales, hostilidad, somatizaciones, comportamientos compulsivos, ansiedad, depresión y paranoidismo.

Parece ser que el "burnout" afecta más a los profesores que trabajan con alumnos de educación especial (Boe et al., 1993) o que integran en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales en número superior al 20% del alumnado (Talmor et al., 2005), también en mayor medida a los profesores que a los directores (Hipps y Halpin, 1992; Oliver, 1995). Partiendo de una muestra de 1.346 maestros pertenecientes a 115 centros educativos, Fernández-Castro, Doval y Edo (1994) han observado que durante los periodos de estrés crónico los docentes reducen el tiempo dedicado a dormir, descansar o relajarse, viéndose afectados sus hábitos de salud.

Continuando con los síntomas del malestar docente, pasemos a analizar ahora las relaciones existentes entre los tres principales síntomas. Así, se puede decir que se observan ciertas dificultades para establecer distinciones nítidas entre ansiedad y depresión (Clark y Watson, 1991) y ello se explica precisamente por las fuertes correlaciones positivas encontradas entre ambas variables (Spielberger et al., 1970; Clark y Watson, 1991). Se debe reseñar que dicha correlación es algo constante tanto en trabajos de psicopatología infantil como de adultos (Mitchell et al., 1988; Strauss et al., 1988; Fleming y Offord, 1990). En lo que respecta a la ansiedad y el estrés, Gotlib (1984) así como Nezu, Nezu y Nezu (1986) y Weng (2005) informan que la fuerte vinculación entre ambos trastornos no debe llevarnos a considerar que se trata de conceptos sinónimos. El estrés origina, aunque no siempre, la ansiedad, si ésta es considerada en lo que respecta a su dimensión efectorial, comportamental y biológica. La ansiedad desencadena el estrés si tomamos como referencia la dimensión cognitiva, intencional y subjetiva de dicha ansiedad (Polaino-Lorente, 1982). Depresión y estrés, por su parte, correlacionan positivamente en muestras de estudiantes universitarios (Gotlib, 1984; Nezu et al., 1986) y en las de personal docente (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Oliver, 1995; Weng, 2005).

Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

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FACTORES QUE PROVOCAN MALESTAR EN LOS DOCENTES

2010-05-03T03:23:00.002-07:00

Al hablar de los factores que inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente es necesario atender tanto a las variables individuales (Brown y Ralph, 1994; Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn, Schaufeli y Enzmann, 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005) como a las organizacionales (Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn et al., 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005). Las primeras funcionan como auténticas variables moduladoras de las posibles respuestas que los profesores puedan emitir ante determinadas situaciones amenazantes (variables organizacionales), ya que como sabemos los docentes no afrontan los conflictos de forma unísona y por tanto ante un mismo evento negativo la intensidad y orientación de la respuesta puede variar.

VARIABLES INDIVIDUALES

Dentro de las variables individuales es importante atender a todas aquellas que más atención han recibido en la literatura sobre el tema: género, edad, mantener pareja estable, ciclo educativo, experiencia, titularidad del centro educativo y algunos componentes de la personalidad como neuroticismo, perfeccionismo y autoeficacia. No obstante, como a continuación se recoge, no suele haber acuerdo sobre el papel que juegan algunas de estas variables individuales en el desarrollo de la sintomatología específica del malestar docente.

De este modo, para Greenwood, Olejnik y Parkay (1990) y para Cunningham (2004) las mujeres docentes, comparadas con los varones docentes, presentan un menor nivel de estrés. Este dato no ha podido ser replicado por otros estudios, los cuales no han observado tales diferencias (

Smith y Leng, 2003;

De la Torre y Godoy, 2004 a; Weng, 2005). Si se atiende a la depresión parece que no existen diferencias de género (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2004 a) y algo semejante ocurre con la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a).

Tomando como referencia la edad de los profesores, algunos trabajos no han obtenido diferencias estadísticamente significativas respecto al grado de estrés laboral (Smith y Leng, 2003) o depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992). Sin embargo, otros estudios han encontrado una relación directa y estadísticamente significativa entre la edad del docente y la depresión (Jurado et al., 1998).

El hecho de no tener pareja habitual ha sido subrayado en diferentes investigaciones como un factor de riesgo en el desarrollo del "burnout" del profesorado y por consiguiente ha de tenerse muy presente (Hewitt, 1993; Oliver, 1995; Chen y Miller, 1997).

Dentro de la enseñanza primaria, atendiendo al ciclo en el cual imparte docencia el profesor, no suelen darse diferencias estadísticamente significativas para la depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2004 a), tampoco para la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a) o el estrés laboral (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; De la Torre y Godoy, 2004 a).

Con la experiencia docente ocurre algo parecido a lo comentado para la edad, así algunos autores refieren unas puntuaciones más elevadas en depresión a medida que se incrementa la experiencia docente (Jurado et al., 1998), en tanto que otros autores no han encontrado diferencias en función de la experiencia, ni para la depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; De la Torre y Godoy, 2004 a), ni para la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a). Continuando con la variable experiencia, pero ahora en función del estrés laboral, hay que admitir que en este caso pueden darse algunas diferencias que se concretarían en una disminución del estrés a medida que aumenta la experiencia docente (De la Torre y Godoy, 2004 a). Así,

Cunningham

(2004) observó que los docentes con una experiencia comprendida entre cero y diez años sufrían niveles de "burnout" más elevados que el resto del profesorado.

Otro aspecto importante a añadir es la titularidad del centro educativo donde se imparte clase. Así los profesionales de la docencia pública, en comparación con los que ejercen en centros privados, presentan puntuaciones más elevadas en depresión (Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2.004 a), así como en estrés (Ahart, 2004; De la Torre y Godoy, 2004 a) y en ansiedad-estado, si bien en el caso de la ansiedad-estado los índices no alcanzaron la significación estadística (De la Torre y Godoy, 2004 a). Una posible explicación, al menos en parte, vendría dada por las diferencias individuales que también presentan los alumnos de ambos tipos de centro (De la Torre y Godoy, 2003).

En otro orden de cosas, se han encontrado algunas relaciones entre ciertos componentes de la personalidad del profesor y el "burnout" (Hewitt, 1993). De este modo, se han obtenido correlaciones positivas entre la dimensión neuroticismo y estrés (Ahart, 2004). A juicio de Warnemuende (1996) los docentes que presentan características de personalidad tales como gran carisma, idealismo, perfeccionismo y búsqueda de metas son más susceptibles de sufrir "burnout". Por último, al estudiar autoeficacia y "burnout", Friedman (2003) encontró que la percepción de autoeficacia del docente correlacionaba negativamente con la percepción de "burnout".

VARIABLES ORGANIZACIONALES QUE INDUCEN MALESTAR

Atendiendo a los principales determinantes organizacionales, es necesario destacar los siguientes aspectos: excesivo trabajo, multiplicidad de demandas, ambigüedad y conflictos del papel a desempeñar, así como insuficiencia de recursos, ratio profesor/alumnos, burocracia, escasa autonomía en la toma de decisiones, indisciplina de los alumnos e interacción con ellos (Chen y Miller, 1997). La sobrecarga de trabajo ha sido subrayada por diversos autores (Van Horn y colaboradores, 1999; Dorman, 2003; Pisanti, Gagliardi, Razzino y Bertini, 2003). Por su parte, Ahart (2004) considera que el comportamiento hostil de los alumnos representa un papel fundamental en el origen y desarrollo del malestar docente.

Centrando el tema en investigaciones concretas a nivel internacional, y sin ánimo de agotar la relación de estudios, se ha considerado oportuno recoger algunos trabajos a título ilustrativo para mostrar la importancia que presentan las diferentes variables organizacionales en zonas geográficas tan alejadas como: EE.UU., Reino Unido, Australia, Malta, Israel o Hong Kong.

Así, podemos decir que los profesores rurales de Washington consideran la premura de tiempo como el agente más estresante, seguido por otros como la falta de apoyo por parte de la administración, escasa motivación de los alumnos y falta de disciplina (Keiper y Busselle, 1996). De un extenso análisis realizado por Marlow y colaboradores (1996) en 18 estados del noroeste, sur, sureste y centro-oeste de los EE.UU. se desprende que los aspectos que conducen a los profesores de primaria y secundaria a pensar en la posibilidad de abandonar la profesión son: la falta de disciplina, escasa motivación, pobres actitudes en los alumnos, pérdida de respeto de la comunidad hacia el docente (padres, estudiantes y administración), inadecuadas condiciones de trabajo, exiguas retribuciones, escasa efectividad en el trabajo, aburrimiento debido a la rutina, así como estrés y frustración. Continuando con EE.UU., la falta de respeto, de atención y la no existencia de unas mínimas condiciones de sociabilidad son subrayadas por Friedman (1995). La incompetencia y falta de cooperación de la administración sería la principal causa del desgaste del profesorado en opinión de Natale (1993) y Young (2004), según Natale le seguirían otros aspectos tales como el agravamiento de las condiciones sociales, inadecuadas retribuciones y amenazas de despido. Hewitt (1993) destaca algunas causas tales como el comportamiento de los estudiantes y las relaciones con ellos, sombrías expectativas, mal ambiente de trabajo, pobre participación en la toma de decisiones, escaso apoyo de los padres, el factor tiempo, insuficiente preparación universitaria, exceso de trabajo y escasas retribuciones.

En una investigación llevada a cabo en el noroeste de Inglaterra se puso de manifiesto que los mayores agentes estresantes eran los derivados de las interacciones sociales (relaciones del profesor con los alumnos, compañeros de profesión, padres y resto de la comunidad educativa), la administración y el factor tiempo (Brown y Ralph, 1994). Para Manlove (1994) los conflictos derivados de las interacciones sociales y la ambigüedad están claramente relacionados con el "burnout". Otro factor muy importante viene representado por las continuas innovaciones en la enseñanza (Ryan, Connell y Deci, 1985; Brown y Ralph, 1994).

Desde Australia nos llegan datos que respaldan la idea de que un pobre apoyo social incide directamente en el desarrollo del "burnout" del profesor (Sarros y Sarros, 1992). Este dato también ha sido refrendado en EE.UU. (Talmor, Reiter y Feigin, 2005; Weng, 2005). En la isla de Malta se observó que los profesores más insatisfechos presentaban un mayor índice de absentismo, siendo más probable el abandono de la enseñanza en dicho grupo (Borg y Riding, 1991).

De un trabajo llevado a cabo en Israel se desprende que existen claras relaciones entre el "burnout" y las percepciones que manejan los profesores sobre sí mismos, así como entre el "burnout" y la visión que tienen dichos docentes sobre la forma en que son percibidos por los demás (Friedman y Farber, 1992). A las mismas conclusiones llega Byrne (1992) al considerar que el "burnout" afecta a las autopercepciones de los docentes.

Para los profesores de Hong Kong los seis factores que más estrés producen son: el mal comportamiento y desinterés de los alumnos, la función inspectora, las demandas del curriculum, los requerimientos al margen de la enseñanza, el excesivo trabajo y la falta de reconocimiento social de la profesión (Tang y Yeung, 1999).

Aunque el malestar docente, como se ha podido apreciar, está conformado por unos factores que básicamente se repiten en los diferentes países, no es extraño encontrar algunas características propias de ciertos sistemas educativos. Incluso dentro de un mismo estado es posible observar esas peculiaridades junto a otros aspectos más generalizados. Por ejemplo, en el País Vasco, y más concretamente en la provincia de Guipúzcoa, los docentes suelen señalar como causas de su elevado estrés la excesiva ratio profesor/alumnos, las condiciones que se derivan de las propias comarcas vascas y el dominio del eusquera (Aizpurua et al., 1993).

Partiendo de diferentes estudios, Polaino-Lorente (1982) ha realizado un esfuerzo clarificador, que se considera bastante acertado, de las posibles fuentes que originan el malestar docente, clasificándolas por grupos. Las causas y factores intervinientes han sido divididos entre aquéllos que estarían inmersos dentro del denominado "texto pedagógico" (vertiente pedagógica en Martínez-Abascal y Bornas, 1992) y aquéllos otros que se encuadran dentro del "contexto pedagógico" (vertiente sociológica para Martínez-Abascal y Bornas, 1992). El "texto pedagógico" estaría integrado por factores que inciden en la relación profesor-alumno. El "contexto pedagógico" aludiría al conjunto de relaciones, medios y aspectos organizativos que sin derivarse directamente de la mencionada relación, inciden modelando el vínculo docente-discente. Dentro del "texto pedagógico" Polaino-Lorente (1982) diferencia cinco grupos de variables:

Dificultades propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje: dificultades en la práctica de la enseñanza individualizada, programaciones, temporalización de las actividades, evaluación de los alumnos, despertar y mantener el interés de los alumnos, conocimiento de la materia a enseñar y metodología correspondiente.

Problemas derivados de la interacción profesor-alumno: el incumplimiento de las normas por parte de los alumnos, actitudes negativas hacia el aprendizaje, adaptación a las características individuales de los alumnos y la rutina de clase.

Efectos que dimanan de la egoimplicación del profesor en su actividad docente: las evaluaciones que sufre el profesor por los restantes miembros de la comunidad educativa, la escasa consideración social de la profesión, el engaño de los alumnos, la autoevaluación del docente y la aceptación de las ideas de otros.

Consecuencias de la percepción de inadecuación del profesor para lograr los objetivos: dudas sobre la autoidoneidad del docente, conservar el equilibrio personal y cumplir con aquello que los alumnos esperan del profesor.

Las que emergen debido a la ansiedad de expectación: la falta de tiempo para preparar las clases, para aplicar los conocimientos de forma satisfactoria, mantener una comunicación fluida con los alumnos y descansar del trabajo diario.

Por otra parte, los factores relacionados con el "contexto pedagógico" serían: la función de inspección, condiciones laborales y retribuciones, insuficiencia de material, recursos e instalaciones, ratio profesor/alumnos, organización escolar, relaciones con padres y otros profesores, tareas burocráticas y paraprofesionales, así como falta de ayudas económicas para las actividades complementarias.

Thode, Morán y Banderas (1992) entienden que son los factores externos al sistema de enseñanza los que en mayor proporción instigan el malestar docente. En esta misma línea, Esteve (1995) acentúa el papel que presenta el marco social donde trabaja el profesor en la génesis de los conflictos y problemas de salud que aquejan a los profesores. Por tanto, para él, los mencionados problemas no pueden ser explicados aludiendo a las características individuales de los enseñantes.

Según Esteve (1995), algunos de los componentes provenientes del ámbito social que producen malestar docente serían: los problemas sociales que porta el alumnado, el deterioro de la imagen social del docente, la continua necesidad de actualización del profesor, el aumento imparable de exigencias sobre el docente (científicas, técnicas, culturales, pedagógicas, psicológicas y sociales), la inhibición educativa de la institución familiar, la dificultad para trasladar al aula las nuevas tecnologías de la información, el cuestionamiento permanente de cualquier línea de trabajo que pueda seguir un profesor, la carencia de expectativas laborales en los alumnos, la escasez de recursos, deficientes condiciones de trabajo y las agresiones verbales, físicas y psicológicas contra el profesorado.

Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

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INCIDENCIA DEL FENÓMENO DEL MALESTAR DOCENTE

2010-04-24T02:47:00.003-07:00

EL MALESTAR DOCENTE UN FENÓMENO DE RELEVANCIA INTERNACIONAL

INTRODUCCIÓN

Respecto al tema del malestar docente no hay disponible un modelo teórico específico que aglutine y ofrezca viabilidad a las diferentes orientaciones y a los respectivos resultados empíricos que de dichas orientaciones se derivan. Existen acercamientos psicoanalíticos, otros provenientes de la óptica humanista y los que actualmente se prometen más fructíferos, es decir, los de corte cognitivista. Pero aquí, una vez más, se observa la falta de una teoría que ofrezca respuesta y sentido estructural a la multiplicidad de datos que se derivan de las diversas investigaciones.

Básicamente, cuando se habla de malestar docente se hace referencia a un fenómeno que afecta a una buena parte del profesorado y que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que aquejan a dicho profesorado en el marco educativo. Tal respuesta vendría precedida de un estilo atributivo pesimista que sería el responsable del incremento de los índices de estrés laboral ("burnout") y ansiedad que exhiben los docentes afectados, pudiéndose llegar a alcanzar la depresión como resultado último.

Antes de pasar al siguiente punto, sería conveniente acotar el concepto de "burnout". Se puede decir que el "burnout" es un proceso de respuesta múltiple a un estrés crónico que se caracteriza por extenuación, una gradual y progresiva despreocupación, así como ausencia de sentimientos emocionales hacia los beneficiarios del trabajo. Por consiguiente, los componentes de cansancio emocional, despersonalización y falta de realización personal son elementos centrales en el constructo (Byrne, 1992, 1994; Manlove, 1994; Oliver, 1995; Aluja, 1997; Xiao y Wen, 2004; Weng, 2005).

INCIDENCIA DEL FENÓMENO

El malestar docente presenta una amplia repercusión debido a varias razones: afecta a la mayoría de los países europeos, el número de afectados es considerable y origina un perjuicio en la calidad del servicio educativo ofertado, produciendo consecuencias individuales y organizacionales importantes.

Más concretamente, sólo en el Reino Unido el coste anual que el estrés supuso para el ministerio británico de educación se estimó en un montante de 360 millones de dólares USA (Brown y Ralph, 1994). Según la revisión llevada a cabo por Martínez-Abascal y Bornas (1992), desde los años setenta vienen proliferando estudios que sugieren un marco preocupante. Así, en Francia un 35% del profesorado sufría depresiones reactivas y neurosis de ansiedad, frente a una incidencia del 20% que presentaba la población no docente con semejante nivel sociocultural. Las sociedades orientales no constituyen una excepción, ya que en China un 15´38% del profesorado de nivel elemental y medio manifestaba depresión y un 5´19% ansiedad (

Zuo, Qiu y Zhen, 2003

). En EE.UU. el número de profesores con fuerte tensión emocional se situaba entre el 27% y el 45% (Coates, 1976). Este autor, partiendo de muestras que van desde 110 a 2.290 profesores, informó de una banda porcentual que oscilaba entre un 11% y un 37,5% de docentes que padecían trastornos afectivos. Respecto a los niveles de tensión durante el trabajo, la fluctuación iba desde el 16,2% al 78%.

Como resultado de todo lo anterior, y según las estadísticas de EE.UU., el 15% del profesorado no llegaba al segundo año en el ejercicio de la enseñanza (Thomas y Kiley, 1994), un 30% abandonaba durante los cuatro primeros años (Hewitt, 1993) y más del 50% no comenzaba su séptimo año en la profesión (Hewitt, 1993; Thomas y Kiley, 1994). Otros datos, algo menos pesimistas, señalaban que únicamente el 40% de los docentes dejaban su puesto antes de acceder a la jubilación (Terry, 1997). En cualquier caso, la enseñanza universitaria no es una excepción. A modo ilustrativo se puede decir que en algunos países como Nueva Zelanda se han realizado estudios con docentes universitarios y se ha puesto de manifiesto que el 27% estaba claramente insatisfecho con las condiciones de trabajo y un 48% informó que los niveles de insatisfacción venían incrementándose progresivamente (Hardie, 1996). No obstante, al comparar docentes universitarios con docentes no universitarios, respecto a las dimensiones que integran el síndrome del "burnout", se encontró que los profesores no universitarios experimentaban niveles superiores de cansancio emocional y un inferior grado de realización personal. No se observaron diferencias significativas en el grado de despersonalización (

Carlotto, 2003

En nuestro país, existen datos que sitúan la cifra de afectados por el malestar docente en un 50% del profesorado (Martínez, 1992), encontrándose dicho malestar relacionado con el absentismo laboral (Martínez, 1992; Elvira y Cabrera, 2004). En tal sentido, Esteve (1995) observó que los ciclos de estrés del profesorado se solapan con las estadísticas de bajas por enfermedad. El número de bajas laborales aumenta a medida que va transcurriendo cada trimestre académico, para disminuir con la llegada de los periodos vacacionales. En cuanto a datos concretos, Díaz (1986) refiere que un 13% del profesorado español presenta trastornos psicosomáticos y cerca del 50% alcanza la depresión leve, sobrepasando un 15% de ellos el punto de corte de la depresión grave. Por su parte, Martínez-Abascal y Bornas (1992) obtuvieron índices de depresión de más del 35%, el estrés medio se situó en un 47,2% y un 39,17% del profesorado informó que trabajaba con un elevado estrés. Aizpurua, Correa, Jauregui y Eceiza (1993) consideran que el 20% de los profesores de preescolar y enseñanza primaria de la provincia de Guipúzcoa presentan un destacado grado de estrés. Por otro lado, según los datos ofrecidos por Esteve (1984), el 28% del profesorado manifiesta niveles considerables de ansiedad, viéndose reducida la depresión al 2% (Esteve, 1995). Para Jurado, Gurpegui, Moreno y Luna (1998) las cifras de profesores deprimidos se disparan al 27,5%.

Por nuestra parte, hemos querido sondear los niveles de estrés laboral o "burnout", ansiedad-estado y depresión de una muestra de 50 docentes (21 varones y 29 mujeres) de Málaga capital. Como resultado, hemos encontrado que un 12% del profesorado presentaba estrés laboral o "burnout" (Escala de Agotamiento General de Friedman; Friedman y Lotan, 1985), el 16% obtenía unas puntuaciones en ansiedad-estado (STAI-E; Spielberger et al., 1970) iguales o superiores al percentil 85 y, por último, el 14% de los evaluados alcanzaba algún grado de depresión. De éstos, el 10% presentaba un nivel de depresión leve y el 4% restante obtuvo unas puntuaciones que se correspondían con un grado de depresión moderada.

Ningún docente alcanzó el nivel de depresión severa. El baremo aplicado para medir la depresión fue el del Centro para la Terapia Cognitiva (BDI; Beck et al., 1961, adapt.

Conde et al., 1976.). El nivel educativo en el que impartían docencia los profesores era 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria, así como 1º y 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria. Participaron profesionales de 14 centros educativos, 25 profesores pertenecían a centros educativos públicos y otros 25 a centros privados concertados. El rango de edad de los participantes iba desde los 24 a los 64 años y el tiempo de experiencia docente oscilaba entre 0,5 y 41 años. Todos los docentes fueron evaluados al término del primer trimestre, de manera voluntaria y en el marco de un programa de formación ofertado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Se empleó un sistema codificado para ofrecer garantía de anonimato y confidencialidad a todos los participantes. No se incluyeron profesionales que impartían sus clases en refuerzo educativo ni en colegios o aulas de educación especial. El análisis de los resultados no mostró diferencias estadísticamente significativas en función de la variable género.

Finalmente, hemos de admitir que aun en el caso de que se tome como referencia alguna de los porcentajes de incidencia más bajos publicados, la repercusión del problema en los alumnos es bastante alarmante. Así, partiendo de los datos del Ministerio de Educación y Ciencia para el curso 05/06 sabemos que el total de docentes que imparten los diferentes niveles y ciclos no universitarios en España supera los 571.000 profesionales (incluyendo la educación infantil, primaria, secundaria, formación profesional y enseñanzas no regladas). Es factible hacerse una idea de la magnitud del fenómeno al multiplicar el número de profesores afectados por la cifra de alumnos que como media integra el grupo de clase (actualmente la ratio oficial en primaria se sitúa en 25 alumnos y en la E.S.O. en 30 alumnos). Si por ejemplo se parte de un índice del 2% de profesores aquejados por la patología depresiva (Esteve, 1995), resultaría un total de aproximadamente 314.050 alumnos afectados en un único curso académico. Esta cifra es bastante reveladora, máxime teniendo presente que se deriva de uno de los datos más bajos que ofrecen las publicaciones.

Autor : CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE

2010-04-15T03:41:00.001-07:00

FACTORES DE SEGUNDO ORDEN (CONTEXTUALES) Para hacer referencia a los factores que inciden directamente sobre la acción del docente, decimos que son aquellas que están implícitas en sus clases, generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas; y por otra parte, hacemos referencia a las condiciones ambientales, al contexto en que se ejerce la misma docencia.

Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización

Al paso de los años el rol del profesor ha producido un aumento de confusiones en lo referente a la capacitación que este necesita, en cómo y cuándo debe aplicar el mismo papel; en síntesis se produjo una confusión con respecto a la compleja y extensa función del profesor.

En este rol es importante destacar varios aspectos como por ejemplo, como la competencia que los enseñantes tienen; es decir, la capacidad de vivir y asumir situaciones conflictivas. Planteándose como una nueva exigencia de la formación de los profesores el prepararlos para vivir los conflictos.

Entre los principales aspectos que han causado estas transformaciones destaca la incorporación de la mujer en el mundo del trabajo y la transformación de la familia, abandonando las relaciones con otros miembros y reduciéndose a unidades pequeñas en su dimensión y mundo de relaciones. Todo esto se obstina en mantener su papel tradicional, ignorando la enorme fuerza de penetración y el interesante potencial educativo que los nuevos canales de información podrían poner a su servicio.

En conclusión, el conflicto se instaura en las instituciones escolares en el momento en que se intenta definir cuál es su función, que valores debe transmitir el profesor entre los vigentes en nuestra sociedad y cuales, por el mismo bien de sus alumnos, debe cuestionar y criticar.

La función docente: contestación y contradicciones

El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos, es decir, se exige un profesor que sea un compañero y amigo de los alumnos, o al menos que se ofrezca a ellos como un apoyo.

Se exige un profesor que se ocupe del desarrollo individual de cada alumno, permitiendo el nacimiento y la evolución de su propia autonomía, pero al mismo tiempo le pide que produzca una integración social, en la que cada individuo se acomode a las reglas del grupo.

Los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimientos

La evolución del contexto ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares. Los profesores son los implicados en las profundas transformaciones de su trabajo profesional.

La imagen del profesor

Una vez analizando que el profesor pasa por diferentes conflictos, podemos definirlo que su imagen ante el grupo de alumnos es como un enseñante que es amigo y consejero de los mismos, esta es la imagen atractiva del profesor.

FACTORES DE PRIMER ORDEN Recursos materiales y condiciones de trabajo

Con tensiones generadas en el contexto social, encontramos otras series de limitaciones que actúan directamente sobre la práctica cotidiana, limitando la efectividad de la acción del profesor y constituyéndose en elementos que, en conjunción con los ya descritos como factores de segundo orden, acaban contribuyendo al malestar docente a medio o largo plazo.

En todo esto la falta de recursos parece como factor referido; esto hace referencia a masque materiales a los problemas de conservación de los edificios, mobiliario e insuficiencia en locales adecuados.

Violencia en las instituciones escolares

El tema violencia en las instituciones escolares es más importante por sus efectos sobre la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos, en el plano psicológico, que por su incidencia real cuantificable.

El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

El concepto de "estrés" se ve relacionado con la palabra agotamiento, es decir, los profesores se constituyen en otro tópico que la actividad investigadora ha suscitado en los últimos años, ocupando así importantes lugares en las principales revistas de investigación educativa.

Es así como las investigaciones sobre el "agotamiento" del profesor nos lo muestra como un profesional sobrepasado, al que, por la acumulación de responsabilidades y expectativas, desproporcionadas para el tiempo y los medios de que dispone, s le obliga a hacer mal su propio trabajo.

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

PAULA MORENO VIRUÉS

Ser realista en la percepción de sí mismo.

2010-04-05T23:43:00.000-07:00

Saber quien soy, conocer lo que soy capaz de hacer.
La percepción que uno tiene de su propio nivel de competencia, tanto de las cualidades más desarrolladas como de las que debe mejorar o potenciar, tiene que ser ajustada a la realidad. De ahí la importancia que en la inteligencia emocional se le da a la autoconciencia.

Conocer de forma realista las propias cualidades o recursos de que uno dispone

Es muy importante tener plena conciencia de aquellas cualidades o recursos que a uno realmente le capacitan como profesional y como persona. Ello impulsa a las personas a la acción, les motiva para hacer frente a las situaciones de conflicto y buscarles soluciones. En las situaciones más conflictivas es especialmente necesario recordar quién es uno y de qué recursos dispone, lo que ayuda a trabajar en la búsqueda de soluciones y contrarresta el desánimo o la actitud de abandonar y evitar la situación.

Identificar las cualidades que uno debe mejorar

Es peligroso ignorar las cualidades que uno mismo ha de mejorar, creyéndose capaz de hacer frente a cualquier situación o con recursos de los que realmente no dispone. Pero tampoco es correcto tener la atención continuamente sobre ellas, sin la disposición de hacer algo para mejorarlas y con la sensación de que son auténticos déficits o carencias. Uno debe tomar nota de aquellos aspectos que quiere mejorar de sí mismo y simplemente ponerse en marcha para ir trabajando día a día en esa dirección, sin necesidad de estar continuamente recordándose uno mismo sus propios déficits o limitaciones.

"Los alumnos no tienen interés, no quieren hacer nada, no trabajan, les falta base, …".

No es posible que las dificultades a la hora de enseñar y aprender únicamente se expliquen desde el alumnado. Es necesario introducir una cierta dosis de autocrítica por parte del profesorado, de forma que le lleve a revisar su propio trabajo, su relación con el alumnado, la coordinación con los otros profesores/as, etc.…

En cambio, en las situaciones problemáticas o de dificultad es bastante común que las personas se dejen llevar por la preocupación, las dudas, o el temor al fracaso. Centran su atención en este tipo de pensamientos o autodiálogos, olvidándose de quiénes son, de los recursos que tienen para afrontar dichas situaciones. Hay personas que en las situaciones problemáticas tienden a bloquearse, sintiéndose como si no tuvieran soluciones aunque ello no es cierto.

No replantearse para nada el propio trabajo, individual y colectivo, considerando a los alumnos/as como los únicos responsables de su bajo rendimiento, y sentirse desbordado por una situación de conflicto al pensar que no se tienen habilidades o recursos para superarla, son dos formas de distorsionar la percepción realista sobre el propio nivel de competencia personal y profesional.

Hay que tener especial cuidado en cómo uno tiende a explicar las situaciones de éxito y de fracaso. Hay profesores/as que consideran a los demás, los alumnos/as, sus padres, otros profesores/as, y la administración educativa como los responsables de sus dificultades y fracasos. Otros profesores/as, en cambio, tienden a sentirse ellos mismos los propios responsables de las dificultades que van encontrando diariamente en su trabajo. No es posible que siempre sean los mismos, los demás o uno mismo, los responsables del fracaso.

Cuando esto se produce es por que se está dando claramente una distorsión cognitiva en el estilo atribucional o manera de explicar los hechos o acontecimientos.

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca.

Servicio de Formación del Profesorado.

Cómo parar y desviar pensamientos perturbadores, que se presentan de forma recurrente.

2010-03-26T02:46:00.001-07:00

Una vez identificados los pensamientos perturbadores, lo más inmediato es modificar dichos autodiálogos, construyendo otro tipo de frases que hagan un diálogo interno diferente. Pero ello puede ser insuficiente. Dado que nuestros autodiálogos son hábitos, se mostrarán de forma recurrente, aparecerán y volverán a aparecer en situaciones similares.

Disponer de una estrategia o plan que nos ayude a PARAR y DESVIAR los pensamientos negativos puede resultar muy útil. Aunque los pensamientos parezcan difíciles de controlar cuando tenemos una preocupación que nos agobia, está en nuestras manos dejar de atenderles, parándolos y desviándolos. Ante los autodiálogos perturbadores que se presentan de forma recurrente, podemos hacer cosas que nos ayudan a pararlos y desviarlos.

Ello es muy útil ya que:

1) permite recuperar la calma, cortando con el malestar;

2) transmite la sensación de tener menos problemas;

3) permite mantener la atención y concentración en nuestras obligaciones; y

4) ayuda a encarar el problema de otra forma, con más serenidad y de forma más reflexiva.

Saber defenderse de los pensamientos negativos es muy importante ya que ocasionan graves problemas:

1) rompen la concentración,

2) disminuyen la autoconfianza,

3) disparan la activación provocando la aparición del estrés o ansiedad,

4) impiden pensar y tomar buenas decisiones, y

5) incrementan los errores.

La estrategia o PLAN que permite PARAR y DESVIAR los pensamientos negativos lo configuran los siguientes pasos / acciones:

1. Darse cuenta rápidamente de las PRIMERAS SEÑALES que indican que la aparición de los pensamientos perturbadores.

2. Decirse interiorizadamente BASTA, de forma categórica y rotunda, apoyándose en un gesto físico que ayude a vivirlo de forma categórica.

3. Hacer la respiración abdominal o diafrágmica para reducir la activación incipiente, logrando RECUPERAR LA CALMA. Se impone una respiración lenta y tranquila a la vez que los músculos de todo el cuerpo se aflojan o relajan.

4. PARAR Y DESVIAR LOS PENSAMIENTOS que acaban de irrumpir haciendo lo siguiente:

- Construir autodiálogos que refuercen la actitud de parar y no continuar: "no estoy dispuesto", "no lo voy a hacer", "es absurdo"...

- Hacer alguna de las siguientes acciones:

- Fijar la atención en lo que uno está haciendo.

- Ponerse automáticamente a hacer algo que capte la atención y oscurezca el autodiálogo perturbador: hablar, leer, ver la tv, mirar por la ventana, realizar alguna tarea doméstica, etc...

- Recrear el pensamiento en imágenes o situaciones agradables.

- Modificar con otros autodiálogos más realistas aquéllos que tendían a irrumpir y a inquietar o agobiar. Consiste en introducir racionalidad en el pensamiento irracional. Se trata de hacer un reestructuración cognitiva, como se ha explicado anteriormente.

5. Cuando se observe que se ha conseguido parar y desviar el pensamiento perturbador y recurrente, SE FELICITARÁ POR ELLO y quedará listo para reaccionar de idéntica forma si vuelve a aparecer.

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca.
Servicio de Formación del Profesorado.

　

Principales pensamientos perturbadores:

2010-03-17T02:54:00.002-07:00

Los principales pensamientos perturbadores que pueden contribuir al stress docente traumático son:
Generalización: a partir de un hecho o un detalle, se extrae una conclusión general.

Filtrado: se juzga o interpreta una situación, comportamiento de una persona, etc…solo en base a los aspectos o características negativas de la misma.

Polarización: se interpreta cualquier cosa o situación de forma extrema, sin término medio. Bueno o malo, perfecto o desastroso. No hay término medio.

Catastrofismo: se exageran las consecuencias desagradables de alguna situación difícil.

Interpretación del pensamiento: sin dejar que el otro hable, exprese sus sentimiento, o explique su comportamiento, ya sabe lo que piensa y por qué actúa de esa manera.

Personalización: todo los que los demás hacen o dicen parece que va dirigido a uno. Uno es la referencia de todo lo que ocurre.

Falacias de control: se siente víctima del destino, desamparado, incomprendido, indefenso, sin poder de cambio.

Falacia de justicia: se cree que lo justo es lo que uno piensa o hace y que los demás actúan de forma injusta.

Culpabilidad: se considera que los demás son los responsables del sufrimiento y los problemas de uno mismo.

Debería: son expectativas elevadas o normas rígidas que son difíciles de cumplir.
Transmiten la idea de que es algo muy importante para uno, que duda si es capaz de conseguirlo, pero que no se perdona a sí mismo por no lograrlo. O también suponen expectativas que los demás deben cumplir y a los que no perdona si no lo hacen.

Razonamiento emocional: lo que parece de determinada forma debe ser así. Si parece que es estúpida seguro que es así.

Falacia del cambio: uno siente que puede cambiar a los demás, lo que necesita en el fondo para la propia felicidad.

Etiquetas globales: se generalizan una o dos cualidades negativas hacia un juicio negativo global.

Tener razón: responde al deseo constante de tener razón o imponer sus razones.

La falacia de la recompensa divina: uno espera verse recompensado algún día de todo el sacrificio y abnegación.

Pensamientos irracionales: generarse expectativas cuyas probabilidades de darse
son mínimas, ya que van contra la lógica de la razón.

Autor
José Carrascosa Oltra
Fuente
http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf
Edita:
GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística.
Servicio de Formación del Profesorado.

El arte de complicarnos la vida.

2010-03-09T01:56:00.000-08:00

Uno mismo puede convertirse en su mayor enemigo. En ocasiones, la propia forma de ser o experiencias vividas anteriormente, que nos han ido sensibilizando, nos llevan a reaccionar ante una situación de forma que solo conseguimos pasarlo realmente mal y complicar aun más las cosas. Desde la lógica emocional es bastante sencillo meterse en una "espiral de malestar", por la que progresivamente contribuimos nosotros mismos a ir complicando las situaciones de conflicto y a incrementar el malestar personal. Las principales acciones que tienen como único resultado la ineficacia y el malestar son las siguientes:

1. "Dar excesivas vueltas a las preocupaciones", dudas, temores sin intención de buscar soluciones. Mucho esfuerzo para no dar un paso.

Es como meterse con el coche en una "rotonda" y darle vueltas y vueltas sin más. De esta forma, uno no camina en dirección alguna, consume mucha gasolina (energía), genera gran malestar, y provoca que los demás, si se percatan, no entiendan nada. Igual de absurdo es llevar continuamente las preocupaciones, dudas o temores en nuestra mente sin ánimo de hacer algo que cambie la situación que lo provoca. Al análisis de las situaciones problemáticas hay que dedicarles el tiempo justo y necesario para tomar una decisión y hacer algo que las resuelva.

2. Generarse expectativas muy elevadas. ¡Cuidado con el perfeccionismo!

Es apuntarse a vivir decepcionado, en conflicto consigo mismo y con los demás. Hay que ser realista en el análisis de las situaciones y plantearse metas accesibles a corto y medio plazo. Lo contrario es "pedir peras al olmo". Ser excesivamente exigente consigo mismo o con los demás conlleva un costo personal y social muy grande. Ayuda a vivir en estado permanente de frustración.

3. Tener la actitud de "pasar". El peligro de la inactividad.

Hay quien piensa que lo más inteligente es "pasar", es decir no tomarse las cosas demasiado en serio, no hacer mucho caso, renunciar a cualquier meta u objetivo, abandonar, tirar por el camino más fácil, cumplir con el horario sin más, hacer lo mínimo posible para sobrevivir profesionalmente, renunciar a la posibilidad de disfrutar de la profesión. Esta es una actitud errónea, fuente de muchos conflictos y de un gran malestar.

Una actitud bastante normal cuando las personas se sienten profesionalmente "quemadas" o agotadas es reaccionar "pasando" del trabajo. Ello es un error ya que ellas mismas van reforzando aun más la espiral de malestar. Egoístamente, pensando más en uno mismo que en la empresa, es una actitud nociva desde el punto de vista emocional ya que multiplica los conflictos de todo tipo y la insatisfacción personal.

Vivir con un pobre programa de actividades tiene un coste personal muy grande. Las personas amantes de la rutina tranquila, aunque de forma inmediata se sienten bien dado que viven una situación cómoda y exenta de riesgos, acaban teniendo problemas graves a nivel anímico. La inactividad favorece la aparición de estados depresivos.

4. Dejarse llevar por impresiones, valoraciones, juicios de valor, de forma que no se perciben los hechos en sí sino las emociones que éstos provocan. ¿Las cosas son solo como a mí me parece que son?

Cuando los hechos se revisten de opiniones o juicios de valor éstos se distorsionan, se genera una especie de niebla que hace que la realidad aparezca de forma confusa y difícilmente se encuentran pistas para resolver la situación problemática.

Algunos de los autodiálogos que pueden ilustrar este mecanismo son los siguientes: "dar clase se ha convertido en una guerra diaria", "los alumnos vienen al instituto a pasárselo bien", "pocos alumnos quieren realmente aprender", "hace un día triste", "me fastidia cada vez más que no quieran dejar trabajar", ….

Percibir las situaciones de esta forma ofrece pocas alternativas sobre qué se puede hacer para cambiar lo que está ocurriendo. ¿Cuáles son los hechos que hay que cambiar?. ¿Cómo cambiarlos?. Se percibe no lo que ocurre sino lo que uno siente o piensa a partir de lo que ocurre.

5. Personalizar el conflicto, vivirlo como si uno fuese el centro de referencia de la situación conflictiva. Ser el centro de la diana.

Las situaciones de conflicto se producen por diferentes circunstancias y aunque uno las sufre no suelen ir dirigidas contra él. Es recomendable hacer el ejercicio de salirse e intentar ver el conflicto desde fuera, como si no fuera consigo mismo.

Algunos de los autodiálogos que pueden ilustrar este mecanismo son los siguientes: "los alumnos disfrutan sacándome de mis casillas", "fulano siempre intenta dejarme en ridículo delante de mis compañeros o del claustro", "no tolero ese punto de vista o esa forma de pensar", "no conecto con estos alumnos o con estos compañeros", "soy gafe, tengo mala suerte", …

6. Exagerar las situaciones. Hacer afirmaciones rotundas.

A partir de uno o varios elementos se suele generalizar, con lo que procesar la información así desarma totalmente de cara a la posibilidad de hacer algo para intentar cambiar la situación. Lógicamente se trata de una distorsión de la realidad.

Algunos de los autodiálogos que pueden ilustrar este mecanismo son los siguientes: "la docencia está absolutamente desprestigiada", "nunca voy a saber manejar a los alumnos más conflictivos", "para mí dar clase ha perdido todo su encanto", "todo el mundo va a la suya", "no conecto nada con la juventud de ahora", ",me da la impresión de que dar clase no es lo mío", "nadie se cree lo de la calidad de la enseñanza", "los alumnos no saben nada", "en este centro he caído en desgracia", …

7. Anticipar dificultades o problemas. La autoprofecía cumplida.

En la medida en que uno anticipa un problema está abriendo la puerta para que éste se dé. Las personas cuando temen que ocurra algo, sin darse cuenta, organizan su comportamiento de forma que contribuyen a que ellos ocurra. Se trata de lo que en psicología se conoce como la "autoprofecía cumplida". Es una manera de ir generándose uno mismo sus propios obstáculos.

Algunos de los autodiálogos que pueden ilustrar este mecanismo son los siguientes: "este curso que comienza va a ser duro para mí", "no creo que me pueda hacer con estos alumnos", "con este compañero me da la impresión de que voy a chocar", "creo que acabaré pidiéndome una baja", "si les dejas un poco los alumnos acaban tomándote el pelo", "con los padres hay que tener la menor relación posible porque con ellos van las quejas y los problemas",...

8. Valorar todo de forma bipolar. No todo es blanco o negro.

Tender a valorar todo como ubicado en dos extremos, bueno o malo, próximo u opuesto, correcto o incorrecto, bonito o feo, es una distorsión de la realidad. Es la propia mente la que tiende a clasificar a las personas o las situaciones de esta forma.

Algunos de los autodiálogos que pueden ilustrar este mecanismo son los siguientes: "conecto o no tengo nada que ver con los propios compañeros", "los alumnos que no quieren trabajar impiden hacerlo a los que sí quieren", "hay pocos padres que colaboran realmente con los tutores, la mayoría pasan de ello"...

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística.
Servicio de Formación del Profesorado.

AUTODIÁLOGOS QUE AYUDAN A SALIR ADELANTE

2010-03-01T02:00:00.002-08:00

Reforzadores del Ego: Afirmaciones que autoaniman, que recuerdan las aptitudes positivas que uno posee.

Sustitución: Sustitución de palabras o frases de tipo irracional por otras que respondan a lógica y a la razón.

Interrogatorio: El uso de preguntas para dirigir la atención hacia cuestiones clave o poner énfasis en el carácter irracional de un pensamiento.

Desafío racional: El uso de autodiálogos memorizados o de argumentos racionales que ayuden a desorganizar creencias absurdas o irracionales.

Evaluación objetiva: El análisis de la realidad objetiva, de la situación, de los pensamientos, y del comportamiento presentes.

Análisis de costo-beneficio: La enumeración de ventajas y desventajas de una pauta de pensamiento o de conducta determinada.

Afirmaciones de reconducción: Afirmaciones que reconducen la atención y la iniciativa hacia acciones más racionales, productivas y eficaces

Todas estas pautas de pensamiento, que se acaban de enumerar, podríamos identificarlas bajo la etiqueta de pensar de forma positiva. Es posible aprender a pensar de forma positiva, esto es, a organizar los propios pensamientos o a procesar la información de forma que nos ayudemos a actuar con eficacia.

Las características que identifican el pensamiento positivo son:

1) procesar la realidad objetiva tal cual se presenta, atendiendo a los hechos;

2) trabajar exclusivamente en la búsqueda de soluciones cuando surgen los conflictos; y 3) atender y percibir los buenos momentos o las buenas perspectivas de cada situación.

NO
No se trata de ver el "lado positivo" de las cosas, lo que supone ignorar una parte de la realidad y quedarse solo con lo más "bonito".

SI
Supone tener una actitud ante la vida, de ver las cosas como son, disfrutando de lo bueno, y buscando soluciones ante las dificultades y conflictos

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca.

Servicio de Formación del Profesorado.

Autocontrol emocional

2010-02-20T02:03:00.001-08:00

"El hombre que ha puesto sólo en sí mismo todo lo que lleve a la felicidad o próximo a ella, y no permanece dependiente de la condición de los demás, … éste se halla preparado para la vida óptima; éste es sabio, valeroso y prudente".

SÓCRATES

"Siempre que me sentía demasiado tenso para jugar bien, lo mejor que funcionaba era recordar simplemente que lo peor -la cosa peor que realmente podía pasarme- era perder un maldito partido de tenis"

ROD LAVER, ex jugador de tenis

A MODO DE INTRODUCCIÓN…
No cabe duda de que nuestras emociones son el motor que nos mueven a actuar. Cada emoción nos predispone de forma diferente hacia la acción. Cada emoción nos señala una dirección, según la experiencia acumulada en el pasado y que ha servido para resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometido el ser humano a lo largo de la historia. Nuestro bagaje emocional responde a una necesidad de superar situaciones y retos, por lo que tiene un extraordinario valor de supervivencia.

De hecho las emociones se han ido grabando en el código genético de la especie humana, integrándose en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas. Cualquier planteamiento que reste importancia y protagonismo a las emociones está muy alejado de la realidad.

El miedo que nos lleva a apartarnos de una situación de peligro o a proteger a un hijo constituye uno de los legados emocionales con que nos ha dotado la evolución. Así pues, las emociones han sido sabias referencias a lo largo de la evolución de la especie humana. Sin embargo, los continuos cambios a los que nos ha ido sometiendo el progreso han hecho que la sociedad, a lo largo de los tiempos, se haya visto obligada a fijar normas externas destinadas a contener la desbordante marea de excesos emocionales que brotan de lo más íntimo de las personas.

A pesar de todas las limitaciones impuestas por la sociedad, la razón se ve desbordada de tanto en tanto por la pasión, algo intrínseco a la condición humana cuyo origen hay que buscarlo en el sistema nervioso, la arquitectura de nuestra vida mental. Nuestras reacciones no son el fruto exclusivo de un juicio racional o de nuestra historia personal, sino que también parecen arraigarse en nuestro remoto pasado ancestral. Y ello implica necesariamente la presencia de tendencias que, en algunas ocasiones, pueden ser realmente peligrosas para nosotros mismos o para los demás. Con frecuencia, pues, nos vemos obligados a afrontar los retos que nos presenta el mundo actual con recursos emocionales adaptados a las necesidades de un pasado muy remoto.

Así pues, los impulsos emocionales impregnan nuestras conductas. No podemos arreglárnoslas sin ellos aunque podemos hacer mucho por controlarlos. El autocontrol, especie de conversación interior incesante, es el componente de la inteligencia emocional que impide que seamos prisioneros de nuestros sentimientos o emociones, cuando éstas tienden a impedirnos lograr nuestros propios objetivos. ¿Por qué para los profesores/as, como para cualquier persona, es tan importante el autocontrol emocional? En primer lugar, quienes controlan sus sentimientos e impulsos, las personas razonables, son capaces de crear un ambiente de confianza y honestidad. El autocontrol tiene un efecto contagioso. En segundo lugar, el autocontrol es importante por razones de competencia o eficacia. Sabemos que el profesorado convive con los conflictos, surgidos de su relación con el alumnado, la convivencia con los otros profesores/as, y la atención con los padres de los alumnos. A ello se debe añadir la situación de cambio que se está viviendo en el sistema educativo, y la continua renovación de las jóvenes generaciones. Quienes dominan sus emociones pueden adaptarse mucho mejor a las situaciones de cambio, y actúan de forma eficaz en las situaciones de conflicto.

En las dificultades cotidianas resulta conveniente aprender a controlar adecuadamente algunas emociones negativas como son el enfado, la ira, la ansiedad, el temor, el desánimo o la apatía, a fin de ser más eficaz consigo mismo y con los demás, impidiendo que dichas emociones bloqueen o limiten nuestras propias habilidades y capacidades.

Frecuentemente nosotros nos convertimos en nuestros peores enemigos. Nuestras tendencias a reaccionar y a pensar de determinada manera cuando surgen las dificultades y los conflictos pueden perjudicarnos, alejándonos de la consecución de nuestros propios objetivos, contribuyendo a que dichas situaciones de conflicto se compliquen aun más, incrementando nuestro propio malestar, e incluso deteriorando la relación con las personas implicadas en el conflicto. El autocontrol emocional es la habilidad para controlar o reorientar impulsos y estados de ánimo perjudiciales. Refuerza la tendencia a pensar antes de actuar y reservarse los juicios previos.

Autor

José Carrascosa Oltra
Fuente
http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística.
Servicio de Formación del Profesorado.

Conflictos, Sugerencias y recomendaciones prácticas

2010-02-12T01:39:00.002-08:00

1. Entender y tolerar la existencia de los conflictos.

El conflicto es algo inherente a la condición humana. Vivimos con nuestros conflictos. Personalmente, ¿quién no tiene algún que otro conflicto consigo mismo?. Teniendo en cuenta que las personas somos seres sociales, que vivimos en relación unas con otras, aun es más fácil de entender la existencia de conflictos, ya que es normal que surja la discrepancia, la rivalidad, el malentendido, etc…Así pues, el conflicto vive en torno a nosotros.

Muchas personas tienen la expectativa de no tener problemas. En cambio, vivir sin conflictos, es algo irracional, que va contra la lógica de la razón al ser imposible que se cumpla. Dicha expectativa hace a las personas que piensan así más vulnerables ante los propios conflictos. Los que aspiran a vivir sin problemas no toleran ningún tipo de conflicto. Cualquiera, por pequeño que sea, lo viven con gran intensidad. Suelen actuar de forma impulsiva para salir de ellos cuanto antes. O bien, tienden a evitarlos, no haciéndoles frente y esperando que sea el tiempo el que dicte su ley.

"El conflicto es algo natural. El reto es aprender a navegar en el mar de los conflictos".

La realidad nos debe llevar a aceptar que el conflicto vive con nosotros. La relación con otras personas suele ir acompañada de pequeños malentendidos, rivalidades, desconfianzas, discrepancias, intereses contrapuestos, lo que entraña la aparición de conflictos. La propia existencia va acompañada de dudas, inseguridades, autoreproches, lo que también entraña una cierta dosis de conflicto.

Siendo realistas, aceptaremos la existencia de los conflictos como algo natural. Que surja un conflicto no nos alterará excesivamente, si entendemos que es normal, que es algo que está ahí. En todo caso nuestra actitud debe ser aprender a navegar en el mar de los conflictos, sabiendo llevar el timón para mantener el control de nuestro barco y poder llevarlo a donde nos propongamos. Los conflictos están ahí y debemos aprender a hacerles frente para buscarles soluciones y tomar decisiones, siempre con absoluta naturalidad.

2. Una oportunidad para crecer.

El conflicto implica una situación de crisis, en cuanto a lo que supone de cambio o ruptura de una situación. Además del malestar o coste personal que suele ir asociado a un conflicto, éste nos brinda oportunidades de crecer como individuo o persona. Cuando el conflicto surge en el seno de un grupo también ofrece la oportunidad de crecer como grupo, profundizando en las relaciones personales entre sus miembros y mejorando la cohesión interna del grupo.

Es verdad que el conflicto conlleva un coste personal en forma de malestar, estrés o desequilibrio. Cuando uno no es eficaz ante los conflictos puede verse apartado de sus propios objetivos, las metas que uno se había planteado, puede bloquear las expectativas, reducir la motivación, producir frustración, reduce el rendimiento, y hasta puede complicar las relaciones personales.

En cambio, cuando se tienen las ideas claras en torno a los conflictos o situaciones problemáticas y, sobretodo, se dispone de estrategias para afrontarlos y darles solución, la aparición de un conflicto puede verse, además, como una oportunidad de la que se pueden aprender muchas cosas a nivel personal. Estimula la reflexión o capacidad de análisis. Incrementa la motivación, ya que suele mover al individuo a actuar para buscar soluciones. Estimula la creatividad. Potencia el desarrollo de un montón de habilidades, de razonamiento, de negociación, de comunicación, sentido práctico, etc…

Además, si el conflicto surge en el seno de un grupo, puede potenciar las relaciones personales, ayuda a cambiar las dinámicas establecidas en las interacciones establecidas entre sus miembros, contribuye a incrementar la cohesión interna, y hace aflorar las habilidades de liderazgo.

"Me gusta sentir el vértigo que produce el conflicto. Me mantiene vivo, me estimula y me ayuda a crecer"

3. Sentirse fuerte ante los conflictos.

El conflicto no tiene por qué suponer una situación de ruptura, de desastre, o de gran malestar. Ya vemos que el conflicto es algo normal, que está ahí, que continuamente van surgiendo nuevos y los tenemos que ir gestionando,. Ya sabemos que nos puede ayudar a desarrollar nuestras propias habilidades. Si además, uno siente que dispone de estrategias para buscar y aplicar soluciones a los conflictos, éstos se perciben de una forma menos amenazante.

Tener una actitud positiva ante los conflictos se traduce en tener menos conflictos y vivirlos de forma mucho más llevadera. En el segundo punto de este capítulo se han expuesto las ideas que caracterizan una actitud positiva ante los conflictos, cómo hacerse fuerte ante ellos.

Se trata de agudizar un sentido práctico ante los problemas, de forma que contribuyamos a que surjan menos, y a que cuando se presenten se mueva en nosotros un resorte que nos lleve exclusivamente a la búsqueda de soluciones, frenando esos pensamientos perturbadores y recurrentes relacionados con el problema, que nos generan mucho malestar y que no nos conducen a la posibilidad de aportar soluciones.

Hay que ocuparse de los problemas solo para trabajar en la búsqueda de soluciones y en la toma de decisiones. En ello hay que invertir el tiempo necesario, no más del necesario. No se debe actuar de forma impulsiva tratando de que la situación de conflicto cese cuanto antes y como sea.

Tampoco debemos atenderles continuamente de forma que los tengamos presentes continuamente en nuestro pensamiento, lo que genera gran malestar, complica aun más las situaciones, y distorsiona por exceso la percepción del propio conflicto. Hay que buscar un tiempo para abordar los problemas y buscarles soluciones.

"Los problemas hacen que me supere y dé lo mejor de mí mismo"

Hay que ser muy realista al analizar la situación problemática. Cuándo un problema no se puede resolver o cuando son otros los que tienen en sus manos las soluciones hay que entenderlo y aceptarlo. La clave está en centrarse en lo que uno puede hacer por cambiar la situación de conflicto, más que en lo que se debería hacer. En todo caso la clave de la resolución de los conflictos o problemas está en tomar decisiones. Decidir no está exento de dificultades. No puede haber plenas garantías de acertar, de que es óptima la decisión tomada antes de actuar. Cualquier solución acarrea algún inconveniente, lo que debe preverse con anterioridad para entenderlo cuando surja y no echar marcha atrás. Por último, recordar que un problema puede ser resuelto de diferentes formas, o sea que existen varias soluciones igualmente válidas. Abordar los conflictos con esta actitud reduce en gran medida el malestar personal y acerca a la resolución más eficaz.

4. Actuar guiado por la lógica de la eficacia más que dejarse llevar por la lógica emocional.

Ante un conflicto lo interesante es buscar una solución válida, que cambie la situación problemática o que resuelva la situación de conflicto y también el malestar personal que conlleva dicha situación.

En muchas ocasiones la tensión o el malestar asociados al conflicto nos envuelve y arrastra en nuestras acciones. Parece que se instala de forma casi permanente en nuestro pensamiento, hasta el extremo de que nos cuesta atender a otros asuntos como son nuestras obligaciones. Le dedicamos mucho tiempo en nuestro pensamiento al conflicto.

A la vez, la preocupación, la ansiedad, el desánimo, la tristeza, o el enfado se apoderan de nosotros. ¿Qué consecuencias tiene esta forma de vivir el conflicto?. Añadimos mayor malestar, no cambiamos en nada la situación de conflicto mientras no se actúa, llegamos a perder la perspectiva de que dicha situación podría resolverse, y nos predisponemos fatal de cara a conflictos similares posteriores. Luego, como estrategia es muy poco eficaz. Quizás es bastante lógico responder así, desde un punto de vista más emocional. Pero es muy poco eficaz

"Ser práctico consiste en lograr que todo lo que uno pueda pensar y hacer ante un conflicto contribuya exclusivamente a resolver la situación problemática, y no añada mayor malestar personal ni contribuya a complicar más la situación. Se trata de ir al grano".

Ante un conflicto es necesario que se mueva en nosotros la inquietud por buscar soluciones. Nos ha de guiar, pues, la lógica de la eficacia, decidir y hacer algo que contribuya resolver la situación de conflicto, a recuperar la armonía y el equilibrio. No se trata de permanecer impasibles en las situaciones de dificultad, sino más bien controlar las emociones negativas de forma que no nos impidan actuar de forma eficaz.

5. Mantener la serenidad o la calma.

Aunque en una situación de conflicto es lógico que surjan respuestas emocionales como el enfado, la ansiedad, el desánimo, o la tristeza, es necesario controlar el grado con que surgen y se manifiestan. Un ligero enfado, ansiedad, desánimo, … es razonable ante una situación de dificultad o conflicto, permite un procesamiento o percepción objetiva y ajustada a la realidad de dicha situación, y no nos impide actuar de forma eficaz.

Cuando las emociones negativas nos desbordan bloqueamos los mecanismos racionales que nos permiten analizar con realismo la situación de conflicto, llevándonos a decisiones poco fiables ya que suelen complicar aun más las cosas. Los buenos estrategas mantienen la serenidad en las situaciones de mayor dificultad o contrariedad. No se trata de permanecer impasible y renunciar a la capacidad de sentir o de emocionarse. Ni mucho menos. Se trata de controlar las emociones negativas de forma que no obstaculicen la aplicación de una estrategia de resolución de problemas.

La eficacia suele ir precedida del control emocional. Perder el control suele estar reñido con la eficacia. Más bien es una fuente de conflicto, que viene a complicar las situaciones problemáticas.

"¿Busco resolver un problema o trato de desahogarme, diciendo o haciendo lo que mis emociones me dictan?. ¡Cuidado!. Ser eficaz suele estar reñido con dejarse llevar exclusivamente por las emociones del momento"

6. Utilizar una estrategia de resolución de conflictos o de toma de decisión. Ponerse en marcha para buscar una solución válida.

Lo interesante ante una situación problemática o de conflicto es actuar de forma eficaz. Es decir, lo importante es hacer cosas que contribuyan a encontrar una solución y por tanto ayuden a cambiar la situación. Todo pensamiento o todo el esfuerzo cuando surge la situación de conflicto debería ir dirigido a cómo actuar para resolver dicha situación.

A continuación dispone Vd. de una estrategia eficaz y fiable para afrontar los problemas, conflictos o dificultades y tratar de darles una "buena" solución. Se trata de una TACTICA o un PLAN que acerca a la resolución efectiva de los problemas o conflictos. Las consecuencias de utilizar una estrategia de solución de problemas o de toma de decisión, como la que se sugiere a continuación, son las siguientes:

 aumenta las posibilidades de dar con una "buena" solución dentro de lo posible

 ofrece muchos argumentos para poder justificar ante los demás la decisión tomada lo que facilita que sea entendida, independientemente de que sea compartida o no

 en el peor de los casos, si la decisión tomada no se revela eficaz suele quedar el "consuelo" de que habiendo valorado todos los aspectos relacionados con el problema, uno ha tomado la mejor decisión de entre las posibles e, incluso, volvería a tomar probablemente la misma decisión si volviese a plantearse la situación de idéntica manera.

 ayuda a aprender a pensar en las situaciones de conflicto, y así resolverlos de forma racional.

6.1. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA?. ¿Qué está pasando?.

Lo más inmediato es identificar el problema de forma concreta, operativa, real, atendiendo únicamente a los hechos. Lo que nos debe interesar en un primer momento es solo lo que está ocurriendo, los hechos que dan forma a la situación conflictiva, haciendo hincapié en los datos concretos y operativos, sin recurrir a descripciones ambiguas, ni juicios de valor, y mucho menos aun remontarse al pasado lejano. Descripciones de este estilo crean una especie de niebla que nos impide identificar correctamente el problema, nos confunde complicando aún más la situación, y nos aleja de una solución eficaz.

6.2. ¿QUÉ ALTERNATIVAS POSIBLES DE SOLUCION EXISTEN?. ¿Qué puedo hacer?

Identificado el problema, una de las claves está en generar el mayor número de soluciones posibles. No hay que entrar a valorar nada hasta el momento. Se trata de generar o imaginar cuantas más posibles soluciones mejor. Incluso deben contemplarse aquéllas que en principio puedan parecer disparatadas. Un elemento clave en la solución de problemas está en la capacidad de generar alternativas de solución. Se trata de ser creativo en la búsqueda de soluciones. Cuantas más posibles soluciones se contemplen ante un problema mayores oportunidades existen de dar con una idónea.

6.3. ¿QUÉ OCURRIRÍA SI PUSIESE EN PRACTICA CADA UNA DE LAS SOLUCIONES POSIBLES?. ¿Qué pasará si hago…?

Es la hora de anticipar las consecuencias concretas de llevar a cabo o aplicar cada una de las alternativas posibles de solución. Para ello hay que coger por separado cada una de las soluciones posibles, olvidándose de las demás, y tratar de imaginar qué ocurrirá si se llevase a la práctica las acciones que implica cada alternativa de solución. Es un ejercicio de anticipación realista del futuro en el que uno suele acertar en un alto porcentaje de las situaciones que se producirán. Hay que anticipar las consecuencias que se darán de forma inmediata, y las que se producirán a medio y largo plazo. También hay que anticipar las consecuencias propias, las que le afectarán a uno mismo, y las ajenas, las que puedan afectar a aquellas personas que uno aprecia y estima.

Estas consecuencias deben valorarse como agradables o dolorosas en función de uno mismo, traduciéndose en ventajas e inconvenientes, en pros y contras. Este ejercicio conviene que se haga por escrito cuando la situación conflictiva sea de importancia y se hayan de valorar muchos aspectos e implicaciones derivadas, plasmando en un folio las diferentes consecuencias que se imaginan.

Hasta el momento no se ha valorado nada. Únicamente se han ido enunciando cosas:

1) los hechos que concurren en la situación problemática,

2) las posibles soluciones, y

3) las consecuencias que se darán si se pusiese en práctica cada una de las soluciones posibles.

"Para identificar un problema solo necesitamos conocer los hechos, lo que ha ocurrido, y no tanto lo que pienso o siento sobre lo que ha ocurrido"

¡HA LLEGADO EL MOMENTO DE TOMAR LA DECISIÓN!.
¿Qué alternativa es la más atractiva, es decir la más deseable y posible?.

Para tomar la decisión no hay que hacerlo directamente buscando sin más la mejor opción posible. A la hora de tomar la decisión lo más prudente y fiable es hacerlo de una forma racional.

Se deben valorar y comparar entre sí cada una de las diferentes soluciones posibles. Hay que buscar aquéllas que son más deseables y posibles. Para ello se puede observar gráficamente dónde hay más datos anotados, en las ventajas o en los inconvenientes. Si se desea afinar un poco más sobre la idoneidad de cada alternativa de solución, se puede otorgar una puntuación ponderada a cada ventaja y cada inconveniente, sabiendo que no todas las ventajas son igual de atractivas ni todos los inconvenientes son igual de desagradables. Dicha puntuación se puede otorgar según el siguiente criterio: 1, poco atractivo / poco desagradable ; 2, bastante atractivo / bastante desagradable; y 3, muy atractivo / muy desagradable.

Una vez analizadas y comparadas entre sí las diferentes alternativas hay que descartar las menos atractivas (menos deseables y posibles). Lo recomendable es llegar a una elección por exclusión.

De entre las dos o tres alternativas que hayan quedado tras el descarte se escoge aquélla más atractiva. Es conveniente dejar en la "recámara" la alternativa que en segundo lugar ha resultado más atractiva, por si al ejecutar la decisión tomada se comprueba que no ha sido una "buena" decisión. Cuando la mejor solución, de entre las posibles, aparece clara no tiene ningún sentido dudar. Mucha gente a la hora de decidir o llevar a la práctica las decisiones suele dudar de forma sistemática. Ello suele ser debido a la trascendencia de la decisión y al consiguiente temor a equivocarse, por lo que se trata de un temor irracional.

6.5. HAY QUE EJECUTAR O LLEVAR A LA PRÁCTICA LA DECISION TOMADA. ¡Ha llegado el momento de actuar!.

Es muy importante este último paso ya que en muchas ocasiones "buenas decisiones nunca llegan a aplicarse. Hay que ser consecuente con la decisión tomada y planificar todas las acciones necesarias para que ésta salga según lo previsto.

Uno no se puede "traicionar", no llevando a la práctica aquella decisión que cree que es la mejor de entre las posibles, aunque en ocasiones haga falta una cierta valentía para ello. Para ello se ha de implementar el plan de acción derivado de la decisión tomada.

6.6. POR ÚLTIMO, VERIFICO SI LA DECISIÓN HA SIDO EFICAZ O HA LLEVADO A RESOLVER EL CONFLICTO. ¡Valoro la eficacia de mi decisión!.

Tras actuar o llevar a la práctica la decisión tomada, es el momento de evaluar la eficacia de las acciones que conlleva. Hay que observar y evaluar hasta qué punto ha cambiado la situación problemática y se ha resuelto el conflicto.

"Cuando se toma una decisión bien meditada hay que mirar hacia adelante y actuar en consecuencia. La duda en el momento de actuar, tras haber decidido, suele responder al temor. Es momento de dejarse guiar más por la cabeza que por el corazón".

En el supuesto de estimar que la decisión ha sido eficaz se tomará nota para resolver situaciones conflictivas similares de forma idéntica. En cambio, cuando se estime que la decisión no ha sido eficaz, que no ha servido para resolver la situación de conflicto, se echará mano de la alternativa de solución guardada en la recámara por si la decisión elegida fallaba, o sea la valorada en segundo lugar como más atractiva.

7. ¿Qué hacen o cómo actúan los expertos?

La mayoría de psicólogos están de acuerdo en que la solución efectiva de un conflicto requiere un amplio repertorio de conocimientos, habilidades o estrategias acerca de la situación problemática en que se genera o surge. Con la palabra experto nos referimos a aquella persona que habitualmente resuelve bien cualquier tipo de conflicto en una situación similar. Los expertos en resolver conflictos propios de una situación determinada, además de tener claras unas ideas, conceptos, y actitudes, cuentan con un buen repertorio de habilidades y destrezas especialmente válidas al respecto.

Se trata de observar y analizar cómo piensan y cómo actúan esas personas conocidas que no suelen encontrar conflictos en las situaciones que a uno le desbordan, y cómo las abordan para resolverlas de forma efectiva. De este tipo de análisis podemos obtener mucha información que nos servirá de guía para afrontar los conflictos.

"Viendo y analizando cómo lo hacen aquellas personas que superan los conflictos aprendo a superarlos, ya que encuentro pistas para hacerlo".

John Anderson (1993) desarrolló la teoría ACT (American College Testing Program). En una primera etapa, cuando al parecer no hay experiencia previa en la solución de un tipo de conflicto, el novato suele recurrir a buscar una analogía para usarla como referencia, ¿qué funcionó antes en una situación similar?. Conforme la persona va adquiriendo más experiencia práctica, el conocimiento que guía la solución de los problemas cambia de qué a cómo. Ya no interesan tanto qué situaciones similares ha vivido anteriormente, sino cómo ha respondido anteriormente. De la analogía de una situación se pasa al conocimiento de un procedimiento o proceso.

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística.

Servicio de Formación del Profesorado.

Modelos de resolución de problemas

2010-02-03T13:24:00.000-08:00

Con el fin de actuar eficientemente en los conflictos, cuando éstos surgen es conveniente razonar, utilizar la cabeza, más que dejarse llevar por las emociones del momento, tratando de andar pasos en la dirección de darle una solución. Es muy interesante someterse a la disciplina de algún método.

Seguidamente ofrecemos algunos modelos, de forma esquemática, en los que se aprecian las fases y contenidos que rigen el análisis del conflicto y la toma de decisiones para su resolución.

Solución de problemas (D´Zurilla y Goldfried)

Distinguen cinco pasos fundamentales en la solución de los problemas. Las personas deben aprender o entrenarse en recorrer estos cinco pasos para resolver un problema:

1. Orientación general

Aceptar la existencia del problema

Identificar las situaciones conflictivas.

Evitar la tendencia a reaccionar impulsivamente o a no reaccionar de ningún modo

2. Definición y formulación del problema

Describir la situación problemática con toda riqueza de detalles, de forma operativa, atendiendo a los hechos, evitando juicios de valor, opiniones o impresiones subjetivas

Formular metas positivas que supongan una alternativa a la situación conflictiva. Estas metas tendrán que ver con la escala de valores.

Analizar el conflicto. Observar la discrepancia entre la situación concreta y las metas u objetivos personales. Analizar los impedimentos y los obstáculos que dificultan conseguir las metas.

Estructurar el problema u ordenar toda la información recogida y analizada.

3. Creación de alternativas.

Debe generarse el mayor número posible de soluciones posibles, incluso las disparatadas.

Debe evitarse toda crítica o valoración anticipada de las posibles soluciones.

Hay que buscar y buscar, ingeniárselas para generar soluciones posibles.

4. Tomar una decisión.

Valorar cada alternativa de solución por separado. Anticipar todas las consecuencias que se darían en caso de llevarse a cabo. Anticipar las consecuencias inmediatas, a medio y a largo plazo. Y las consecuencias personales y ajenas, referidas a aquellas personas que uno aprecia.

Procesar cada consecuencia como ventaja o inconveniente en función del efecto que tenga sobre uno mismo. Esta anticipación de consecuencias hay que realizarla con gran realismo, tratando de anticipar todo tipo de consecuencias.

Analizar y comparar la información obtenida para cada alternativa de solución sobre las consecuencias que surgirían en caso de llevarse a cabo. Se trata de acercarse a aquella que reúna las consecuencias más deseables y más posibles, y que exija un esfuerzo accesible. En primer lugar se van descartando las alternativas de solución menos atractivas o deseables, hasta quedar con las dos o tres más interesantes. Hay que ir a lo seguro. Elegir mediante descartes.

Por último, se elige las más atractiva de todas de entre las dos o tres que quedaban, dejando una de ellas en la recámara por si la primera no fuese tan interesante como parece a la hora de aplicarla.

5. Verificación

El conflicto no está resuelto sin no vamos más allá del plano cognitivo. Lo tenemos resuelto en nuestra mente, pero no hemos hecho aun nada que ayude a cambiar la situación. El paso posterior es ponerse manos a la obra en la dirección de la decisión tomada.

Es el momento de implementar un plan de actuación que responda a la decisión tomada. Se trata de organizar las acciones y los recursos que ayuden a poner en práctica la decisión tomada.

También es el momento de organizar los propios pensamientos, el diálogo interno, para dirigirlo en el sentido de la decisión tomada.

El miedo o la duda a actuar en este momento, tras todo el proceso de resolución de problema o de toma de decisión, es irracional o ilógico. No sirve de nada tener claro lo que se debe hacer si no se hace.

Método ASD / ASDISI

MÉTODO A S D

1.- ANALIZAR
2.- SOLUCIONAR
3.- DECIDIR

MÉTODO A S D I S I
1.- ANALIZAR
2.- SOLUCIONAR
3.- DECIDIR
4.- IMPLEMENTAR
5.- SEGUIMIENTO
Evaluación continua.
Control del proceso.

6.- INFORME FINAL

　

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística.
Servicio de Formación del Profesorado.

Conflictos

2010-01-20T02:05:00.000-08:00

Son algo natural, con lo que convivimos de forma permanente. Los conflictos son inherentes a la propia condición de persona o ser humano. Es normal tener conflictos.

Suponen una situación de crisis, de revisión, de replantear todo, tanto la situación conflictiva como la propia conducta, de la que se pueden aprender muchas cosas, y que ayuda a crecer y superarse.

El malestar que genera un conflicto depende de la situación conflictiva en sí misma y de cómo uno la percibe, se toma, y reacciona ante la situación. El nivel de malestar es mayor cuanto más tiempo se le atiende y cuanto más autodiálogos perturbadores y recurrentes se generan. Es como dedicarle un gran esfuerzo cognitivo y emocional, que no siempre va acompañado de acciones de solución.

Encontrar una solución eficaz al conflicto no es cuestión de tiempo sino de estrategia. No se resuelven mejor los conflictos por dedicarles más tiempo. No se resuelven mejor por dedicarles más tiempo a reflexionar sobre ellos. Así, se incrementa la sensación de malestar, baja el rendimiento en las tareas que nos ocupan mientras tanto, aumenta la confusión, y por tanto nos alejamos de una solución eficaz. No es cuestión de tiempo sino de estrategia. Se puede aplicar una estrategia similar se trate del problema que se trate, recorriendo los mismos pasos hasta dar con la solución.

Simplemente es cuestión de hacer cosas que te lleven a cambiar la situación conflictiva. Se trata de ser eficaz, tomando decisiones que ayuden a resolver la situación problemática. Solucionar un conflicto es más el resultado de utilizar una estrategia que de dedicarle todo el tiempo del mundo para la reflexión.

Hay que buscar un tiempo para analizar el conflicto y tomar decisiones. Necesitamos el tiempo preciso para recorrer de forma racional los pasos que conlleva una estrategia de resolución de problemas o de toma de decisión.

Hay situaciones conflictivas que no tienen solución, lo que requiere darse cuenta cuanto antes, entender que es así, y asumirlo sin más.

Hay situaciones conflictivas para las que uno solo dispone una parte de la solución. Si el otro u otros no aplican la parte de la solución del conflicto que les corresponde tampoco se podrá resolver. Lo que también hay que entender y asumirlo como algo natural. Hay que ser inteligente para observar si el conflicto se puede resolver y qué parte de solución está en las propias manos. Uno trabajará sobre lo que está en las propias manos para resolver un conflicto. Uno se volcará en lo que tiene que hacer, en lo que depende de él, sabiendo que también es preciso en muchas ocasiones la implicación de otras personas en la búsqueda y aplicación de soluciones.

Existen diferentes soluciones, igualmente válidas, para resolver un conflicto. No es cierto que exista una sola solución válida para cada problema.

No existen soluciones exentas de inconvenientes. Cualquier solución suele acarrear algún inconveniente. Uno debe asumir y estar preparado para tolerar los inconvenientes propios de las soluciones que uno decide aplicar.

De hecho muchas soluciones exigen decisiones difíciles de tomar y más difíciles aun de aplicar.

No se puede exigir tener plenas garantías de acertar antes de decidir y actuar. De este forma nunca nos atreveremos a tomar decisiones.

Hay que identificar el conflicto cuanto antes para afrontarlo y tomar decisiones.

No se debe tomar decisiones de forma impulsiva.

Evitar tomar decisiones o dejar que el paso del tiempo las vaya tomando es una fuente de conflictos.

En los conflictos interpersonales es muy interesante implicar al otro u otros en el análisis de la situación conflictiva, en la búsqueda de alternativas de solución, y en las tomas de decisión, lo que aumenta considerablemente el grado de compromiso en la aplicación de soluciones y refuerza el acercamiento personal mutuo.

¡Bienvenidos sean los conflictos!, ya que me ayudan a crecer y superarme personalmente y a mejorar en la relación con los demás.

La cuestión es detectarlos lo antes posible para abordarlos con la intención de darles una solución.

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa
y Política Lingüístiuca.
Servicio de Formación del Profesorado

El estrés docente; Autodiálogos perturbadores, que generan problemas.

2010-01-08T02:12:00.000-08:00

Nuestro diálogo interno puede ofrecernos la realidad de forma distorsionada, especialmente por los juicios de valor o por las emociones surgidas en torno a las situaciones. Puede también ser fuente de malestar, incluso incrementando el ya propio de la situación de conflicto. Incluso, puede llegar a generarnos nuevos conflictos.

Construyendo un diálogo interno negativo, automáticamente contribuimos a que nos sintamos mal y se compliquen las situaciones, siendo que además nos estamos distorsionando la realidad. No tiene sentido que acabemos convirtiéndonos en algunas ocasiones en nuestros mayores enemigos por cómo procesamos la información. Los prejuicios de los que nos rodeamos, los puntos de vista con los que analizamos las situaciones, las creencias que nos guían, los juicios de valor que emitimos, cómo interpretamos las situaciones que vivimos, los autodiálogos que nos hablamos interiorizadamente, en ocasiones son pautas de conducta perturbadoras.

Conviene identificar estas formas de pensamiento que son perturbadoras para ir modificándolas, lo que nos ayudará a cambiar nuestras emociones y nuestro comportamiento. A continuación se indican algunas de éstas formas de pensar que ocasionan problemas:

􀂾 Dejarse llevar por impresiones, suposiciones, opiniones, creencias, valoraciones subjetivas, que van más allá de los hechos y que suelen distorsionarlos.

Ejemplo: "Los alumnos no están por aprender y vienen a pasárselo bien".

􀂾 Anticipar riesgos, dificultades y conflictos que pudieran aparecer y que no es probable que aparezcan. Ni siquiera es probable que se den.

Ejemplo: "Ya verás como se dan cuenta los alumnos de que no domino bien está parte de la materia".

􀂾 Confundir posible y probable. Lo posible muchas veces es muy poco probable.

Ejemplo: "Evito las reuniones con padres por que son una fuente de problemas"

􀂾Dejar volar el pensamiento, permitiendo que se aleje de lo que estamos haciendo, lo que resta eficacia, es fuente de malestar y ocasiona nuevos problemas.

Ejemplo: "No puedo dejar de pensar en el disgusto que he tenido con mi hijo".

􀂾 Caer en autodiálogos recurrentes que nos recrean en nuestro malestar o mala fortuna, alejándonos de la posibilidad de resolver y superar dicha situación.

Ejemplo: "No tolero a aquellos alumnos que no quieren hacer nada".

􀂾 Hacer afirmaciones rotundas que siempre son exageraciones a partir de algún hecho. Son afirmaciones con "siempre", "nunca", "jamás", "nadie", "todo el mundo", "absolutamente", "la gente", etc...

Ejemplo: "Jamás podré controlar los problemas que tengo en el aula".

􀂾 Hacer afirmaciones con "tendría" o "debería". Transmiten connotaciones de que se trata de una expectativa muy importante para uno, no sintiéndose capaz de alcanzarla, y que no perdonándoselo.

Ejemplo: "Tendría que tomarme las cosas de otra forma; tendría que resolver mejor los conflictos en el aula"

􀂾 Hacer afirmaciones con "y si...". Es una forma de abrir la puerta para que nuestros temores se hagan realidad. Cuando anticipamos alguna dificultad, organizamos nuestro comportamiento, sin querer, de forma que contribuimos a que ello ocurra.

Ejemplo: "Y si me toman el pelo".

􀂾Hacer afirmaciones con "pero...". Muchos autodiálogos de tipo positivo quedan condenados o anulados por una segunda afirmación introducida por "pero".

Ejemplo: "Parece que hoy han estado más trabajadores, pero será que la clase era a primera hora y, de todas formas, ya veremos lo que dura".

􀂾 Fijar grandes metas y a largo plazo, que refuerzan su carácter de lejanas e inaccesibles.

Ejemplo: "He de conseguir que todos los alumnos/as se interesen por mi matera o área".

􀂾 Atender especialmente a los conflictos, dificultades, preocupaciones, o cualquier otro aspecto desagradable de las situaciones o de las personas.

Ejemplo: "He tenido un enfrentamiento con otro profesor, un compañero, y no puedo desconectar fácilmente de lo que pasó. Ya verás como volvemos a chocar".

􀂾 Dar más importancia, atender o cuidar más el posible resultado que el proceso, la ejecución o la tarea para lograrlo.

􀂾 Estar excesivamente pendiente de uno mismo, con continuos autodiálogos sobre sí mismo. Practicar una atención "interna", en el que el centro de interés suele ser siempre uno mismo.

􀂾 Evitar tomar decisiones o hacer frente a los problemas. Esperar a que sea el tiempo el que dicte las soluciones.

􀂾 Insistir en solucionar un conflicto, dificultad o problema que no tiene solución o que su solución no está en las propias manos.

􀂾 Explicar habitualmente el fracaso o el éxito tanto desde uno mismo como desde los demás.

􀂾 Preocuparse de forma recurrente, obsesivamente, de los problemas. Darles excesivas "vueltas", olvidándose de que dicha situación conflictiva se puede resolver.

􀂾 Focalizar la atención sobre las preocupaciones, temores, dudas, llegando a retirarla de la tarea, la ejecución, etc…

􀂾 Analizar continuamente el comportamiento de uno mismo con la intención de detectar posibles errores. Ser autocrítico por sistema.

􀂾 Atender excesivamente y tener muy presentes aquellas cualidades personales de las que uno no se siente satisfecho, es decir a lo que a uno no le gusta de sí mismo.

􀂾 Ser excesivamente perfeccionista. Tener unas expectativas muy elevadas, lo que muy probablemente provoca decepción. Tratar de hacerlo todo de forma casi perfecta.

􀂾 Ponerse a la defensiva o no aceptar las críticas y discrepancias.

􀂾 Atender a lo que aún queda por superar más que a lo que ya se ha conseguido, logrado o superado. Ello desanima, invita al desánimo y al abandono, no favoreciendo para nada la autoestima.

􀂾 Valorar todo de forma bipolar, es decir bueno o malo, bonito o feo, afín u opuesto. Incluso, tener que valorar todo con agrado o desagrado. Las cosas son como son, sin ser necesariamente buenas o malas. Este aspecto es una forma de percibirlas que lo añadimos las personas.

􀂾 Realizar atribuciones erróneas. Explicar los acontecimientos que se dan en torno a nosotros de forma sesgada, poco objetiva.

􀂾 Identificarse con los pensamientos o autodiálogos de tipo irracional. Son expectativas de tipo irracional aquéllas que van contra la lógica o la razón, cuyas probabilidades de darse son mínimas. En realidad, identificarse con este tipo de expectativas es apuntarse a vivir decepcionado. Los autodiálogos irracionales más comunes son los siguientes:

􀂃 Todos me deben apreciar

􀂃 Es terrible cometer errores

􀂃 Es terrible que las cosas salgan mal.

􀂃 No puedo controlar mis emociones.

􀂃 Debería estar más atento a las situaciones de conflicto o peligro.

􀂃 Es demasiado difícil lograr autodisciplina.

􀂃 No soporto cómo actúan los demás.

􀂃 No puedo cambiar mi forma de ser.

􀂃 Situaciones que he vivido anteriormente siempre me van a afectar.

􀂃 Existe una solución ideal para cada problema.

􀂃 Debería hacerlo mejor que los demás.

􀂃 Si los demás me critican es que he cometido un error.

􀂃 No puedo cambiar mis pensamientos o la forma de tomarme las cosas.

􀂃 Debería ayudar siempre en aquello que requiere ayuda.

􀂃 Nunca debo mostrarme débil.

􀂃 Es mejor no esperar nada ya que así te puedes encontrar sorpresas agradables y no decepciones.

􀂃 Los demás no se alteran tanto como yo.

􀂃 Nunca debería herir a nadie.

􀂃 Las personas fuertes no piden ayuda.

􀂃 Debo disimular mi ignorancia cuando desconozco algo.

􀂃 Sólo puedo hacer las cosas cuando estoy de ánimo.

􀂃 No es bueno pedir favores.

􀂃 Posible es lo mismo que probable.

􀂃 Soy inferior a los demás.

􀂃 Siempre soy el centro de atención

􀂃 No entiendo por qué otras personas actúan o son de esa manera

􀂃 Renunciar es la mejor estrategia para no sufrir

􀂃 Debo estar totalmente seguro antes de tomar una decisión

􀂃 Uno debe tener garantías antes de actuar

􀂃 Es deseable estar a bien con todo el mundo

􀂃 El cambio no es algo normal o natural.

􀂃 Es esencial saber el por qué de todo.

􀂃 Siempre hay algo detrás del comportamiento de los demás.

􀂃 Las personas deberían confiar en mí.

􀂃 Debería estar siempre animado o contento.

􀂃 Soy "gafe", no tengo "suerte", está escrito en "mi destino"

􀂃 Enfrentarme a los problemas es muy duro y me hace mucho mal.

􀂃 Aspiro a vivir sin problemas.

􀂃 Debería haber más justicia, "no es justo".

􀂃 Siempre es mejor ser totalmente sincero.

􀂃 No tengo problemas.

􀂃 Aspiro a vivir sin problemas.

􀂃 La ansiedad es muy peligrosa.

􀂃 Con fuerza de voluntad se resuelve cualquier problema.

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca. Servicio de Formación del Profesorado.

Afrontar y resolver conflictos. Tomar decisiones.

2009-12-29T01:56:00.000-08:00

"Huele el queso a menudo para saber cuándo empieza a enmohecerse"

"Cuanto antes se olvida el queso viejo, antes se encuentra el nuevo queso"

"Las viejas creencias no conducen al nuevo queso"

SPENCER JOHNSON, M.D.

¿Quién se ha llevado mi queso?

A MODO DE INTRODUCCIÓN…

Observar que el trabajo que has preparado no despierta el interés del alumno/a, ser objeto de un desaire o falta de respeto por su parte, recibir una queja de unos padres, no conectar con algún compañero del mismo departamento, observar que resulta difícil unificar criterios entre el profesorado, cómo ir adaptándose a los nuevos cambios producidos por la reforma educativa,… son conflictos habituales en los que se suelen ver implicados los docentes.

Enseñar es una actividad que obliga a la interacción con otras personas, alumnos, padres, otros profesores/as, etc… En las relaciones personales el conflicto es algo normal, que está ahí y convivimos con él.

Los conflictos surgidos en el ámbito más personal o íntimo, o en el entorno familiar, o de amigos, también suelen acabar afectando el desarrollo del trabajo del profesor. Van llenando un vaso que acaba desbordándose y le hace más vulnerable en el desarrollo de su trabajo.

En el momento presente en que coinciden los cambios en el sistema educativo con la permanente innovación tecnológica, y la renovación continua de los valores de los jóvenes, el docente está más expuesto que nunca a los conflictos. El cambio conlleva la crisis o conflicto. Si uno no es capaz de renovarse y adaptarse a los cambios no puede sobrevivir en esta sociedad caracterizada por los continuos cambios. Ya no existe esa "partitura" válida que pueda ser tocada durante toda la vida.

Cuando surge el conflicto se suele reaccionar más desde una lógica emocional, uno se sorprende, se irrita, se preocupa, surge el temor, y no se desconecta mentalmente de él. Más que desde la lógica de la eficacia, en la que prima la intención de resolverlo. Ello suele complicar más aun las propias situaciones de conflicto, lo que hace que nos vayamos sensibilizando poco a poco ante conflictos similares y seamos más vulnerables ante ellos.

Los conflictos se resuelven tomando decisiones y aplicando las soluciones correspondientes. En ocasiones varios conflictos se precipitan a la vez, lo que exige tomar decisiones eficaces con gran agilidad.

Todo un reto para el docente es convivir con el conflicto y afrontarlo lo antes posible con la intención de resolverlo, lo que exige tomar decisiones que en ocasiones no son fáciles de aplicar o llevar a cabo. Superar el vértigo que genera convivir con los conflictos y también tomar decisiones importantes debe ser una exigencia personal del propio docente.

La eficacia del profesor pasa, entre otras habilidades, por la capacidad de resolver las situaciones de conflicto, que se van suscitando en su contexto de trabajo en el día a día, es decir por la facilidad para tomar decisiones de bastante trascendencia.

Situación problemática o de conflicto.

Una situación problemática es aquélla para la que no se dispone inmediatamente de una respuesta alternativa y efectiva para enfrentarse a ella. D´Zurilla y Goldfried (1971).

También puede definirse como la oposición percibida entre dos partes, que supone el bloqueo de una parte sobre la otra, para impedirte la consecución de tus objetivos El conflicto está facilitado en ambientes de tensión, que pueden estar asociados a situaciones de escasez de recursos, sobrecarga, frustración...

Ámbitos del conflicto

Se puede entender el conflicto desde cuatro ámbitos diferentes, pero complementarios:

Interpersonal: conflicto entre diversos individuos de la misma organización

Intrapersonal: conflicto entre diversas dimensiones emocionales y motivacionales de un mismo individuo

Intergrupal: conflicto entre diversos grupos o departamentos

Intragrupal: conflicto entre miembros de un mismo grupo

INTERGRUPAL

Conflicto entre diversos grupos o departamentos del colegio o instituto.

INTRAGRUPAL

Conflicto dentro de un mismo grupo y/o equipo docente.

INTERPERSONAL

Conflicto entre diversos individuos del mismo centro docente.

INTRAPERSONAL

Conflicto entre diversas dimensiones emocionales y motivacionales de un mismo docente.

Solución de un problema

"El problema no es el problema, es la solución" (Julio César). La solución de un problema consiste en:

Elementos esenciales en la solución de problemas

La solución de problemas debe verse como un proceso de conducta, por el que se elabora una serie de posibles conductas alternativas y efectivas, en relación con la situación problemática, y se aumenta la probabilidad de elegir la conducta más efectiva de entre todas las alternativas. Dos son, pues, los elementos esenciales de la solución de conflictos o problemas:

Aspectos positivos y negativos del conflicto

En una situación de conflicto las personas suelen atender más a las consecuencias desagradables que se desprenden o que se pudieran derivar de dicha situación. Para actuar de forma eficaz en las situaciones de conflicto es fundamental considerar tanto sus aspectos negativos como sus connotaciones positivas.

La producción de conductas alternativas posibles

La decisión o conducta de elegir

La formulación de nuevas respuestas que van más allá de la aplicación simple de las reglas aprendidas previamente para crear una solución.

Aspectos positivos

Estimula y refuerza la reflexión sobre la propia conducta, la autoevaluación

Puede potenciar la motivación, es decir el aumento de la energía, la ilusión, las ganas de afrontar la situación

Estimula la creatividad, ya que activa la búsqueda de nuevas estrategias y formas de acción

Puede desarrollar las habilidades de negociación cuando el conflicto es interpersonal

Tratado adecuadamente obliga a las partes implicadas en el conflicto a buscar nuevas soluciones, mejorando la calidad de las propuestas sobre las que hay que decidir

Puede incrementar la cohesión interna, si el conflicto surge entre miembros de un grupo, facilitando la unificación de criterios y objetivos del grupo

Puede provocar cambios funcionales de liderazgo, útiles para la empresa o grupo

En el conflicto intrapersonal puede activar y motivar la conducta, facilitando el desarrollo de habilidades y capacidades personales

En definitiva, mueve al aprendizaje y la superación.

Aspectos negativos

Suele conllevar un costo personal en forma de estrés, desequilibrio

Distorsiona y desplaza los objetivos. Supone una disfunción o un contratiempo

Si bloquea las expectativas y la motivación, produce frustración y hostilidad

Puede producir reacciones impulsivas, arrastrando a tomas de decisión erróneas y a utilizar los recursos de forma inadecuada

Puede producir disminución del rendimiento por dispersión de la atención y de la energía o motivación

La disminución del rendimiento asociada a la existencia de conflictos puede ser detectada atendiendo a: 1) recortes en la comunicación, 2) reticencias en la colaboración y cohesión, y 3) ralentización o bloqueos en la actividad

Desde esta doble perspectiva podemos entender que todo conflicto conlleva, al mismo tiempo, componentes valorados negativamente que informan de la necesidad de introducir un ajuste o cambio, y la oportunidad de modificar las estructuras en las que ha surgido el conflicto. El siguiente esquema ilustra la doble vertiente del conflicto:

Así en los conflictos personales o individuales y en los surgidos en el seno de un grupo, lo que se plantea es una situación de crisis, de encrucijada, en la que las soluciones habituales ya no sirven y es necesario desarrollar nuevas estrategias. Al poner en marcha nuevas soluciones que sean útiles y eficaces se estimula el desarrollo y el progreso, tanto del individuo como del grupo.

Actitud positiva ante el conflicto

A fin de poder optimizar los aspectos positivos del conflicto, interesa tener muy presentes algunas consideraciones como las siguientes:

Tener una actitud positiva ante los conflictos supone tener menos problemas, vivir menos agobiado por ellos, y ser más eficaz en la aplicación de soluciones. Construir una actitud positiva ante los conflictos requiere ir creando un diálogo interno o pensamientos del siguiente tipo:

CRISIS
DESESTRUCTURACIÓN INVOLUCIÓN ESTANCAMIENTO OPORTUNIDAD
CRECIMIENTO DESARROLLO SUPERACIÓN
+
CONFLICTO BÚSQUEDA DE SOLUCIONES
TOMA DE DECISIÓN

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.
Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca.

Servicio de Formación del Profesorado.

CONCEPTOS ESENCIALES. Las Atribuciones

2009-12-18T03:39:00.001-08:00

La importancia de las variables cognitivas, del pensamiento del docente, en los procesos que estamos analizando radica en que son las ideas, el diálogo interno de cada persona, las que determinan su comportamiento: son las creencias acerca de lo que puede hacerse en cada caso, las expectativas de lograr o no el éxito, las atribuciones acerca de las causas de los problemas y otras variables en el pensamiento de los seres humanos las que determinan que se intente aplicar determinadas soluciones o que se omitan los intentos.

Según un docente entienda que su esfuerzo servirá o que no servirá para algo, piense que logrará o que no logrará resolver el problema, crea que es su responsabilidad actuar en una deficiencia educativa o que es responsabilidad de otros, sienta que necesita resolver los conflictos o que puede pasar sin intervenir en ellos... según su pensamiento actuará. Pero además, según actúe logrará unos u otros resultados, en relación a los cuales irá configurando una forma de pensar que no le resulte disonante, que justifique sus actuaciones y sus logros o sus fracasos, tranquilizándole al evaluarlos como lo mejor de lo posible en sus circunstancias: una forma de pensar que no le genere ansiedad, que no agreda su autoconcepto... cerrando así un ciclo de pensamiento-acción que define el estilo personal y la valía profesional de cada docente.

Desarrollaremos algunos de estos conceptos:

Atribuciones.
La atribución es un proceso cognitivo, normalmente no consciente, por el que las personas, inferimos la explicación de los sucesos, adscribimos de forma subjetiva las causas de los hechos.

De esta manera atribuimos el éxito o el fracaso conseguido, los deseos y los sentimientos, la culpabilidad o la inocencia de un acto... a nosotros mismos o a otros, al esfuerzo o a la suerte, etc. según nuestra propia interpretación.

Para ilustrar la importancia que las atribuciones tienen en el profesorado, consideraremos las que se generan sobre el comportamiento y el aprendizaje del alumnado. Atendiendo a lo que el docente piense sobre las causas de sus fracasos y éxitos condicionará su conducta profesional en el futuro y sus sentimiento y emociones, las atribuciones pueden clasificarse en

Positivas: emocionalmente satisfactorias, estimulan a generar ideas que faciliten el logro de soluciones.

Negativas: Perturban con emociones de insatisfacción, ansiedad, confusión, tristeza... que reducen la eficacia.

Además, en función el responsable atribuido del rendimiento o de la conducta del alumnado, pueden definirse cuatro tipos de estilo atribucional:

Estilo centrado en el mismo docente: tanto los éxitos como los fracasos del alumnado se infieren a su intervención profesional. El docente es responsable de ambos y considera que en cualquier caso su formación y sus intervenciones han de lograr las metas educativas, independientemente de las características del alumnado.

Estilo de autodefensa: que culpa a los alumnos de los fracasos y referencian los éxitos en su capacidad profesional y en sus habilidades como docente. El alumnado que no progresa adecuadamente es el responsable de no seguir los ritmos o los niveles que el docente marca. El alumnado que progresa adecuadamente lo hace gracias al docente.

Estilo atribucional no defensivo, en el que el éxito del alumnado se atribuye a méritos (esfuerzo, capacidad, etc.) del alumnado, mientras que los fracasos son atribuidos a la falta de eficacia del profesorado. Sería el propio de quien pensara que el rendimiento del grupo de alumnos y su comportamiento son buenos gracias a que el alumnado de ese grupo posee muy buenas cualidades, y que si el grupo fuese peor el docente no podría modificarlo.

Estilo centrado en el mismo alumno: el cual atribuye a las características del alumnado tanto los éxitos como de los fracasos. Así el buen o mal comportamiento se debería a las características y circunstancias del alumnado, no a los programas educativos aplicados en el aula.

La revisión de las investigaciones realizadas acerca del estilo predominante en el profesorado no es concluyente (Martínez-Abascal, M. A. 1997), pero podemos considerar estos conceptos analizando nuestra práctica profesional

CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
Autor: Luis Gómez Pérez
Generalitat Valenciana
Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

CONCEPTOS ESENCIALES. El Afrontamiento

2009-12-07T01:59:00.000-08:00

Una clave ampliamente referenciada para la prevención, para la reducción de la vulnerabilidad, es la formación del docente en las habilidades que le faciliten su éxito personal en el ejercicio de la profesión.

Otras claves para la prevención y resolución de conflictos están asociadas a características de la personalidad del docente, siendo de gran relevancia su estilo de afrontamiento y su estilo atribucional.

Se ha descrito el afrontamiento como aquel comportamiento (pensamientos, sentimientos y acciones) que un individuo genera para resolver las situaciones problemáticas, en un intento personal de adaptarse al entorno.

El afrontamiento implica esfuerzo. El concepto de afrontamiento está unido a otros como respuesta al conflicto, control, defensa o adaptación. En la crisis docente nos importa saber:

Para responder a estas preguntas consideraremos diversas aportaciones:

¿Cómo resolvemos los problemas los docentes?

¿Qué estrategias aplicamos a la hora de resolver problemas?

¿De qué habilidades y capacidades disponemos para tratar los problemas?

¿Qué modos de afrontamiento son más eficaces en el logro de los objetivos educativos y para nuestro desarrollo en los contextos educativos?

¿Cómo se puede facilitar al docente formas efectivas de afrontar los problemas?

De la teoría sobre el estrés y los procesos cognitivos de Lázarus y Folkman (1986) podemos deducir ya un primer recurso para analizar nuestro estilo personal de afrontamiento de los conflictos, que es el análisis de las opciones de conducta de afrontamiento.

Cualquiera de las cuatro modalidades puede ser la idónea en distintos contextos, pero en general se entiende que la conducta de afrontamiento eficaz sigue un pautado concreto:

1.- Se inicia interviniendo sobre el problema para cambiarlo o resolverlo.

2.- En el caso de que no sea posible resolverlo o modificarlo suficientemente, controlar las emociones.

3.- También podemos reinterpretar los hechos desde una perspectiva distinta y darles otro valor.

4.- La opción menos válida, aceptable sólo en caso de que ninguna de las otras sea exitosa, es la de evitación o huida, puesto que implica aplazamiento del problema y porque supone estancamiento o retroceso.

POSIBLES CONDUCTAS ANTE EL AFRONTAMIENTO.

¿Cómo actúo ante los problemas?

No afrontamiento. Huida, evitación, ...

Me desintereso, me evado del problema.

Afrontamiento centrado en la valoración de los hechos.

Valoro los sucesos de otro modo, les doy otra importancia...

Afrontamiento centrado en la emoción asociada a los sucesos.

Modifico o controlo mis sentimientos.

Afrontamiento centrado en la resolución del problema.

Modifico la situación problemática. Resuelvo.

Frydenberg, E. (1993) presenta otra clasificación, en cuya presentación la autora ofrece algunas categorías de ejemplos que incluimos, pese a que no coincidimos en los criterios de adscripción de los ejemplos a cada estilo de afrontamiento.

AFRONTAMIENTO...

1.- Dirigido a la resolución del problema:

Representa un estilo de afrontamiento caracterizado por trabajar en un problema permaneciendo al mismo tiempo optimista, en forma, relajada y manteniendo los referentes de socialización.

EJEMPLOS

Buscar apoyo social Concentrase en resolverlo. Esforzarse y tener éxito. Invertir en amigos íntimos. Fijarse en lo positivo Buscar diversiones relajantes. Distracción física

2.- Afrontamiento en relación a los demás:

Se caracteriza por dirigirse a otros para buscar apoyo, sea a semejantes, a profesionales, a divinidades, etc.

EJEMPLOS

Buscar apoyo social Acción social

Buscar apoyo espiritual Buscar ayuda profesional

3.- Afrontamiento improductivo:

Es una combinación de lo que puede denominarse estrategias de evitación no-productivas que están empíricamente asociadas a una incapacidad para afrontar.

EJEMPLOS

Preocuparse Buscar pertenencia

Hacerse ilusiones Falta de afrontamiento

Reducción de la tensión Ignorar el problema

Autoinculparse Resolverlo por sí

Extraído de:

CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

Autor: Luis Gómez Pérez

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf