Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa

Argentina en PISA 2006

2010-07-24T03:02:00.001-07:00

Argentina
En el Gráfico se observa que el gradiente socioeconómico de los alumnos de Argentina tiene una pendiente bastante pronunciada (150 puntos de diferencia entre los alumnos que se encuentran entre el percentil 5 y el 95 de ESE). Dicho gradiente socioeconómico es casi paralelo al gradiente de OCDE, pero se ubica muy por debajo de este, no superando el Nivel 2. Se observa claramente que el 25 % de los estudiantes argentinos tiene un nivel socioeconómico bajo, inferior a 21,5 de la escala OCDE. Si observamos a los alumnos pertenecientes a este grupo se aprecia que solo un porcentaje mínimo de ellos supera apenas el Nivel 2, considerado como línea base para esta competencia. Respecto de las escuelas, se observa en el Gráfico 4.5 una gran variabilidad entre ellas. Es necesario resaltar que entre las escuelas estatales tienen menor rendimiento aquellas de menor tamaño y, a diferencia de otros países, no todas ellas son del ámbito rural. No hay ninguna escuela que alcance en promedio el Nivel 4 o más. Las escuelas privadas en su mayoría tienen Niveles 2 y 3 de desempeño, aunque esta situación depende en gran medida del ESE de sus alumnos. Por su parte, las escuelas estatales están por debajo del Nivel 3, salvo algunas que atienden a población con mejor ESE. En el Gráfico 4.6 sobre los recursos de aprendizaje, una vez ajustado el modelo lineal jerárquico de dos niveles, son cuatro los factores que son significativos a nivel escuela:

Argentina en PISA 2006

Calidad de la enseñanza

Argentina tiene una puntuación media de 6,77 y varía aproximadamente entre 4,5 y 8,7. Es decir, los estudiantes argentinos en la mayoría de las escuelas respondieron positivamente a este indicador. La puntuación media de Argentina está apenas por encima de la media de la OCDE de 6,18. Un dato llamativo es que, al ajustar el modelo lineal jerárquico, el efecto de la calidad de la enseñanza percibida por los alumnos en la escuela es alto pero negativo. Esto está indicando que a medida que aumenta la percepción de los alumnos respecto a la calidad de la enseñanza disminuye el nivel de desempeño en ciencias. Tal vez ayude a entender este comportamiento observar la correlación entre este indicador y el nivel socioeconómico de los alumnos, que es de 20,51.

Análisis de los principAles fActores AsociAdos A los resultAdos en cienciAs

Como esta medida surge de la opinión de los alumnos, se podría inferir que aquellos de sectores más vulnerables valoran más la escuela como transmisora del conocimiento que aquellos de sectores menos vulnerables.
Cobertura del plan de estudios

La puntuación promedio de Argentina es para este factor de 6,52, que está por debajo del promedio de la OCDE (7,12). Es de destacar, sin embargo, que el efecto de este factor es el más alto de todos los países del GIP. Del análisis se desprende que un cambio pequeño en este factor, cuando se mantienen constantes los otros factores, puede resultar en un importante efecto sobre el desempeño en ciencias.

Recursos de la escuela

El promedio de Argentina es de 5,31 y está por debajo del promedio de la OCDE de 6,87. El indicador presenta una gran dispersión, con varias escuelas por debajo de 5. Sobre equidad e igualdad del sistema, es significativamente mayor el porcentaje de alumnos con bajo desempeño en lectura que el de los alumnos con bajo ESE. Es decir, un alto porcentaje de alumnos con medio o alto ESE tienen bajo nivel de lectura. El 45 % de la variación de los resultados en lectura se debe a diferencias entre escuelas, por debajo de la OCDE, cuyo valor es del 36 %. También se observa que el 36 % de la variación del ESE entre escuelas es más alto que el promedio de la OCDE del 24 %, lo que indica más heterogeneidad respecto a este indicador entre las escuelas. La pendiente del gradiente dentro de las escuelas es baja, indicando poca relación entre el ESE y el desempeño en lectura. Por el contrario, es alta la pendiente del gradiente entre escuelas, reflejando que hay una marcada segregación de los alumnos entre las escuelas. Respecto al riesgo relativo asociado a pertenecer al ESE bajo es de 1,43. Esto significa que el riesgo de tener una baja habilidad para alumnos de bajo ESE es 1,43 veces el de un alumno de nivel socioeconómico medio o alto. Por otro lado, el riesgo atribuible a la población es del 10 %, es decir, que el 90 % de los alumnos con bajo rendimiento no pertenecen al estrato bajo del ESE.

La competencia matemática en PISA 2006

2010-07-14T03:53:00.000-07:00

DEFINICIÓN DEL ÁREA DE EVALUACIÓN
El área de definido por PISA hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemáticos en diversas situaciones. En lugar de limitarse al tipo de situaciones y problemas que suelen encontrarse en las aulas, la evaluación PISA se centra en los problemas del mundo real. En un entorno real, los ciudadanos han de hacer frente a una serie de situaciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su economía doméstica, valorar cuestiones políticas, etc., en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemáticas, contribuirá a aclarar, formular o resolver los problemas que se les planteen. Estos usos de las matemáticas se basan en las habilidades que se han aprendido y practicado mediante el tipo de problemas que suelen presentarse en los libros de texto y en las aulas. Sin embargo, exigen asimismo la capacidad de aplicar esas habilidades a unos contextos menos estructurados, que carecen de instrucciones precisas y en los que el alumno debe decidir cuál será el conocimiento más adecuado al caso y cuál será la forma más útil de aplicarlo. El concepto de competencia matemática de PISA pretende evaluar en qué medida los alumnos de 15 años pueden ser considerados unos ciudadanos reflexivos e informados y unos consumidores inteligentes. Cada vez es más normal que los ciudadanos de cualquier país se vean enfrentados a una multiplicidad de tareas que entrañan conceptos matemáticos de carácter cuantitativo, espacial, probabilístico o de algún otro tipo. Los medios de comunicación (periódicos, revistas, televisión e Internet) están repletos de información en forma de tablas, diagramas o gráficos, donde se tratan temas como el clima, la economía, la medicina o los deportes, por mencionar tan solo unos pocos ejemplos. Los ciudadanos se ven sometidos a un bombardeo informativo sobre temas como «el calentamiento global y el efecto invernadero», «el crecimiento demográfico», «los vertidos de petróleo en los mares», «la desaparición de espacios naturales». Por último, sin ser por ello menos importante, los ciudadanos se ven en la necesidad de leer formularios, interpretar horarios de trenes y autobuses, llevar a cabo transacciones monetarias de forma satisfactoria, decidir cuál es la mejor compra en el mercado, etc. de PISA se centra en la capacidad de los alumnos de 15 años (una edad en la que muchos de ellos están a punto de completar el ciclo de formación obligatoria en matemáticas) para dotar de sentido estas cuestiones y llevar a cabo las tareas que requieren, recurriendo a sus conocimientos y su comprensión de las matemáticas. PISA define así : Competencia matemática es una capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. Una serie de comentarios explicativos adicionales contribuirán a clarificar la definición del área de evaluación.

la competencia maemática

• El término «competencia matemática» se ha elegido con el fin de hacer hincapié en el carácter funcional del conocimiento matemático y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los más diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemáticas fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de nuestra definición de competencia. En el ámbito lingüístico, la competencia presupone, sin reducirse a ello, la posesión de un vocabulario rico y un conocimiento sustancial de las reglas gramaticales, la fonética, la ortografía, etc. Cuando una persona quiere comunicarse recurre a estos elementos de forma creativa con objeto de dar respuesta a las situaciones que se encuentran en el mundo real. Aunque presupone sin duda ese tipo de conocimientos, tampoco puede reducirse al dominio de la terminología, los datos y los procesos de las matemáticas ni a la habilidad para realizar ciertas operaciones y poner en práctica determinados métodos. supone una combinación creativa de estos elementos con objeto de responder a las exigencias que plantean las situaciones externas. • El término «mundo» hace referencia al marco natural, social y cultural en que vive el individuo. Como señaló Freudenthal (1983): «Los conceptos, las estructuras y las nociones matemáticas de que nos servimos se han concebido como herramientas que nos permitan organizar los fenómenos del mundo físico, social y mental» (p. ix). • La expresión «utilizar y relacionarse con» comprende tanto el uso de las matemáticas como la solución de problemas matemáticos, pero comporta asimismo un grado de implicación personal más amplio que englobaría nociones como la comunicación, la sintonía, la valoración e incluso la apreciación y el disfrute de las matemáticas. Así pues, la definición de competencia matemática engloba, por un lado, el uso funcional de las matemáticas en su sentido más restringido y, por otro, la disposición para profundizar en su estudio, así como sus aspectos estéticos y recreativos. • La expresión «la vida de los individuos» incluye la vida privada de las personas, pero también su vida profesional, social (grupos de compañeros y familiares) y su vida como ciudadanos de una determinada comunidad. Una de las capacidades esenciales que comporta el concepto de competencia matemática es la habilidad de plantear, formular e interpretar problemas mediante las matemáticas en una variedad de situaciones o contextos. La gama de contextos abarca desde los puramente matemáticos hasta aquellos otros que, en principio, no presentan o aparentan poseer una estructura matemática: es tarea de quien plantea o trata de solucionar el problema introducir de forma satisfactoria la estructura matemática. Conviene poner de relieve, asimismo, que la definición no se circunscribe a un conocimiento básico de las matemáticas, sino que incluye el empleo y el uso de las matemáticas en unas situaciones que van desde lo cotidiano a lo excepcional, desde lo sencillo a lo complejo. Las actitudes y los sentimientos que suscitan las matemáticas, como la seguridad en uno mismo, la curiosidad, los sentimientos de interés y relevancia o el deseo de hacer o comprender ciertas cosas, no forman parte de la definición de competencia matemática, aunque ciertamente contribuyen a ella de una forma nada desdeñable. En teoría se puede ser competente en matemáticas sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero en la práctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga en práctica si el individuo no posee un cierto grado de seguridad en sí mismo, curiosidad, sentimientos de interés y relevancia o el deseo de realizar y comprender temas de contenido matemático. Aunque estas actitudes y sentimientos no formen parte de la evaluación de , PISA reconoce la importancia que tienen como correlato de y, en consecuencia, se abordarán en una parte del estudio

PISA. BASE TEÓRICA DEL MARCO PISA DE EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS
La definición que hace PISA de concuerda con las teorías más amplias e integradoras sobre la estructura y el uso del lenguaje, según han sido recogidas en los más recientes estudios sobre la competencia sociocultural. En la obra de James Gee, Preamble to a Literacy Program (1998) {Preámbulo a un programa centrado en la competencia}, el término «competencia» hace referencia al uso que hacen las personas del lenguaje. La facultad de leer, escribir, entender y hablar una lengua es la herramienta de mediación más importante de la que disponen los seres humanos para interrelacionarse socialmente. De hecho, cualquier lengua y cualquier uso del lenguaje posee una estructura enormemente intrincada que se engarza de formas muy complejas con una gran diversidad de funciones. Afirmar que alguien está dotado de competencia lingüística equivale a decir que esa persona conoce muchos de los recursos estructurales de una determinada lengua y que es capaz de aplicar esos recursos a una gran variedad de funciones sociales. De forma análoga, considerar las matemáticas como un lenguaje implica que los alumnos deben conocer los rasgos estructurales presentes en el discurso matemático (los términos, hechos, signos, símbolos, procedimientos y habilidades que se han de emplear para ejecutar ciertas operaciones en unos subdominios matemáticos específicos, así como la estructura de esas ideas en cada uno de los subdominios), y aprender a utilizar esos conceptos para resolver problemas no rutinarios en una variedad de contextos definidos según sus funciones sociales. Nótese que el conocimiento de los rasgos estructurales de las matemáticas implica conocer los términos, procedimientos y conceptos básicos que suelen enseñarse en los centros escolares, pero también saber cómo se estructuran y se utilizan. Desafortunadamente, se puede saber mucho sobre los rasgos estructurales de las matemáticas sin que ello suponga que se posee un verdadero conocimiento de la estructura de las matemáticas o que se saben utilizar esos rasgos para resolver problemas. Estos conceptos sobre la interacción entre los rasgos estructurales y las funciones constituyen la base sobre la que se asienta el marco de evaluación del área de matemáticas de PISA y pueden ilustrarse a través del siguiente ejemplo. Ejemplo 1 de Matemáticas: FRECUENCIA CARDÍACA
Por motivos de salud se recomienda que, al realizar un esfuerzo, la práctica de un deporte, por ejemplo, no se exceda de una determinada frecuencia cardíaca. Durante muchos años, la relación entre la máxima frecuencia cardíaca recomendada y la edad del individuo se describió mediante la siguiente fórmula: Máxima frecuencia cardíaca recomendada = 220 – edad Las últimas investigaciones, sin embargo, indican que esta fórmula debe ser modiﬁcada ligeramente. La nueva fórmula es la siguiente: Máxima frecuencia cardíaca recomendada = 208 – (0,7 x edad)

Las preguntas de esta unidad giran en torno a la diferencia entre las dos fórmulas y el modo en que estas afectan al cálculo de la máxima frecuencia cardíaca recomendada. Este problema puede solucionarse siguiendo la estrategia que suelen emplear los matemáticos, que en este marco se denominará matematización. La matematización se puede caracterizar atendiendo a cinco aspectos esenciales:

• En el primer paso, el proceso matematizador o de matematización se inicia con un problema presente en la realidad. Como deja claro el ejemplo, en este caso la realidad es la salud y la buena forma física. Una de las reglas básicas a la hora de hacer ejercicio es que se debe realizar con cuidado y sin forzarse, pues un esfuerzo excesivo puede causar problemas de salud. La pregunta nos alerta sobre este tema estableciendo un nexo entre la salud y la frecuencia cardíaca y mediante la mención a la existencia de una «máxima frecuencia cardíaca recomendada». al caso y reorganiza el problema según los conceptos matemáticos que han sido identificados. Está claro que el alumno tiene ante sí dos fórmulas lingüísticas que deben ser comprendidas y que se pide que compare las dos fórmulas y trate de establecer cuál es su significado en términos matemáticos. Las fórmulas establecen una relación entre la máxima frecuencia cardíaca aconsejable y la edad de una persona.

• El tercer paso implica una progresiva abstracción de la realidad.
Existen diferentes modos de abstraer la realidad, esto es, de formular el problema en términos estrictamente matemáticos. Uno de ellos consiste en traducir las fórmulas lingüísticas a una expresión algebraica más formalizada, como: y = 220 – x o y = 208 – 0,7x. Evidentemente, el alumno no debe olvidar que y representa la máxima frecuencia cardíaca, expresada en latidos por minuto, y que x representa la edad, expresada en años. Otra forma de acceder a un universo estrictamente matemático consistiría en dibujar directamente los gráficos partiendo de las fórmulas lingüísticas. Al tratarse de fórmulas de primer grado, los gráficos resultantes representarían dos líneas rectas. Como los gráficos tienen pendientes distintas, las dos líneas se intersecarían. Estos tres pasos nos llevan desde el problema del mundo real al problema matemático.

• El cuarto paso consiste en resolver el problema matemático.
Para resolver el problema matemático que se tiene entre manos se han de comparar dos fórmulas o dos gráficos y sacar una conclusión sobre las diferencias que suponen para las personas de una determinada edad. Una buena manera de empezar sería determinar en qué caso las dos fórmulas dan el mismo resultado, o bien en qué caso los dos gráficos se intersecan. Para ello el alumno ha de resolver la siguiente ecuación: 220 – x = 208 – 0,7x. Esto nos da x = 40, mientras que el valor correspondiente de y sería 180. Por tanto, los dos gráficos se intersecan en el punto (40, 180). Ese mismo punto se puede localizar también en el gráfico que figura más abajo. Como la pendiente de la primera fórmula es – 1, y la de la segunda, – 0,7, el alumno sabe que la pendiente del

• En el segundo paso, la persona que desea resolver el problema trata de identificar las matemáticas pertinentes segundo gráfico es menos pronunciada que la del primero. O que el gráfico de y = 220 – x se sitúa por encima del gráfico de y = 208 – 0,7x para los valores de x inferiores a 40, y por debajo para los valores de x superiores a 40.

• El quinto paso supone responder a la pregunta: qué significado adquiere la solución estrictamente matemática al transponerla al mundo real. El significado no resulta demasiado difícil de hallar si el alumno se da cuenta de que x es la edad de una persona, mientras que y es la máxima frecuencia cardíaca. Si se tienen 40 años, ambas fórmulas dan el mismo resultado: una frecuencia cardíaca máxima de valor 180. La fórmula «antigua» permite una frecuencia cardíaca más alta para los jóvenes: utilizando un ejemplo extremo, si la edad es cero, la fórmula antigua dará un máximo de 220 y la nueva un máximo de 208. En cambio, para la gente mayor, que en este caso son los que tienen más de 40 años, la nueva fórmula permite una frecuencia cardíaca máxima de un valor más alto. Recurriendo una vez más a un ejemplo extremo, para una edad de 100 años el alumno verá que con la fórmula antigua el máximo era 120, mientras que con la nueva es 138. Es importante, sin embargo, tener en cuenta una cuestión: las fórmulas empleadas carecen de precisión matemática y producen la impresión de tener un carácter seudocientífico. De hecho, estas fórmulas simplemente proporcionan una regla de andar por casa que ha de aplicarse con precaución, una cautela que ha de extremarse aún más en las edades límite. En todo caso, lo que este ejemplo demuestra es que incluso un ejercicio relativamente sencillo, es decir, un ejercicio sometido a las restricciones que impone un estudio internacional a gran escala que ha de realizarse en poco tiempo, permite identificar el ciclo completo de la matematización y la solución de problemas. Estos procesos caracterizan, en un sentido amplio, la forma en que los matemáticos suelen hacer matemáticas, el modo en que la gente emplea las matemáticas en gran cantidad de situaciones reales o hipotéticas y la forma en que un ciudadano reflexivo y bien informado debe utilizar las matemáticas para participar de forma plena y competente en el mundo real. De hecho, aprender a matematizar debería constituir uno de los objetivos educativos prioritarios para todos los alumnos. En la actualidad, y es de prever que seguirá siendo así en el futuro, todo país necesita contar con unos ciudadanos dotados de un nivel de competencia matemática que les permita afrontar los retos que plantea una sociedad compleja y en perpetuo cambio. La información disponible ha crecido de forma exponencial y los ciudadanos tienen que ser capaces de decidir cómo se debe manejar esa información. En los debates sociales, cada vez se recurre más al uso de información cuantitativa para respaldar determinadas afirmaciones. Un ejemplo de lo necesaria que es lo tenemos en la frecuencia con que se pide a las personas que expresen sus opiniones y evalúen la fiabilidad de las conclusiones y las afirmaciones que aparecen en encuestas y estudios. Ser capaz de emitir un juicio sobre la solidez de las afirmaciones que se derivan de tales argumentaciones es, y cada vez lo será más, uno de los rasgos definitorios del ciudadano responsable. Los pasos del proceso de matematización que se exponen en este marco de la evaluación constituyen los elementos fundamentales a la hora de aplicar las matemáticas a este tipo de situaciones complejas. La incapacidad de utilizar conceptos matemáticos puede llevar a la adopción de decisiones confusas a nivel personal, a un incremento de la vulnerabilidad ante las seudociencias y a la toma de decisiones poco informadas en la vida profesional y social. Un ciudadano con un buen nivel de competencia matemática es consciente de la rapidez con que se producen los cambios y de la necesidad de estar abierto a un proceso de aprendizaje que se prolongará a lo largo de toda la vida. Ser capaz de adaptarse a estos cambios de una manera creativa, flexible y práctica es una condición necesaria para ejercer la ciudadanía de una forma plena. Por desgracia, es poco probable que las habilidades aprendidas en la escuela basten para cubrir las necesidades de los ciudadanos durante la mayor parte de su vida adulta. Los requisitos para ejercer la ciudadanía de forma competente y reflexiva afectan igualmente a la mano de obra. Cada vez es más raro esperar que un trabajador se pase toda su vida laboral realizando un trabajo físico y repetitivo. Lo que se espera, más bien, es que participe activamente en el control de la producción de una gran diversidad de máquinas de tecnología punta, que sea capaz de manejar un enorme flujo de información y que participe en grupos encargados de la solución de problemas. La tendencia dominante apunta a que cada vez serán más los trabajos que requieran la capacidad de comprender, comunicar, utilizar y explicar conceptos y procedimientos basados en el pensamiento matemático. Los pasos del proceso de matematización son los componentes básicos de este tipo de pensamiento matemático. Por último, un ciudadano competente en matemáticas acabará por desarrollar asimismo un gusto por las matemáticas, en las que verá una disciplina dinámica, cambiante y relevante que con frecuencia le resultará útil para satisfacer sus necesidades. Desde un punto de vista práctico, el problema que se le plantea a PISA es determinar la forma de evaluar de los estudiantes de 15 años en función de su capacidad para llevar a cabo procesos de matematización. Por desgracia, las restricciones de tiempo que comporta la evaluación dificultan esta tarea, pues es innegable que, para las situaciones reales más complejas, el proceso que conduce de la realidad a las matemáticas y viceversa conlleva a menudo un trabajo cooperativo y de búsqueda de recursos que requiere un tiempo bastante considerable. Con objeto de ilustrar cómo funciona el proceso de matematización en un ejercicio de solución de problemas extenso, se incluye a continuación el ejemplo VACACIONES, que fue uno de los ejercicios del Estudio sobre Solución de Problemas PISA 2003. El problema plantea dos preguntas, y su objetivo es trazar una ruta y elegir una serie de lugares para pasar la noche durante un viaje de vacaciones. Para ello, los alumnos contaban con un mapa simplificado y con un gráfico (de representaciones múltiples) en el que se mostraban las distancias entre las ciudades recogidas en el mapa.

PISA.
ORGANIZACIÓN DEL ÁREA DE EVALUACIÓN
El marco de evaluación para las matemáticas de PISA proporciona los fundamentos y la descripción de una evaluación cuyo objetivo es determinar en qué medida los alumnos de 15 años están preparados para hacer un uso bien fundado de las matemáticas a la hora de hacer frente a los problemas que plantea el mundo real, o, dicho en términos más generales, una evaluación del nivel de competencia matemática de los alumnos de 15 años. Para describir con mayor claridad el área objeto de la evaluación, convendrá distinguir tres elementos:

• Las situaciones o contextos en que se sitúan los problemas. • El contenido matemático del que hay que valerse para resolver los problemas, que se organiza de acuerdo con ciertas ideas clave.

• Las capacidades que deben activarse para establecer un nexo entre el mundo real donde se generan los problemas y las matemáticas, para de esa forma poder resolver los problemas. Estos elementos aparecen representados visualmente en la Figura 3.1. A esta representación gráfica sigue una explicación de cada uno de los elementos.
El nivel de competencia matemática de una persona se aprecia en la manera en que emplea sus conocimientos y habilidades matemáticas para resolver problemas. Dentro de la experiencia personal de cada individuo, los problemas (y su solución) pueden presentarse en una gran variedad de situaciones o contextos. Los problemas elaborados por PISA se extraen del mundo real de dos maneras distintas. En primer lugar, los problemas se dan en situaciones genéricas que son relevantes para la vida del alumno. Estas situaciones forman parte del mundo real y se indican mediante el recuadro grande que figura en la parte superior izquierda del gráfico. En segundo lugar, dentro de cada situación, los problemas poseen un contexto más específico. Dicho contexto se representa mediante el rectángulo gris inserto en el recuadro de la situación. En los anteriores ejemplos, FRECUENCIA CARDÍACA y VACACIONES, la situación sería el mundo real personal, mientras que los contextos serían, por un lado, diversos aspectos relacionados con el deporte y la salud del ciudadano activo y, por otro, la manera de organizar unas vacaciones. El siguiente elemento del mundo real que ha de tomarse en consideración con referencia a es el contenido matemático al que ha de recurrir una persona a la hora de resolver un problema. El contenido matemático puede ilustrarse mediante cuatro categorías que engloban los distintos tipos de problemas que surgen de la interacción con los fenómenos de la vida cotidiana y que se basan en una determinada concepción sobre la manera en que los contenidos matemáticos se presentan a las personas. A efectos de la evaluación PISA, estas categorías, que reciben el nombre de ideas clave, son las siguientes: espacio y forma, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre. Se trata de un enfoque del contenido matemático que puede no resultar demasiado familiar si se contempla desde la perspectiva de la enseñanza de las matemáticas y de las tendencias curriculares que suelen seguir los centros educativos. Sin embargo, en su conjunto, las ideas clave engloban en toda su amplitud los temas matemáticos que se espera que aprendan los estudiantes. En la Figura 3.1 las ideas clave aparecen representadas en la parte superior derecha del diagrama. A partir de ellas, se extraen los contenidos que se utilizan para resolver un problema. Por su parte, el contenido está representado en el recuadro más pequeño que se encuentra inserto en el recuadro de las ideas clave. Las flechas que enlazan los recuadros del contexto y el contenido con el del problema muestran el modo en que el mundo real (incluidas las matemáticas) conforma un problema. El problema de la FRECUENCIA CARDÍACA conlleva una serie de relaciones matemáticas, así como la comparación de dos relaciones, con objeto de adoptar determinadas decisiones. El problema, por tanto, se encuadra dentro de la idea clave cambio y relaciones. El problema de las VACACIONES, por su parte, requiere la realización de una serie de cálculos sencillos, si bien para resolver su segunda pregunta habrá que recurrir a un razonamiento analítico. En razón de ello, la idea clave más apropiada será la de cantidad. Para referirse a los procesos matemáticos que aplican los alumnos al tratar de resolver problemas se emplea el término capacidades matemáticas. Tres grupos de capacidades condensan los distintos procesos cognitivos necesarios para resolver los diversos tipos de problema. Estos grupos, que reflejan la forma en que suelen emplearse los procesos matemáticos al tratar de resolver los problemas a los que tienen que hacer frente los alumnos en su interrelación con el mundo, serán descritos con más detalle en ulteriores apartados. El ámbito de los procesos de este marco aparece representado primero en el cuadrado grande, donde figuran las capacidades matemáticas generales, y luego en el cuadrado más pequeño, que representa los tres grupos de capacidades. Las capacidades específicas que requiere la solución de un problema dependerán de la naturaleza del problema y se verán reflejadas en la solución que se dé al mismo. Esta interacción se representa mediante una flecha que va desde los grupos de capacidad al problema y su solución. La flecha restante va desde los grupos de capacidad al formato del problema, indicando que las capacidades empleadas en resolver el problema están relacionadas con la forma que adopta el problema y con las exigencias concretas que plantea. Es importante recalcar que los tres elementos que se acaban de describir difieren en su naturaleza. Las capacidades, de hecho, constituyen el núcleo mismo del concepto de competencia matemática. Solo los estudiantes que dispongan de ciertas capacidades se encontrarán en condiciones de resolver con éxito los problemas que se les planteen. Evaluar supone, por tanto, determinar hasta qué punto poseen los alumnos una serie de capacidades matemáticas concretas que puedan aplicar de forma productiva a aquellas situaciones que llevan implícito un problema. En los apartados siguientes se describen con más detalle estos tres elementos.

SITUACIONES Y CONTEXTO
Un aspecto importante de lo constituye el compromiso con las matemáticas, esto es, la disposición a ejercitar y utilizar las matemáticas en una gran variedad de situaciones. Es un hecho probado que, a la hora de enfrentarse a un problema susceptible de ser abordado matemáticamente, la elección de los métodos y los sistemas de representación matemáticos depende con bastante frecuencia de las situaciones en que se presenta el problema. La situación es la parte del mundo del estudiante en la que se localizan las tareas que se le plantean. Para PISA, la situación más cercana al alumno es su propia vida personal. Vendrían luego la vida escolar, laboral y el ámbito del ocio, y a continuación la comunidad local y la sociedad, tal como se presentan en la vida cotidiana del estudiante. Las situaciones científicas, por el contrario, se encontrarían bastante más alejadas. En los problemas que se planteen se definirán y utilizarán cuatro tipos de situación: personal, educacional/profesional, pública y científica. El contexto de un ejercicio es el marco específico que se halla presente en una determinada situación. A él pertenecen todos los elementos pormenorizados que se utilizan para formular el problema. Considérese el siguiente ejemplo: Ejemplo 3 de Matemáticas: CUENTA DE AHORRO
Se ha realizado un ingreso de 1.000 zeds en una cuenta de ahorro de un banco. La cuenta ofrece dos opciones: obtener un interés anual del 4 % u obtener de forma inmediata una prima de 10 zeds y un interés anual del 3 %.

Pregunta 1: CUENTA DE AHORRO ¿Cuál será la mejor opción al cabo de un año? ¿Y al cabo de dos años?

La situación del ejercicio es banca y finanzas, una situación propia de la comunidad local y de la sociedad, que PISA clasificaría como pública. El contexto del ejercicio hace referencia al dinero (zeds) y a los tipos de interés de una cuenta bancaria.
Adviértase que se trata de un tipo de problema que podría formar parte de la experiencia o de la práctica del examinando en un marco de la vida real. Proporciona, pues, un contexto de utilización de las matemáticas auténtico, en la medida en que la aplicación de las matemáticas a este contexto estaría encaminada a la solución real de un problema. Un ejercicio de este tipo contrasta con los problemas que suelen figurar en los textos escolares de matemáticas, en los que se prima el empleo de las matemáticas que se están practicando en lugar de la utilización de las matemáticas para resolver un problema real. Esta autenticidad en el empleo de las matemáticas desempeña un papel importante a la hora de elaborar y analizar los ejercicios de PISA y se halla estrechamente vinculada con la definición del concepto de competencia matemática. Conviene señalar, no obstante, que la utilización del término «autentico» no implica que los ejercicios matemáticos sean verdaderos o reales en sentido estricto. El uso que hace PISA del término «auténtico» dentro del área de las matemáticas indica tan solo que las matemáticas se emplean para resolver verdaderamente el problema planteado, en lugar de considerarlo como un mero pretexto para poner en práctica determinados conocimientos matemáticos. Obsérvese, asimismo, que el ejercicio contiene algunos elementos inventados: por ejemplo, la moneda que se menciona es ficticia. La presencia de elementos ficticios responde al deseo de evitar que los alumnos de algunos países puedan disponer de algún tipo de ventaja. La situación y el contexto de un problema también pueden contemplarse en función de la proximidad o la lejanía que existe entre el problema y las matemáticas necesarias para su solución Si un ejercicio hace únicamente referencia a objetos, símbolos o estructuras matemáticas y no alude a cuestiones ajenas al universo matemático, se considerará que el contexto de dicho ejercicio es intramatemático y, por tanto, se clasificará dentro del tipo de situación científica. En el estudio PISA solo se incluirá un pequeño porcentaje de este tipo de ejercicios, en los que el estrecho vínculo que existe entre el problema y las matemáticas subyacentes se explicita en el contexto del problema. Por regla general, los problemas que los estudiantes encuentran en sus vidas cotidianas no suelen estar formulados en términos explícitamente matemáticos. Sus referencias son más bien los objetos del mundo real. En estos contextos de evaluación de carácter extramatemático, la tarea del alumno consiste precisamente en traducir los contextos de estos problemas a una formulación matemática. En términos generales, PISA presta especial atención a las tareas que pueden encontrarse en una situación del mundo real y que proporcionan un contexto auténtico para el uso de las matemáticas que influya en su solución y en su interpretación. Esto no significa, sin embargo, la exclusión de ejercicios cuyo contexto sea hipotético, siempre y cuando dicho contexto contenga elementos reales, no se aleje en exceso de una situación del mundo real y plantee un problema susceptible de ser solucionado de forma auténtica mediante el recurso a las matemáticas. El Ejemplo 4 es una muestra de un problema con un contexto hipotético de tipo extramatemático. Ejemplo 4 de Matemáticas: SISTEMA MONETARIO
Pregunta 1: SISTEMA MONETARIO ¿Sería posible establecer un sistema monetario basado exclusivamente en los valores 3 y 5? Concretamente, ¿qué cantidades podrían obtenerse partiendo de esa base? ¿Resultaría conveniente un sistema de esas características?

El valor de este problema no se deriva de su proximidad con el mundo real, sino del hecho de que sea interesante desde el punto de vista matemático y ponga en juego algunas de las capacidades que integran el concepto de competencia matemática. El empleo de las matemáticas para explicar escenarios hipotéticos y explorar sistemas o situaciones potenciales, aun cuando difícilmente vayan a ponerse en práctica en la realidad, constituye uno de los rasgos más poderosos de la disciplina. Un problema como este quedaría clasificado dentro del tipo de situación científica. En resumen, PISA concede más valor a aquellas tareas que pueden encontrarse en diferentes situaciones del mundo real y que poseen un contexto en el que el recurso a las matemáticas para resolver el problema planteado sería auténtico. La preferencia por los problemas con un contexto extramatemático que influye en su solución e interpretación como instrumento de la evaluación de viene motivada por el hecho de que son precisamente este tipo de problemas lo que se encuentran con más frecuencia en la vida cotidiana.

EL CONTENIDO MATEMÁTICO: LAS CUATRO IDEAS CLAVE
Hoy día son muchos los que ven las matemáticas como una ciencia de las regularidades en un sentido general. Las ideas clave elegidas por este marco de evaluación reflejan ese punto de vista: las regularidades en los ámbitos del espacio y la forma, el cambio y las relaciones y la cantidad serían conceptos esenciales de cualquier descripción de las matemáticas y formarían parte del núcleo de cualquier currículo en todos los niveles educativos. Pero ser competente en matemáticas significa algo más. Es esencial asimismo abordar el campo de la incertidumbre desde una perspectiva matemática y científica. De ese modo, los elementos integrantes de la teoría de la probabilidad y la estadística dan lugar a la cuarta idea clave: la incertidumbre. La lista de ideas clave que figura a continuación es utilizada por el estudio PISA 2006 con objeto de cumplir los requisitos de reflejar el desarrollo histórico, cubrir el área de contenido y recoger las líneas maestras de los currículos escolares.

• Espacio y forma • Cambio y relaciones • Cantidad • Incertidumbre
Por medio de estas cuatro ideas, el contenido matemático queda organizado en un número de áreas lo bastante amplio como para garantizar que los ejercicios de la prueba cubren el currículo en su conjunto, pero a su vez lo bastante reducido para evitar que una división excesivamente meticulosa pudiera obrar en contra del propósito de centrar el estudio en problemas basados en situaciones reales. Básicamente, la noción de idea clave hace referencia a un conjunto de fenómenos y conceptos dotados de sentido y susceptibles de hallarse presentes en una multiplicidad de situaciones diversas. Por su propia naturaleza, cada una de estas ideas clave puede percibirse como una suerte de noción que se ocupa de una dimensión de contenido generalizada. Esto implica que no es posible deslindar unas ideas clave de otras de forma precisa, del mismo modo que tampoco pueden deslindarse las áreas de contenido de las matemáticas tradicionales. Habría que considerar, más bien, que cada una de ellas ofrece una determinada perspectiva o punto de vista, del que se puede decir que posee un núcleo –una especie de centro de gravedad– y unos límites un tanto imprecisos que permiten que se produzcan intersecciones con otras ideas clave. En principio, cualquier idea clave puede solaparse con otra idea clave. En los apartados que siguen se ofrece una descripción de las cuatro ideas clave.
En todas partes se pueden encontrar regularidades: en el habla, la música, el vídeo, el tráfico, las estructuras de los edificios, el arte, etc. También las formas pueden verse como ejemplos de regularidades: las casas, los edificios de oficinas, los puentes, las estrellas de mar, los copos de nieve, los planos de las ciudades, las hojas de trébol, los cristales, las sombras. Las regularidades geométricas pueden servir como modelos relativamente sencillos de muchos tipos de fenómenos, y su estudio no solo es posible, sino también deseable en todos los niveles educativos (Grünbaum, 1985). También es importante comprender las propiedades de los objetos y sus posiciones relativas. Los estudiantes deben ser conscientes de cómo vemos las cosas y por qué las vemos de una determinada manera, a la vez que aprenden a navegar por el espacio y a través de las estructuras y las formas. Para ello se ha de comprender la relación que existe entre las formas y las imágenes o representaciones visuales, por ejemplo, la relación que existe entre una ciudad real y las fotografías o los mapas de esa misma ciudad. Supone asimismo comprender cómo se pueden representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales, la manera en que se forman y deben interpretar las sombras y qué es la perspectiva y cómo funciona. La forma es un ámbito matemático que posee un vínculo muy estrecho con la geometría tradicional, pero va mucho más allá que esta en contenido, significado y métodos. Interaccionar con las formas reales implica comprender el mundo visual que nos rodea, ser capaz de describirlo y saber codificar y descodificar información visual. Asimismo, comporta la interpretación de esa información visual. Para captar el concepto de forma, los alumnos tienen que descubrir el modo en que los objetos se asemejan o se diferencian entre sí, analizar los distintos componentes de un objeto y reconocer formas que se presenten en distintas dimensiones y representaciones. Es importante no restringir el concepto de forma al de unas entidades estáticas. La forma, como entidad, puede transformarse, del mismo modo que las formas se modifican. En ocasiones, este tipo de cambios pueden visualizarse con gran elegancia mediante tecnologías informáticas. Los alumnos deberán ser capaces de identificar pautas y regularidades en el cambio de las formas. Un ejemplo de ello puede verse en la Figura 3.2 del apartado siguiente. El estudio de la forma y las estructuras requiere la búsqueda de similitudes y diferencias cuando se analizan los componentes de las formas, así como la capacidad de reconocerlas en diferentes representaciones y dimensiones. El estudio de las formas se encuentra estrechamente ligado al concepto de la «comprensión del espacio». (Freudenthal, 1973). Los ejemplos que requieren este tipo de pensamiento son muy abundantes. Identificar y relacionar una fotografía de una ciudad con un plano de esa misma ciudad e indicar desde qué punto fue tomada la fotografía; la capacidad de trazar un plano; comprender por qué un edificio cercano se ve más grande que un edificio que se encuentra más alejado; comprender por qué las vías del ferrocarril parecen juntarse en el horizonte: todas estas son cuestiones importantes para los estudiantes dentro del ámbito de esta idea clave. Dado que los alumnos viven en un entorno tridimensional, deberían estar familiarizados con la visión de los objetos desde tres perspectivas ortogonales (por ejemplo, de frente, de lado y desde arriba). Del mismo modo, deberían ser conscientes del alcance y las limitaciones de los distintos tipos de representación de las formas tridimensionales, tal y como se muestra más adelante en el ejemplo de la Figura 3.3. No solo tienen que comprender la posición relativa de los objetos, sino que deben ser capaces de moverse a través del espacio y a través de las construcciones y las formas. Un ejemplo de ello consistiría en leer e interpretar un mapa y elaborar las instrucciones para desplazarse desde un punto A a un punto B mediante unas coordenadas, el lenguaje común o un dibujo. La comprensión conceptual de las formas incluye asimismo la capacidad de tomar un objeto tridimensional y plasmarlo en un plano bidimensional, y viceversa, aun cuando dicho objeto tridimensional se presente en dos dimensiones. La Figura 3.4 sería un ejemplo de ello. A modo de resumen, la siguiente lista recoge los principales aspectos de la idea clave espacio y forma:

• Reconocer formas y patrones. • Describir, codificar y descodificar información visual. • Comprender los cambios dinámicos de las formas. • Similitudes y diferencias. • Posiciones relativas. • Representaciones bidimensionales y tridimensionales y relaciones entre ambas. • Orientación en el espacio.

Puede resultar una sorpresa para muchos –tanto alumnos como profesores– que el número máximo de cubos sea 20 y el mínimo 6 (de Lange, 1995). El siguiente ejemplo muestra una representación bidimensional de un granero y un esquema incompleto del mismo. El problema consiste en completar el esquema del granero.
Figura 3.4 • Representación bidimensional de un granero tridimensional y de su esquema (incompleto)

Un último ejemplo, similar al anterior, se muestra en la Figura 3.5 (adaptado de Hershkovitz et al., 1996).
Figura 3.5 • Cubo con base negra

En la imagen del cubo, su mitad inferior aparece pintada de negro.Y, para cada uno de los esquemas, se ha pintado de negro la cara que forma la base del cubo. A los alumnos se les podría pedir que completaran cada esquema sombreando los cuadrados pertinentes.
Cambio y relaciones

Todo fenómeno natural es una manifestación del cambio, y el mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes entre sus diversos fenómenos. Ejemplos de ello son los cambios que experimentan los organismos al crecer, el ciclo de las estaciones, el flujo y reflujo de las mareas, los ciclos del desempleo, los cambios de tiempo y los índices de la bolsa. Algunos de estos procesos de cambio llevan implícita una serie de funciones matemáticas sencillas que pueden utilizarse para describirlos o modelarlos: funciones lineares, exponenciales, periódicas o logísticas, tanto discretas como continuas. No obstante, son muchas las relaciones que pertenecen a otras categorías, y a menudo resulta esencial llevar a cabo un análisis de los datos para determinar el tipo de relación presente. Con bastante frecuencia, las relaciones matemáticas adoptan la forma de ecuaciones o desigualdades, lo cual no quita para que también puedan darse otras relaciones de carácter más general (como la equivalencia, la divisibilidad o la integración, por mencionar algunas). Según Stewart (1990), la sensibilización a los patrones del cambio requiere:

• Representar cambios de una forma comprensible. • Comprender los tipos de cambio fundamentales. • Reconocer tipos concretos de cambio cuando estos se produzcan. • Aplicar estas técnicas al mundo exterior. • Controlar un universo cambiante para que redunde en nuestro beneficio.
El cambio y las relaciones se pueden representar visualmente de muy diversas maneras: numéricamente (por ejemplo, en una tabla), simbólicamente o gráficamente. Pasar de un tipo de representación a otra tiene una importancia capital, como también la tiene reconocer y comprender las relaciones y los tipos de cambio fundamentales. Los alumnos deben estar al tanto de conceptos como crecimiento lineal (proceso aditivo), crecimiento exponencial (proceso multiplicativo), crecimiento periódico, e incluso crecimiento logístico, aunque solo sea de manera informal, entendido como un caso particular del crecimiento exponencial. Los alumnos también deben ser capaces de reconocer las relaciones entre estos modelos: las diferencias fundamentales entre procesos lineales y exponenciales, el hecho de que el crecimiento porcentual sea idéntico al crecimiento exponencial y cómo, y por qué razones, se produce el crecimiento logístico tanto en situaciones continuas como discontinuas. Los cambios se producen dentro de un sistema de objetos o fenómenos interrelacionados en el que los elementos influyen unos en otros. En los ejemplos que se recogen en el sumario, todos los fenómenos experimentan cambios en el tiempo. Sin embargo, en la vida real, los objetos pueden interrelacionarse de muy diversas maneras. Por ejemplo:
Si se divide en dos la longitud de la cuerda de una guitarra, se obtendrá una tonalidad nueva que será una octava más alta que la tonalidad anterior. Por tanto, la tonalidad depende de la longitud de la cuerda. Cuando ingresamos dinero en una cuenta corriente sabemos que el saldo dependerá tanto de la magnitud, la frecuencia y el número de ingresos y retiradas de dinero, como del tipo de interés.

El concepto de relación conduce al de dependencia. La dependencia hace referencia al hecho de que las propiedades y los cambios de determinados objetos matemáticos pueden tener una relación de dependencia o ejercer una influencia sobre las propiedades y los cambios de otros objetos matemáticos. A menudo, las relaciones matemáticas adoptan la forma de una ecuación o una desigualdad, aunque tampoco es raro que se den otras relaciones de carácter más general. El cambio y las relaciones comportan el recurso al pensamiento funcional. El pensamiento funcional –es decir, la capacidad de pensar sobre y en términos de relaciones– constituye uno de los principales objetivos disciplinares de la enseñanza de las matemáticas (MAA, 1923). En relación con los alumnos de 15 años, esto supone que deben tener algunas nociones sobre la tasa de cambio, el gradiente y la pendiente (aunque no necesariamente de una manera formal) y las relaciones de dependencia entre unas y otras variables. Asimismo, deben tener la capacidad de emitir juicios sobre la velocidad a la que se producen los procesos, incluso en términos relativos.
Esta idea clave se halla estrechamente vinculada a diversos aspectos de algunas de las otras ideas clave. Un estudio de las regularidades numéricas puede conducir al descubrimiento de relaciones sorprendentes, como demuestran los estudios numéricos de Fibonacci o el caso de la proporción áurea. Este último concepto también desempeña un papel en el ámbito de la geometría. Dentro del campo del espacio y la forma se pueden encontrar muchos otros ejemplos vinculados con la idea de cambio y relaciones: el crecimiento de un área en relación con el crecimiento del perímetro o el diámetro sería uno de ellos. También la geometría euclidiana se presta al estudio de las relaciones. Un ejemplo bien conocido es la relación entre los lados de un triángulo. Si se conoce la longitud de dos de los lados, el tercero no estará determinado, aunque sí se conocerá el intervalo en que se encuentra: los extremos del intervalo vienen representados respectivamente por el valor absoluto de la diferencia entre los otros dos lados y su suma. Otras relaciones similares son bastante frecuentes entre los diversos elementos de los triángulos. También la incertidumbre se presta a plantear numerosos problemas que pueden contemplarse desde la perspectiva del cambio y las relaciones. Si se lanzan dos dados y en uno de ellos sale un cuatro, ¿qué posibilidad hay de que la suma de ambos sea superior a siete? La respuesta (50 %) se basa en la dependencia que tiene la probabilidad en cuestión respecto del conjunto de resultados favorables. La probabilidad requerida es el porcentaje de todos esos resultados comparado con todos los resultados posibles. Se trata, pues, de una dependencia funcional.

• Cálculo mental. • Estimaciones.
Dentro de la noción «significado de las operaciones» se incluye la capacidad de llevar a cabo operaciones que comporten realizar comparaciones, determinar proporciones y sacar porcentajes. El sentido numérico hace referencia a todo lo relacionado con el tamaño relativo, las diferentes representaciones de los números, las formas numéricas equivalentes y el empleo del conocimiento de estos aspectos para describir los atributos del mundo. El concepto de cantidad conlleva asimismo estar dotado de una sensibilidad hacia las cantidades y las estimaciones. Para poder evaluar hasta qué punto son razonables unos resultados numéricos concretos es necesario poseer un amplio conocimiento de las cantidades (medidas) del mundo real. ¿Cuál es la velocidad media de un coche, 5, 50 o 500 km/h? ¿Cuál es la población del mundo, 6, 600, 6.000 o 60.000 millones de personas? ¿Qué altura tiene una torre? ¿Qué anchura tiene un río? La capacidad de efectuar aproximaciones rápidas sobre el orden de magnitud de un determinado fenómeno es de vital importancia, sobre todo considerando que cada vez es más frecuente el recurso a herramientas electrónicas de cálculo. Una persona debe ser capaz de darse cuenta de que 33 x 613 arrojará un resultado cercano a 20.000. Para alcanzar esta habilidad, no hace falta ejercitarse intensamente en la ejecución mental del tipo de algoritmos que tradicionalmente se calculan por escrito; basta con un empleo hábil y flexible de la comprensión del valor posicional y de la aritmética de una sola cifra (Fey, 1990). Un uso adecuado de su sentido numérico permitirá a los estudiantes resolver problemas que requieran razonamientos directos, inversos y proporcionales. Asimismo, les permite calcular índices de variación y establecer criterios razonados para seleccionar datos y determinar el nivel de precisión necesario para las operaciones y modelos que emplean. Podrán también considerar algoritmos alternativos, demostrando por qué funcionan correctamente o en qué casos fallan. Podrán desarrollar modelos que comporten operaciones, o relaciones entre operaciones, con objeto de resolver problemas que contengan datos del mundo real y relaciones numéricas que requieran operaciones y comparaciones (Dossey, 1997). En la idea clave cantidad también hay un lugar para los razonamientos cuantitativos «elegantes», como el empleado por Gauss que figura en el ejemplo que viene a continuación. La creatividad asociada a la comprensión conceptual debe ser valorada en el nivel educativo de los alumnos de 15 años.

Este ejemplo de razonamiento cuantitativo con regularidades numéricas puede desarrollarse un poco más para demostrar su vinculación con una representación geométrica de dicha regularidad. Para ello utilizaremos la fórmula que recoge el planteamiento general del problema de Gauss: 1 + 2 + 3 + … + n = n(n + 1)/2 Esta fórmula reproduce un modelo geométrico bien conocido: los números que responden a la fórmula n (n + 1)/2 reciben el nombre de números triangulares, pues se corresponden exactamente con los números que se obtienen al formar con bolas un triángulo equilátero. Los cinco primeros números triangulares, 1, 3, 6, 10, 15, se muestran en la Razonamiento proporcional

Resultará interesante comprobar la forma en que los alumnos de los distintos países resuelven aquellos problemas que se prestan a la utilización de diversas estrategias. En este sentido, cabe esperar que las diferencias más apreciables se den en el ámbito del razonamiento proporcional. Lo más probable es que en algunos países se emplee una sola estrategia para cada problema, mientras que en otros se empleen varias. Igualmente cabe esperar la aparición de similitudes de razonamiento al resolver problemas que aparentemente no son demasiado similares. Estas observaciones concuerdan con los resultados obtenidos recientemente por la investigación de datos TIMSS (Mithchell, J. et al., 2000). Las tres preguntas siguientes ilustran las diversas estrategias que pueden adoptarse y las relaciones existentes entre ellas:
1. 2. Esta noche das una ﬁesta. Quieres comprar 100 latas de refrescos. ¿Cuántos paquetes de seis latas vas a comprar? Un ala delta con un índice de descenso de 1 m por cada 22 m inicia su vuelo desde un precipicio de 120 metros de altura. El piloto quiere llegar a un punto situado a una distancia de 1.400 metros. ¿Logrará llegar a ese punto (en ausencia de viento)? Un colegio quiere alquilar unos microbuses (con asientos para ocho pasajeros) para llevar a 98 alumnos a un campamento escolar. ¿Cuántos microbuses se necesitarán?
Autobuses:

Percibir esta similitud es una habilidad propia de : los alumnos dotados de competencia matemática no necesitan buscar una única herramienta o algoritmo adecuado, sino que disponen de toda una gama donde elegir. Ejemplo 9 de Matemáticas: PORCENTAJES
Carlos fue a una tienda a comprar una chaqueta cuyo precio habitual era 50 zeds, pero que ahora se vendía con un 20 % de descuento. En Zedlandia existe un impuesto sobre las ventas del 5 %. El dependiente añadió primero el impuesto del 5 % al precio de la chaqueta y luego descontó un 20 %. Carlos se quejó: quería que el dependiente dedujera primero el 20 % y luego añadiera el impuesto del 5 %.

Pregunta 1: PORCENTAJES ¿Supone esto alguna diferencia?

Los problemas que comportan un pensamiento cuantitativo de este tipo, así como la necesidad de llevar a cabo los consiguientes cálculos mentales, son bastante comunes en el contexto de las compras. La capacidad de abordar eficazmente estos problemas es un componente esencial de .
Incertidumbre

La ciencia y la tecnología rara vez se ocupan de las certidumbres. En realidad, el conocimiento científico casi nunca es absoluto, e incluso puede ser erróneo en ocasiones, por eso hasta en las predicciones más científicas existe siempre un umbral de incertidumbre. La incertidumbre también está presente en la vida diaria: resultados inciertos de unas elecciones, puentes que se derrumban, caídas de la bolsa de valores, pronósticos del tiempo poco fiables, predicciones erróneas del crecimiento de la población o modelos económicos que no cuadran. La idea clave incertidumbre alude a dos temas relacionados: los datos y el azar. Estos dos fenómenos son respectivamente el objeto de los estudios matemáticos de la estadística y del cálculo de probabilidades. Desde hace relativamente poco, las recomendaciones relativas a los currículos escolares señalan de manera unánime la necesidad de conferir a la estadística y al cálculo de probabilidades un relieve mucho mayor del que habían gozado en el pasado (Comisión para la Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela, 1982; LOGSE, 1990; MSEB, 1990; NCTM, 1989; NCTM, 2000). Los conceptos y las operaciones matemáticas que tienen importancia en este ámbito son la recogida de datos, el análisis y la exposición/visualización de datos, el cálculo de probabilidades y la inferencia.
Las recomendaciones relativas al lugar que deben ocupar los datos, la estadística y la probabilidad en los currículos escolares suelen poner el énfasis en el análisis de datos. No es de extrañar, por tanto, que a menudo se considere la estadística como un mero conjunto de habilidades específicas. Ha sido David S. Moore quien ha mostrado de qué se ocupa en realidad la idea clave incertidumbre. La definición de PISA sigue sus ideas, tal como quedaron recogidas en On the Shoulder of Giants (Steen, 1990) [Sobre hombros de gigantes], así como las expresadas por F. James Rutheford, en su obra Why Numbers Count (Por qué son importantes los números) (Steen, 1997). La aportación de la estadística a la formación matemática tiene un carácter único y de gran importancia, pues abre la posibilidad de razonar partiendo de datos empíricos inciertos. Este tipo de pensamiento estadístico debería formar parte del bagaje intelectual de todo ciudadano inteligente. Sus elementos clave serían los siguientes:

• La omnipresencia de la variación en los procesos. • La necesidad de contar con datos sobre los procesos. • El diseño de la elaboración de datos teniendo en mente la variación. • La cuantificación de la variación. • La explicación de la variación.
Los datos no son simples números, son números en un contexto. Los datos se obtienen mediante medición y se representan por un número. Pensar sobre mediciones conduce a una percepción madura de por qué unos números son informativos y otros irrelevantes o carentes de sentido. El diseño de estudios de muestreo es un aspecto fundamental de la estadística. El análisis de datos pone especial énfasis en la comprensión de los datos disponibles, asumiendo que representan un universo más amplio. En este sentido, un concepto como el de muestras simples aleatorias es esencial para que los alumnos de 15 años puedan comprender las cuestiones relacionadas con el campo de la incertidumbre. Los fenómenos producen resultados individuales inciertos y, con frecuencia, los patrones a los que se ajusta un resultado reiterado tienen un carácter aleatorio. En el presente estudio de PISA, el concepto de probabilidad se basará en situaciones en las que intervengan objetos relacionados con el azar, como es el caso de las monedas, los dados y los trompos, o con situaciones del mundo real, no excesivamente complejas, que sean susceptibles de ser analizadas intuitivamente o que puedan modelarse fácilmente con esos objetos. El ámbito de la incertidumbre se presenta también recurriendo a otras fuentes, como pueden ser la variación natural de las estaturas de los estudiantes, la lectura de puntuaciones, los ingresos de un determinado grupo de personas, etc. Un paso de gran importancia, incluso para los alumnos de 15 años, consiste en ver el estudio de los datos y el azar como un todo coherente. Uno de sus principios sería la progresión de ideas que va desde el mero análisis de datos a la producción de datos para llegar finalmente a la probabilidad y la inferencia. Las operaciones y conceptos matemáticos de mayor importancia en este ámbito son:

• La producción de datos. • El análisis de datos y su presentación/visualización. • La probabilidad. • La inferencia.
Ejemplos de Incertidumbre

Los ejemplos que vienen a continuación ilustran la idea clave incertidumbre. Ejemplo 10 de Matemáticas: MEDIA DE EDAD
Pregunta 1: MEDIA DE EDAD Si el 40 % de la población de un país tiene al menos 60 años, ¿es posible que la media de edad sea de 30 años?

MATEMÁTICOS Matematización
La evaluación PISA estudia la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas matemáticas de forma efectiva al plantear, resolver e interpretar problemas matemáticos en distintas situaciones. La solución de problemas requiere que los alumnos hagan uso de las habilidades y competencias que han adquirido a lo largo de su escolarización y a través de sus propias experiencias vitales. En la evaluación PISA ese proceso fundamental que emplean los alumnos para resolver los problemas que plantea la vida real se denomina matematización. En el apartado que se ocupaba de las bases teóricas del marco PISA de evaluación de las matemáticas se esbozaba una descripción de las matemáticas en cinco pasos. En la Figura 3.8 se recogen esos pasos, que aparecen luego en forma de lista.
Pregunta 1: INCREMENTO DE LA CRIMINALIDAD
• Se inicia con un problema situado en la realidad. • Se organiza de acuerdo con conceptos matemáticos y se identifican las matemáticas relevantes al caso.

• El problema se va abstrayendo progresivamente de la realidad mediante una serie de procesos, como la elaboración de supuestos, la generalización y la formalización, mediante los cuales se destacan los rasgos matemáticos de la situación y se transforma el problema del mundo real en un problema matemático que reproduce de manera fiel la situación.

• Se resuelve el problema matemático. • Se confiere sentido a la solución matemática en términos de la situación real, a la vez que se identifican las posibles limitaciones de la solución. La matematización comporta, en primer lugar, la traducción del problema real a términos matemáticos. Este proceso incluye diversas operaciones, como por ejemplo:

• Identificar los elementos matemáticos pertinentes al problema situado en la realidad. • Representar el problema de una manera distinta; lo cual comporta, entre otras cosas, organizarlo de acuerdo con los conceptos matemáticos pertinentes y plantear los supuestos adecuados al caso.

• Comprender las relaciones existentes entre el lenguaje del problema y el lenguaje formal y simbólico que se necesita para comprenderlo en términos matemáticos.

• Encontrar regularidades, relaciones y patrones. • Reconocer los aspectos que son isomórficos respecto de otros problemas conocidos. • Traducir el problema a términos matemáticos, es decir, a un modelo matemático (de Lange, 1987).
Una vez que el alumno ha traducido el problema a una forma matemática, el proceso puede continuarse ya dentro de un ámbito estrictamente matemático. Los alumnos se plantearán preguntas del tipo: «¿Hay...?» «En tal caso, ¿cuántos?» o «¿Cómo puedo hallar...?», recurriendo a las habilidades y conceptos matemáticos de que dispone. Tratarán de desarrollar el modelo del problema, adaptarlo, establecer regularidades, identificar conexiones y crear una buena argumentación matemática. Esta parte del proceso de matematización suele conocerse como la parte deductiva del ciclo de construcción de modelos (Blum, 1996; Schupp, 1988). Conviene señalar, no obstante, que en esta fase pueden intervenir también otros procesos aparte del deductivo. Esta parte del proceso de matematización comporta:

• Utilizar diferentes tipos de representación e ir alternando entre ellos. • Utilizar operaciones y un lenguaje simbólico, formal y técnico. • Refinar y ajustar los modelos matemáticos mediante un proceso de combinación e integración de
modelos.

• Argumentar. • Generalizar.
El último, o los últimos pasos, que han de darse para resolver el problema implican una reflexión sobre el proceso en su conjunto y sobre los resultados obtenidos. Llegados a este punto, los alumnos deben interpretar los resultados con espíritu crítico y validar la totalidad del proceso. Esta reflexión se da en todas las fases del proceso, pero tiene especial importancia en esta fase final. Algunos de los aspectos de este proceso de reflexión y validación son:

• La comprensión del alcance y los límites de los conceptos matemáticos. • La reflexión sobre las argumentaciones matemáticas y la explicación y justificación de los resultados obtenidos. • La comunicación del proceso y la solución. • La crítica del modelo y de sus límites. Esta fase aparece indicada en dos puntos de la Figura 3.8 mediante la referencia «5», que señala el momento del proceso de matematización en que se pasa de la solución matemática a la solución real y el momento en que esta última se relaciona de nuevo con el problema del mundo real.
Las capacidades

El anterior apartado se centraba en los principales conceptos y procesos asociados a la matematización. Un individuo que tenga que emplear de forma satisfactoria la matematización dentro de una gran variedad de situaciones y contextos, intra y extramatemáticos, así como en el ámbito de las ideas clave, necesita poseer una serie de capacidades matemáticas que, tomadas en su conjunto, conforman el concepto superior de competencia matemática. Cada una de estas capacidades puede dominarse en mayor o menor grado. Las distintas fases del proceso de matematización recurren a estas capacidades de un modo diferente, tanto en lo que respecta a las capacidades específicas que han de usarse como al nivel de dominio requerido. Para identificar y analizar estas capacidades, PISA ha optado por recurrir a ocho capacidades matemáticas características que, en su forma actual, se basan en la obra de Niss (1999) y de sus colegas daneses. También pueden encontrarse formulaciones similares en las obras de otros muchos autores (como se señala en Neubrand et al., 2001). Convendrá señalar, sin embargo, que no todos los autores coinciden en las acepciones que dan a algunos de estos términos.

• Pensamiento y razonamiento. Consiste en plantear preguntas características de las matemáticas
(«¿Hay...?», «En tal caso, ¿cuántos...?», «¿Cómo puedo hallar...?»); conocer los tipos de respuesta que las matemáticas ofrecen a esas preguntas; distinguir entre distintos tipos de asertos (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionales); y comprender y saber manejar el alcance y los límites de los conceptos matemáticos que hagan al caso. • Argumentación. Comporta entender en qué consisten las pruebas matemáticas y qué las diferencia de otro tipo de razonamientos matemáticos; seguir y evaluar cadenas de argumentaciones matemáticas de distintos tipos; tener un sentido heurístico («¿Qué puede o no puede suceder y por qué?»), así como crear y expresar argumentaciones matemáticas. • Comunicación. Consiste en la capacidad de expresarse de muy diversas maneras sobre temas de contenido matemático, tanto de forma oral como escrita, así como comprender las afirmaciones orales o escritas expresadas por otras personas sobre esas mismas materias. • Construcción de modelos. Comporta estructurar el campo o la situación para la que se ha de elaborar un modelo; traducir la realidad a estructuras matemáticas; interpretar modelos matemáticos en función de la realidad; trabajar con modelos matemáticos; validar un modelo; reflexionar, analizar y criticar un modelo y sus resultados; comunicar opiniones sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las propias limitaciones de tales resultados); y supervisar y controlar el proceso de construcción de modelos matemáticos.
• Planteamiento y solución de problemas. Consiste en plantear, formular y definir distintos tipos de problemas matemáticos (por ejemplo, problemas «puros», «aplicados», «abiertos» y «cerrados»), así como la capacidad de resolver diversos tipos de problemas matemáticos de distintas maneras.

• Representación. Comporta la capacidad de descodificar, codificar, traducir, interpretar y distinguir distintas formas de representación de objetos y situaciones matemáticos; las interrelaciones que existen entre las diversas representaciones; y la elección y alternancia entre distintos tipos de representación según las situaciones y objetivos.

• Utilización de operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico. Comporta descodificar e interpretar
el lenguaje formal y simbólico; comprender sus relaciones con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simbólico/formal; hacer uso de expresiones y asertos que contengan símbolos y fórmulas; emplear variables, resolver ecuaciones y realizar cálculos.

• Empleo de material y herramientas de apoyo. Comporta conocer y saber emplear toda una serie de materiales y herramientas de apoyo (incluidas las herramientas de las tecnologías informáticas) que pueden contribuir a la realización de la actividad matemática, así como conocer las limitaciones de dichos materiales y herramientas. PISA no evalúa las capacidades antes mencionadas de forma individual. El grado de solapamiento que se da entre ellas es muy considerable y, por regla general, cuando se emplean las matemáticas es necesario recurrir de forma simultánea a varias de estas capacidades. Por esa razón, cualquier intento de evaluarlas de manera individual probablemente daría lugar a unas tareas artificiales y a una compartimentación innecesaria del ámbito de . Las capacidades específicas de las que disponen los alumnos varían considerablemente entre uno y otro individuo. Esto se debe, en parte, a que todo proceso de aprendizaje tiene lugar a través de la experiencia: «la construcción individual del conocimiento es el resultado de un proceso de interacción, negociación y colaboración» (de Corte, Greer y Verschaffel, 1996, pag. 510). PISA presupone que la mayor parte de las matemáticas que saben los estudiantes la han aprendido en la escuela. La comprensión de un área de contenido es algo que se adquiere de forma gradual. Solo con el paso del tiempo irán surgiendo formas de representación y razonamiento más formales y abstractas, como consecuencia de la participación en actividades diseñadas para fomentar la evolución de las ideas informales. También se adquiere a través de la experiencia que se obtiene al interactuar en una gran diversidad de situaciones o contextos sociales. Para poder describir y presentar desde una perspectiva internacional y de la manera más fructífera posible las capacidades de los estudiantes, así como sus puntos fuertes y débiles, será necesario adoptar cierto tipo de estructura. Una de las formas de lograrlo de una manera que resulte manejable y comprensible a la vez, consiste en definir una serie de grupos de capacidades basados en el tipo de exigencias cognitivas que se requieren para resolver los distintos tipos de problemas matemáticos.

La Competencia Lectora

2010-07-05T03:25:00.000-07:00

PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
OCDE ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que fue puesto en marcha en 1997 por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los países miembros de examinar en un marco común internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en función de los logros alcanzados por los alumnos. PISA es, ante todo, un esfuerzo colectivo que aglutina el conocimiento científico de los países participantes y es dirigido conjuntamente por sus respectivos gobiernos, unidos por el interés común de extraer consecuencias para sus políticas. Corresponde, pues, a los países participantes responsabilizarse del proyecto a nivel político. Asimismo, expertos de los países participantes se integran en una serie de grupos de trabajo cuya función es establecer un nexo entre los objetivos políticos de PISA y los conocimientos técnicos más avanzados disponibles en el ámbito de la evaluación comparativa a escala internacional. La participación en estos grupos de expertos garantiza a los países que los instrumentos de evaluación de PISA tienen validez internacional, toman en consideración el contexto cultural y curricular de los países miembros de la OCDE, constituyen poderosas herramientas de medición y hacen hincapié en la autenticidad y la validez educativa.

Al igual que en los casos anteriores, esta nueva publicación presenta las líneas maestras de la evaluación PISA 2006, definidas en función de los contenidos que deben adquirir los alumnos, los procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Las distintas áreas de evaluación se ilustran asimismo con unas muestras de ejercicios, cuya elaboración ha corrido a cargo de una serie de grupos de expertos.

La preparación de la presente publicación ha corrido a cargo del Secretariado de la OCDE, siendo sus principales supervisores John Cresswell y Sophie Vayssettes. El informe se publica bajo responsabilidad del Secretario General de la OCDE.

La cia Lectora

DEFINICIÓN DEL ÁREA DE EVALUACIÓN
Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, económicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más extensas en las que participan. Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA, se adoptó para el estudio la siguiente definición de competencia lectora: La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Esa definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a partir de textos escritos. La definición también está abierta a la enorme variedad de situaciones en las que la competencia lectora puede desempeñar un papel para los adultos jóvenes, situaciones que van desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Asimismo, hace explícita la idea de que la capacidad de lectura permite al individuo dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. La competencia lectora también proporciona a las personas unos instrumentos lingüísticos que resultan cada vez más necesarios para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrático, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales. Mientras tratan de comprender y utilizar aquello que están leyendo, los lectores reaccionan ante un texto determinado de muy distintas maneras. Ese proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales pueden ponerse en juego en un estudio a gran escala como PISA. Tres que se pueden mencionar son la situación de la lectura, la estructura del propio texto y las características de las preguntas que se suscitan sobre el texto (la rúbrica del texto).Todos estos factores constituyen elementos importantes del proceso de lectura y fueron tenidos en cuenta a la hora de elaborar los ejercicios para la evaluación. Con objeto de utilizar los formatos textuales, las características de los ejercicios y las situaciones, tanto en el proceso de elaboración de las pruebas de evaluación como en la posterior interpretación de los resultados, fue preciso especificar el rango de cada uno de dichos factores. De ese modo se pudo categorizar cada tarea con el fin de que el peso relativo de cada factor pudiera tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo la redacción final del estudio.
La Competencia Lectora EL FORMATO TEXTUAL

En el núcleo de la evaluación PISA se sitúa la distinción entre textos continuos y textos discontinuos.

• Los textos continuos están compuestos normalmente por una serie de oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Tales párrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras mayores, como serían los apartados, los capítulos y los libros. Los textos continuos se clasifican primordialmente por su objetivo retórico, esto es, por el tipo de texto.

• Los textos discontinuos (o documentos, como a veces se les denomina) pueden clasificarse de dos maneras. Por un lado está el enfoque basado en la estructura formal, que es el que se adopta en el trabajo de Kirsh y Mosenthal (1988 – 1991). En esta obra, los textos se clasifican según la forma en que se organizan las listas subyacentes con objeto de elaborar los distintos tipos de textos discontinuos. Este enfoque puede resultar útil para entender las similitudes y las diferencias entre diferentes tipos de textos discontinuos. El otro método de clasificación se funda en las descripciones corrientes del formato de los textos. Este segundo enfoque será el que adopte PISA para clasificar los textos discontinuos.
Textos continuos

Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos según su contenido y las intenciones de sus autores.

• La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los
objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas «¿cuándo?» o «¿en qué orden?».

• La exposición es el tipo de texto en el que la información se presenta bien en forma de conceptos compuestos o constructor mentales, o bien en forma de unos elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto suministra una explicación sobre el modo en que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta «¿cómo?».

• La descripción es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta «¿qué?».

• La argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las relaciones entre conceptos u otras proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta «¿por qué?». Una importante subcategoría de los textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.

• La instrucción (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que se debe hacer, y puede consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar.

• Un documento o registro es un texto que se ha diseñado con objeto de normalizar y conservar información. Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de formato altamente formalizados.

• Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas.
La Competencia Lectora Textos discontinuos

La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto, precisa actitudes lectoras distintas. La clasificación de los textos discontinuos según su formato que figura a continuación ofrece una perspectiva bien conocida que puede ser útil para dilucidar qué textos se incluirán en la evaluación.

• Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la argumentación científica y también en publicaciones periódicas para presentar visualmente información pública numérica y tabular. • Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y las designaciones de las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos típicos de tablas son las programaciones, las hojas de cálculo, los formularios de pedido y los índices. • Los diagramas suelen acompañar a las descripciones técnicas (por ejemplo, para mostrar las piezas que forman un aparato doméstico), o a los textos expositivos o instructivos (para explicar cómo ha de montarse un aparato doméstico). Es conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la pregunta, «¿cómo se hace para…?», de los diagramas de proceso («¿cómo funciona?»). • Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Hay numerosas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos entre unos lugares determinados, o los mapas temáticos, que indican la relación entre lugares, así como algunas de sus características sociales o físicas. • Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector a responder a preguntas según unas pautas específicas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen formatos de respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos típicos los formularios de Hacienda, de solicitud de inmigración, de visado, los cuestionarios estadísticos, etc. • Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que proporcionan información. Dicha información se presenta de modo estructurado y con un formato que permite al lector localizar e identificar con rapidez los datos requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes, así como listas, tablas, ilustraciones y complejos elementos gráficos de base textual (encabezamientos, tamaños de fuente tipográfica, sangrías, márgenes, etc.) que resumen y resaltan la información. Los horarios, las listas de precios, los catálogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto discontinuo. • Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misión instar al lector a que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios, participar en encuentros o reuniones, elegir a una persona para un cargo, etc. El fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren atención y acción. Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y las advertencias pertenecen a esta categoría. • Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos servicios. La información que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos típicos las facturas, los tiques y billetes, etc. • Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalización atañe más al contenido que al formato. Requieren la firma de una o más personas autorizadas y competentes que dan fe de lo que allí se declara. Las garantías, los certificados educativos, los diplomas, los contratos, son documentos de esta naturaleza.
La Competencia Lectora
La distribución y la variedad de los textos que deben leer los estudiantes representa una de las características más notables del estudio PISA. La Figura 2.1 muestra la distribución de tareas con textos continuos y discontinuos en PISA 2000 (en el cual la lectura fue el área prioritaria) y en PISA 2003 y 2006 (la lectura como área secundaria). Salta a la vista que en los ciclos de 2000, 2003 y 2006 los textos continuos representan dos terceras partes de las tareas o ejercicios incluidos en la evaluación. Dentro de dicha categoría, en los tres ciclos, el porcentaje mayor corresponde a los textos expositivos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS EJERCICIOS

Se utilizan tres conjuntos de variables para describir las características de los ejercicios: los procesos (aspectos), que describen la tarea exigida a los estudiantes; los tipos de ejercicio, que especifican la manera exacta en la que los estudiantes han de demostrar su capacidad, y los criterios de corrección, que especifican cómo han de evaluarse las respuestas de los estudiantes. A continuación se tratarán cada uno de estos conjuntos de variables, si bien el primero de ellos exigirá un tratamiento bastante más extenso.
Cinco procesos (aspectos)

Con el fin de simular situaciones reales de lectura, la evaluación PISA mide los siguientes cinco procesos que deben realizarse para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo. Los estudiantes deben demostrar su dominio en cada uno de los cinco procesos: •obtención de la información, •comprensión general, •elaboración de una interpretación, •reflexión y valoración del contenido de un texto, •reflexión y valoración de la forma de un texto.

La comprensión plena de un texto requiere poner en juego todos esos procesos. Es de esperar que cualquier lector, con independencia de su capacidad global, demostrará cierta competencia en cada uno de ellos (Langer, 1995). Si bien los cinco aspectos están emparentados –cada uno puede requerir muchas de las mismas habilidades básicas–, ejecutar con éxito uno de ellos no garantiza que se haya efectuado satisfactoriamente cualquiera de los restantes. Hay quienes opinan que estos aspectos, más que un escalonamiento jerárquico o un conjunto de habilidades, constituyen el acervo de todo lector en todos los niveles de su desarrollo. La Figura 2.2 identifica las características clave de los cinco procesos de lectura evaluados en PISA. Aunque el gráfico invita a la simplificación de los procesos, es una guía útil para comprender y recordar correctamente las relaciones entre ellos. Como se aprecia en el gráfico, los cinco procesos pueden clasificarse según cuatro características. La primera depende de la medida en que el lector deba recurrir principalmente a la información contenida en el texto o pueda usar también algún otro tipo de conocimiento exterior al mismo. La segunda hace referencia al hecho de que el lector centre su atención en partes independientes del texto o bien recurra a las relaciones que se den entre la información contenida en el mismo. A veces se pide a los lectores que obtengan datos independientes, otras, en cambio, se les requiere que pongan de manifiesto su comprensión de las relaciones entre distintas partes del texto. Que se preste especial atención al texto en su totalidad o a las relaciones entre sus partes, es la tercera característica. La cuarta se refiere a si el lector ha de centrar su atención en el contenido o sustancia del texto o más bien en su forma o estructura. Los cinco procesos de lectura aparecen representados en la Figura 2.2 en las extremidades de cada rama divergente. Puede verse cuáles son las características asociadas a cada proceso si se sigue cada ramificación en sentido descendente, partiendo de la parte superior de la figura. La descripción que viene a continuación trata de definir cada proceso de una forma operativa y relacionarlo con determinados tipos de ejercicios. Aunque se tratará cada proceso en función de un único texto, el procedimiento es aplicable también a múltiples textos cuando estos se presentan juntos formando una unidad de la prueba de evaluación. La descripción de cada proceso comprende dos partes. En la primera se presenta una visión general del proceso y en la segunda se describe la forma concreta en que se puede evaluar el proceso.
Figura 2.2 • Características de los cinco procesos (aspectos) de la competencia lectora Competencia lectora

Empleo de información que proviene esencialmente del texto Atención a partes independientes del texto Atención a partes específicas dentro del texto Piezas independientes de información Obtención de información Desarrollo de una comprensión general Comprensión de relaciones

Recurso a conocimientos exteriores al texto Atención al contenido Atención a la estructura

Elaboración de una interpretación

Reflexión y valoración sobre el contenido del texto

Reflexión y valoración sobre la forma del texto

En el transcurso de su vida cotidiana es frecuente que los lectores necesiten conseguir una información determinada: un número de teléfono o la hora de salida de un tren o autobús. También pueden buscar un dato que refute o confirme una aserción realizada por otra persona. En casos como estos, los lectores precisan datos aislados y específicos. Con ese fin, los lectores deben explorar el texto para buscar, localizar e identificar datos relevantes. Por regla general, este proceso se da en el ámbito de la oración, aunque en ocasiones puede extenderse a dos o más oraciones o, incluso, a varios párrafos. En las tareas de evaluación que requieren la obtención de información, los estudiantes deben establecer conexiones entre la información que proporciona la pregunta y la información del texto, empleando las mismas palabras o con sinónimos, y a continuación usar esa información para obtener los datos solicitados. En este tipo de ejercicios, la obtención de la información se basa en el propio texto y en los datos que este contiene. Los ejercicios de obtención de información requieren que el estudiante localice una serie de datos de acuerdo con los requisitos o características especificadas en las preguntas. El estudiante tiene que detectar o identificar uno o más elementos esenciales de una pregunta: personajes, ubicación en el tiempo o el espacio, contexto, etc., para a continuación encontrar un equivalente literal o un sinónimo. Los ejercicios de obtención de datos pueden presentar diversos grados de ambigüedad. Por ejemplo, se puede pedir al estudiante que seleccione información explícita, como sería una indicación espacial o temporal en un texto o una tabla. Una versión más difícil de este mismo tipo de ejercicio consiste en encontrar información sinonímica. A veces eso requiere habilidades de categorización o puede exigir que se discrimine entre datos muy similares. Para medir los distintos niveles de aptitud a la hora de ejecutar estos procesos se pueden variar sistemáticamente los elementos que determinan la dificultad de la tarea.
Desarrollo de una comprensión general

El desarrollo de una comprensión general de lo que se ha leído obliga al lector a juzgar el texto globalmente o desde una perspectiva amplia. Son varios los ejercicios de evaluación en los que se pide a los lectores que se hagan este tipo de idea general. Esta comprensión inicial puede evaluarse, por ejemplo, pidiendo a los estudiantes que señalen el tema general o el mensaje del texto, o que identifiquen su función o utilidad. Ejemplos de ello son las tareas en las que el lector debe seleccionar o crear un título o una tesis para el texto, explicar el orden de unas instrucciones sencillas o identificar las dimensiones principales de un gráfico o una tabla. En otros ejemplos se pide al estudiante que describa al personaje principal de un relato o el ambiente o contexto en que dicho relato tiene lugar, que identifique un tema o un mensaje en un texto literario o que explique la función o propósito de un mapa o una figura. Como parte de este proceso, se puede pedir al estudiante que asocie un fragmento concreto del texto con una pregunta. Así sucede, por ejemplo, cuando un tema o una idea principal aparece explicitada en el texto. Otras tareas pueden requerir que el estudiante preste atención a más de una referencia concreta del texto: como ocurre, por ejemplo, si el lector tuvo que deducir el tema a partir de la repetición de una determinada categoría de información. Señalar cuál es la idea principal implica determinar la jerarquía de las ideas y seleccionar aquella que tiene un carácter más general y abarcador. Este tipo de tarea revela si el estudiante es capaz de distinguir las ideas clave de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer el resumen del tema principal en una oración o un título.

Obtención de información
Elaboración de una interpretación

La elaboración de una interpretación requiere que los lectores amplíen sus primeras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una comprensión más específica o completa de aquello que han leído. La realización de este tipo de tareas exige el desarrollo de una comprensión lógica, ya que los lectores deben procesar la estructura informativa del texto. Para ello, deben demostrar su comprensión de la cohesión textual, aunque no sean capaces de explicar en qué consiste dicha cohesión. En algunos casos, la elaboración de una interpretación puede requerir que el lector procese una secuencia compuesta de tan solo dos oraciones recurriendo a la cohesión local. Este proceso puede verse facilitado por la presencia de marcadores de cohesión, como el uso de «en primer lugar» y «en segundo lugar» para indicar una secuencia. En otros casos más difíciles (los que ilustran relaciones de causa/efecto, por ejemplo), puede no haber marcadores explícitos. Como ejemplos de ejercicios que cabe emplear para evaluar este proceso, pueden citarse la comparación y contraste de información, la capacidad para hacer inferencias, y la identificación y listado de pruebas. En las tareas de «comparación y contraste» se pide al alumno que reúna dos o más datos informativos extraídos del texto. En ese tipo de tareas, para procesar la información explícita o implícita obtenida a través de una o varias fuentes, el lector a menudo deberá inferir una determinada relación o categoría. Dicho proceso de comprensión también se evalúa en las tareas que piden al estudiante que haga inferencias sobre la intención del autor y que señale en qué se basa para inferir dicha intención.
Reﬂexión y valoración sobre el contenido del texto

Reflexión y valoración sobre el contenido del texto requiere que los lectores relacionen la información en él contenida con unos conocimientos procedentes de otras fuentes. Los lectores deben asimismo contrastar las aseveraciones incluidas en el texto con su propio conocimiento del mundo. En este sentido, es bastante habitual que se pida a los lectores que articulen y defiendan unos puntos de vista propios. Para poder hacerlo, primero deben formarse una idea de lo que el texto dice y pretende sugerir. A continuación, deben contrastar esa representación mental con lo que ellos mismos saben y creen, partiendo bien de informaciones previas o bien de informaciones obtenidas a través de otros textos. Los lectores deben tomar las pruebas incluidas en el texto y contrastarlas con las procedentes de otras fuentes de información, empleando conocimientos generales y particulares, así como su capacidad de razonamiento abstracto. Entre las tareas de evaluación que corresponden a este tipo de procesos se cuentan la presentación de argumentos o pruebas exteriores al texto, la valoración de determinados elementos informativos o probatorios, o la aplicación de normas o criterios morales o estéticos. Al estudiante se le pide que proponga o identifique datos informativos suplementarios que refuercen el argumento del autor, o que juzgue si son suficientes las pruebas o la información que aporta el texto. El conocimiento exterior al que se vincula la información textual puede proceder del conocimiento personal del estudiante, de otros textos que se facilitan en la prueba, o de ideas incluidas en la propia pregunta.
Reﬂexión y valoración sobre la forma del texto
Las tareas comprendidas en esta categoría invitan a que el lector se distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y relevancia. Desempeñan un papel destacado en dichas tareas la familiaridad con las estructuras, los registros y los géneros de los textos. Estos elementos, que son básicos en la práctica de los escritores, tienen una importancia capital para comprender los estándares inherentes a las tareas de esta naturaleza. Juzgar si un autor describe adecuadamente una característica o si es eficaz persuadiendo a su lector no solo depende de un conocimiento sustantivo, sino también de la sensibilidad a los matices del estilo, como puede ser la capacidad de reconocer que la elección de un adjetivo puede influir en la interpretación. Entre los ejemplos característicos de las tareas de reflexión y valoración sobre la forma del texto se encuentran aquellos en los que se debe determinar la utilidad de un texto para la consecución de un propósito específico o el uso que hace el autor de determinados recursos textuales para alcanzar un fin. También puede pedirse al estudiante que describa o comente el estilo empleado por el autor o que identifique cuál es su propósito o su actitud.
Distribución de las tareas
La Figura 2.3 muestra la distribución de las tareas de evaluación de la competencia lectora según las tres subcategorías derivadas de los cinco procesos de lectura (aspectos) ya definidos. La categoría más numerosa, que supone aproximadamente el 50 % de la prueba de evaluación, se corresponde con las dos ramificaciones de la Figura 2.2, en las que se pide a los estudiantes que presten especial atención a las relaciones dentro de un texto. Esas tareas precisan que los estudiantes se formen una idea general o elaboren una interpretación. A efectos de presentación, ambas tareas se han agrupado en un solo proceso denominado «Interpretación de textos». En los informes PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006, la siguiente categoría en extensión representa un 29 % de la evaluación y comprende aquellas tareas en las que los estudiantes deben demostrar su habilidad para obtener elementos informativos aislados. Todos estos procesos (formarse una idea general, obtener información y elaborar una interpretación) tratan de evaluar en qué medida el lector es capaz de comprender y utilizar informaciones contenidas en el texto. En las tareas restantes, que suponen aproximadamente un 20 % de la prueba de evaluación, se requiere a los estudiantes que reflexionen, bien sobre la información o el contenido proporcionados por el texto, bien sobre la forma y la estructura del mismo.
Tipos de ejercicio

La tareas de lectura de PISA son de varios tipos, incluidas las de elección múltiple y diversos constructos que requieren que los estudiantes escriban sus respuestas en vez de elegir simplemente entre una serie de respuestas dadas. Los diferentes tipos de tareas exigen diversas formas de evaluación. La Figura 2.4 pone de manifiesto que en PISA 2000, 2003 y 2006 cerca del 43 % de las tareas que evaluaban la compeFigura 2.3 • Distribución de las tareas de competencia lectora, según los procesos (aspectos) Lectura como área principal (PISA 2000) Lectura como área secundaria (PISA 2003 y 2006) Proceso de lectura (aspecto) Obtención de información Interpretación de textos Reflexión y valoración Total1 Porcentaje de tareas ( %) 29 29 49 50 22 21 100 100

1. Debido al redondeo, los datos totales no siempre se corresponden con la suma de los parciales.
Caliﬁcación

La corrección es relativamente sencilla en el caso de los ejercicios de elección múltiple y puntuación dicotómica: el estudiante ha dado con la respuesta correcta o no. Los modelos de puntuación parcial posibilitan una corrección más matizada de los ejercicios. Por ejemplo, dado que algunas respuestas erróneas son preferibles a otras, los estudiantes que han elegido una respuesta «casi correcta» reciben una puntuación parcial. Hay amplia experiencia en modelos psicométricos para este tipo de correcciones politómicas que, en algunos casos, son preferibles a las correcciones dicotómicas, puesto que tienen en cuenta más información. No obstante, la interpretación de las correcciones politómicas es más compleja, ya que cada tarea ocupa más de una posición en la escala de dificultad: una localización para el caso de la respuesta idónea, que recibe la puntuación total, y otras para las respuestas que reciben puntuaciones parciales. En PISA, la corrección con puntuaciones parciales se reserva para algunos de los ejercicios de respuesta construida más complejos.

La definición de situación se tomó del estudio del Consejo de Europa sobre el lenguaje. Se identificaron cuatro variables de situación: lectura para fines privados, lectura para fines públicos, lectura para fines profesionales y lectura para fines educativos. Aunque la intención de la evaluación de la competencia lectora de PISA es medir los tipos de lectura que tienen lugar tanto dentro como fuera de las aulas, la definición de situación no podía basarse exclusivamente en el lugar en el que se llevaba a cabo la actividad. Los libros de texto, por ejemplo, se leen tanto en la escuela como en el hogar, y ni el proceso ni el propósito de su lectura difieren mucho en uno u otro lugar. Además, la lectura también está influida por el uso al que la destine el autor, por los diferentes tipos de contenido y por el hecho de que a veces son terceros (por ejemplo, docentes o superiores profesionales) quienes deciden qué ha de leerse y con qué fin. Así pues, a efectos de esta evaluación, la situación puede entenderse como una categorización general de los textos según el uso pretendido por su autor, según la relación con terceros relacionados implícita o explícitamente con el texto y según su contenido general. Los textos de muestra fueron extraídos de una variedad de situaciones con el fin de maximizar la diversidad de contenidos en el estudio de la competencia lectora. Se puso especial cuidado en la selección de los textos según su origen. El objetivo de la selección era llegar a un punto intermedio entre la definición general de la competencia lectora que emplea PISA y la diversidad lingüística y cultural de los países que participaban en el estudio. Solo así podía garantizarse que ningún grupo se viera favorecido o desfavorecido por el contenido de la evaluación. Las cuatro variables de situación tomadas del estudio del Consejo de Europa pueden describirse de la siguiente manera:

•Lectura para fines privados (personal). Es aquella que lleva a cabo una persona con el fin de satisfacer
sus propios intereses, ya sean de orden práctico o intelectual. También se califica así a la lectura encaminada a entablar o conservar relaciones personales con otras personas. En esta categoría se encuentran las cartas personales, así como los textos de ficción, biográficos o informativos que se leen por curiosidad, o como parte de actividades recreativas o de ocio.

•Lectura para fines públicos. Es aquella que se practica para tomar parte en actividades sociales o comunitarias; por ejemplo, la lectura de impresos oficiales o de textos informativos sobre acontecimientos públicos. Por lo general, estas actividades comportan un contacto, más o menos anónimo, con otras personas.

•Lectura para fines profesionales (entorno laboral). Aunque no todos los jóvenes de 15 años tendrán que
leer en sus entornos laborales, es importante calibrar la capacidad de una persona de esa edad para introducirse en el mundo del trabajo, pues en la mayoría de los países más del 50 % de ellos pasarán a formar parte de la población laboral en un plazo de uno o dos años. Las tareas típicas de esta categoría suelen recogerse bajo la fórmula «leer para hacer» (Sticht, 1975; Stiggins, 1982), ya que están encaminadas al desempeño de una tarea inmediata.

•Lectura para fines educativos. Este tipo de lectura suele formar parte de la adquisición de conocimientos dentro de una tarea educativa más amplia. Con frecuencia, los materiales escritos no los escoge el lector, sino el docente. Normalmente, su contenido ha sido explícitamente elaborado para cumplir una función formativa. Las tareas típicas de este tipo de lecturas se identifican con la función «leer para aprender» (Sticht, 1975; Stiggins, 1982).
SITUACIONES

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS Escalas de las tareas de competencia lectora

Con objeto de garantizar que la evaluación cubre con la mayor amplitud posible la competencia lectora tal como aquí se define, las tareas de lectura se aplican a muestras representativas de alumnos de 15 años de los países participantes. Resulta imposible, sin embargo, que cada estudiante haga frente a la totalidad de las tareas. Por consiguiente, el estudio se ha diseñado de tal forma que cada alumno solo tenga que hacer una parte del conjunto total de pruebas, procurando a su vez que cada uno de los ejercicios sea realizado por grupos homogéneamente repartidos según su nacionalidad. Surge, pues, la dificultad de decidir cómo se pueden proyectar los resultados de los estudiantes sobre la prueba en su totalidad. Las tareas que evalúan la competencia lectora se pueden distribuir a lo largo de un continuo que mida la dificultad de la prueba para el estudiante y el nivel de habilidad requerido para realizar cada ejercicio correctamente. El procedimiento que se emplea en PISA para construir ese continuo de dificultad y capacidad se denomina «teoría de respuesta al ítem» (TRI). La TRI es un modelo matemático que se usa para determinar la probabilidad de que una persona realice correctamente una determinada tarea dentro de un conjunto definido de tareas. Esta probabilidad se refleja en un modelo mediante un continuo donde queda registrada, por un lado, la pericia de una persona según su capacidad, y, por otro, la complejidad de un ejercicio según su grado de dificultad. Ese continuo de dificultad y capacidad recibe el nombre de «escala».
Presentación

PISA 2006 seguirá el mismo modelo de presentación empleado en PISA 2000 y 2003, donde los resultados se presentaban según una escala de rendimiento de base teórica, fácilmente interpretable en términos políticos. En primer lugar, se resumieron los resultados de la evaluación de la competencia lectora mediante una sola escala compuesta, con una media de 500 y una desviación típica de 100. El rendimiento de los alumnos se representó asimismo por medio de cinco subescalas: tres subescalas de procesos (aspecto) («obtención de información», «interpretación de textos»

En la Figura 2.6 se exponen de manera resumida las tareas de la competencia lectora en función de tres procesos. Hay dos motivos para reducir de cinco a tres el número de procesos en la presentación de los resultados. La primera razón es de orden práctico. Dado que en 2003 y 2006 la lectura es un área secundaria, el número de tareas de lectura está limitado a unos 30 ejercicios, en lugar de los 141 incluidos en 2000, cuando la lectura fue un área principal. La cantidad de información, por tanto, es insuficiente para que se observen tendencias en cinco subescalas de procesos. La segunda razón es conceptual. Las tres subescalas de procesos se basan en el conjunto de cinco procesos que se ilustraba en la Figura 2.2. El desarrollo de una comprensión general y la elaboración de una interpretación se han agrupado dentro de la subescala de «interpretación de textos», porque en los dos casos el lector procesa información del texto: en el caso del desarrollo de una comprensión general, información del texto en su totalidad, y en el de la elaboración de una interpretación, información de una parte del texto en relación con otra. Por su parte, la reflexión y valoración sobre el contenido del texto y la reflexión y valoración sobre la forma del texto forman ahora la subescala de «reflexión y valoración», por considerar que en la práctica la diferencia entre la reflexión y la valoración del contenido y la de la forma resultaba un tanto arbitraria.
Figura 2.6 • Relación entre el marco de evaluación de la competencia lectora

La Competencia Cientíﬁca PISA 2006

2010-06-27T03:07:00.000-07:00

MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
OCDE ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que fue puesto en marcha en 1997 por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los países miembros de examinar en un marco común internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en función de los logros alcanzados por los alumnos. PISA es, ante todo, un esfuerzo colectivo que aglutina el conocimiento científico de los países participantes y es dirigido conjuntamente por sus respectivos gobiernos, unidos por el interés común de extraer consecuencias para sus políticas. Corresponde, pues, a los países participantes responsabilizarse del proyecto a nivel político. Asimismo, expertos de los países participantes se integran en una serie de grupos de trabajo cuya función es establecer un nexo entre los objetivos políticos de PISA y los conocimientos técnicos más avanzados disponibles en el ámbito de la evaluación comparativa a escala internacional. La participación en estos grupos de expertos garantiza a los países que los instrumentos de evaluación de PISA tienen validez internacional, toman en consideración el contexto cultural y curricular de los países miembros de la OCDE, constituyen poderosas herramientas de medición y hacen hincapié en la autenticidad y la validez educativa.

Al igual que en los casos anteriores, esta nueva publicación presenta las líneas maestras de la evaluación PISA 2006, definidas en función de los contenidos que deben adquirir los alumnos, los procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Las distintas áreas de evaluación se ilustran asimismo con unas muestras de ejercicios, cuya elaboración ha corrido a cargo de una serie de grupos de expertos.

La preparación de la presente publicación ha corrido a cargo del Secretariado de la OCDE, siendo sus principales supervisores John Cresswell y Sophie Vayssettes. El informe se publica bajo responsabilidad del Secretario General de la OCDE.

Competencia científica PISA 2006

1 La Competencia Científica INTRODUCCIÓN
Por su condición de área de evaluación prioritaria, la competencia científica tiene especial relevancia en PISA 2006. Al ser la primera vez que dicha competencia se evalúa de una forma tan detallada, el área ha experimentado un intenso proceso de reelaboración desde el estudio de 2003, que comporta, entre otras cosas, una interpretación más amplia de la materia objeto de evaluación. Esto implica no solo una descripción más pormenorizada de la competencia científica, sino también una importante innovación en el enfoque de la evaluación, que repercutirá en el conjunto de PISA en el futuro. Por vez primera se incluyen en el estudio principal una serie de preguntas de actitud adjuntas a la evaluación de los conocimientos y habilidades cognitivas. Llevar a cabo una investigación que permita determinar en qué medida las cuestiones que se plantean en el curso de la prueba de evaluación despiertan el interés de los alumnos contribuye a fortalecer la evaluación de una serie de elementos relativos a la actitud y la motivación que serán importantes en el futuro compromiso con la ciencia. Con anterioridad, las preguntas referidas a estos aspectos se hallaban limitadas a un cuestionario independiente donde se preguntaba de una forma más general sobre el interés y la motivación. La comprensión de las ciencias y la tecnología resulta crucial para la preparación para la vida de los jóvenes en la sociedad contemporánea. Mediante ella, el individuo puede participar plenamente en una sociedad en la que las ciencias y la tecnología desempeñan un papel fundamental. Esta comprensión faculta asimismo a las personas para intervenir con criterio en la definición de las políticas públicas relativas a aquellas materias científicas o tecnológicas que repercuten en sus vidas. En suma, comprender las ciencias y la tecnología influye de manera significativa en la vida personal, social, profesional y cultural de todas las personas. Un alto porcentaje de los problemas, situaciones y asuntos a los que deben hacer frente las personas en sus vidas cotidianas requieren un cierto grado de conocimiento de las ciencias y la tecnología antes de poder ser valorados, comprendidos o abordados. Las personas se enfrentan a cuestiones con un componente científico o tecnológico tanto a nivel personal como a nivel comunitario, nacional e incluso global y, por tanto, se debería animar a los dirigentes nacionales a interrogarse sobre el grado de preparación que tienen los individuos de sus respectivos países para abordar este tipo de cuestiones. No obstante, quizá sea aún más importante preguntarse cómo responden ante estas cuestiones los alumnos de 15 años. Contestar a esta pregunta proporcionará un indicador anticipado sobre la forma en que responderán en un momento posterior de sus vidas ante la gran diversidad de situaciones vitales en las que se hallan presentes las ciencias y la tecnología. Para establecer las bases de una evaluación internacional de los jóvenes de 15 años parece, pues, razonable formularse la siguiente pregunta: «¿Qué es importante que sepan, valoren y sean capaces de realizar los ciudadanos en las situaciones que comportan un contenido científico o tecnológico?». Responder a esta pregunta supone determinar los cimientos de la evaluación en los siguientes términos: los conocimientos, valores y habilidades que poseen hoy los estudiantes se relacionan con lo que necesitarán en el futuro. En este sentido, la clave de la respuesta reside en el conjunto de competencias concretas que se encuentran en el núcleo mismo de la definición que hace PISA 2006 del concepto de competencia científica. Mediante ellas se interroga sobre la capacidad de los estudiantes a la hora de:
• identificar cuestiones científicas, • explicar fenómenos científicamente, • utilizar pruebas científicas.
Estas capacidades concretas requieren que los alumnos den muestra, por un lado, de sus conocimientos y sus destrezas cognitivas y, por otro, de sus actitudes, valores y motivaciones al abordar y dar respuesta a las cuestiones relacionadas con las ciencias. Identificar lo que deben conocer, valorar y ser capaces de realizar los ciudadanos en las situaciones que comportan aspectos científicos y tecnológicos puede parecer una tarea bastante clara y sencilla. Hacerlo, no obstante, significa plantearse la cuestión de la comprensión científica, sin que ello implique un dominio del conjunto del conocimiento científico. En este sentido, el principio rector por el que se guiará el presente marco de evaluación serán las necesidades de los ciudadanos. En su condición de ciudadano, ¿qué conocimiento es el más indicado para una persona? La respuesta a esta pregunta incluye sin duda los conceptos básicos de las disciplinas científicas, pero ese conocimiento ha de ser a su vez utilizado en los contextos que los individuos se encuentran en sus vidas. Por otra parte, resulta bastante normal que las personas se vean en situaciones que requieren un cierto grado de conocimiento de la ciencia, entendida como un proceso que genera conocimiento y postula explicaciones del mundo natural1. Finalmente, los ciudadanos también deben ser conscientes de las relaciones complementarias que se dan entre las ciencias y la tecnología, así como de la ubicua influencia que ejercen las tecnologías de base científica sobre la naturaleza de la vida moderna. ¿Qué aspectos de las ciencias y la tecnología deben valorar los ciudadanos? La respuesta debería incluir el papel y la contribución de las ciencias y las tecnologías de base científica a la sociedad, así como su importancia en muchos contextos personales, sociales y globales. Es razonable esperar, por tanto, que los individuos se muestren interesados en las ciencias, apoyen los procesos de investigación científica y adopten una actitud responsable en relación con los recursos naturales y el medio ambiente. ¿Qué actividades relacionadas con las ciencias debe ser capaz de realizar una persona? Cualquier individuo se ve a menudo en la necesidad de extraer conclusiones adecuadas a partir de una serie de pruebas e informaciones que se le han suministrado. Asimismo, puede tener que evaluar las afirmaciones de terceros sobre la base de las pruebas presentadas o diferenciar entre una opinión personal y una aseveración basada en pruebas. En muchas ocasiones, las pruebas presentes en este tipo de situaciones tienen un carácter científico. No obstante, las ciencias también pueden desempeñar un papel de carácter más general debido a su estrecha vinculación con la aplicación de criterios racionales para contrastar ideas y teorías con las pruebas disponibles. Esto no significa, por supuesto, una negación de la importancia que tienen la creatividad y la imaginación en las ciencias, dos aspectos que siempre han desempeñado un papel crucial en el progreso de la comprensión humana del mundo. ¿Poseen los ciudadanos la capacidad de diferenciar las afirmaciones dotadas de solidez científica de las que carecen de ella? No es habitual que se pida al ciudadano medio que emita un juicio sobre la validez de las principales teorías científicas o sobre los potenciales avances de la ciencia. En cambio, lo que sí que hacen es tomar decisiones basándose en los datos que presentan los anuncios, en las pruebas esgrimidas en cuestiones jurídicas o en informaciones concernientes a su salud o a los temas relacionados con el medio ambiente y los recursos de su entorno más inmediato. Una persona cultivada debería ser capaz de distinguir el tipo de cuestiones a las que pueden dar respuesta los científicos, o el tipo de problemas que pueden ser solucionados mediante la aplicación de tecnologías de base científica, de aquellas otras que no pueden responderse ni solucionarse de esa manera.
1 La Competencia Científica DEFINICIÓN DEL ÁREA DE EVALUACIÓN
Las teorías actuales sobre los objetivos a los que debe aspirar la educación en ciencias hacen especial hincapié en la asimilación del conocimiento científico (que comprende también el conocimiento del enfoque científico de la investigación) y en la valoración del aporte que hacen las ciencias a la sociedad. Para alcanzar estos objetivos es necesario comprender los principales conceptos y explicaciones de la ciencia, pero también ser capaz de reconocer sus virtudes y sus limitaciones en el mundo en que vivimos. Otro objetivo sería, por tanto, desarrollar una actitud crítica y un enfoque reflexivo ante la ciencia (Millar y Osborne, 1998). Son estos objetivos los que indican dónde se ha de poner el énfasis y cómo debe orientarse la formación en ciencias de todas las personas (Fensham, 1985). En consecuencia, las competencias que evalúa PISA 2006 son lo más amplias posible e incluyen aquellos aspectos que se relacionan con la utilidad personal, la responsabilidad social y el valor intrínseco y extrínseco del conocimiento científico. Lo señalado hasta ahora sirve de marco para uno de los puntos clave de la evaluación en ciencias de PISA 2006. La evaluación debe centrarse en aquellas competencias que sirvan para clarificar lo que los alumnos de 15 años conocen, valoran y son capaces de realizar dentro de unos contextos personales, sociales y globales definidos de una forma razonable y adecuada. Esta perspectiva difiere de aquellas otras que se sustentan exclusivamente en los programas escolares de ciencias y recurren profusamente a las disciplinas científicas, pues en este caso se incluyen los contextos educativos y profesionales y se reconoce el lugar preeminente que corresponde al conocimiento, los métodos, las actitudes y los valores que definen las disciplinas científicas. El término que mejor engloba los objetivos generales de la evaluación en ciencias de PISA 2006 es el de competencia científica (Bybee, 1997b; Fensham, 2000; Graber y Bolte, 1997; Mayer, 2002; Roberts, 1983; Unesco, 1993). PISA 2006 se propone evaluar los aspectos cognitivos y afectivos de la competencia científica de los alumnos. Los aspectos cognitivos incluyen el conocimiento al que han de recurrir los alumnos, así como su capacidad de hacer uso del mismo de forma eficiente cuando llevan a cabo ciertos procesos cognitivos propios de las ciencias y de las investigaciones científicas que tienen relevancia a nivel personal, social y global. A la hora de evaluar las competencias científicas, PISA se interesa particularmente por aquellas cuestiones a las que el conocimiento científico puede realizar una aportación y que, ahora o en un futuro, harán que los estudiantes se vean involucrados en los procesos de toma de decisiones. Desde la perspectiva de sus competencias científicas, los alumnos abordan estas cuestiones según su grado de comprensión de los conocimientos científicos pertinentes, su capacidad

Cuadro 1.1 • Conocimiento científico: terminología de PISA 2006
El término «conocimiento científico» que se emplea a lo largo de este marco de evaluación hace referencia conjuntamente al conocimiento de la ciencia y al conocimiento acerca de la ciencia. Por conocimiento de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo natural a través de las principales disciplinas científicas, esto es, la física, la química, la biología, las ciencias de la Tierra y del espacio y las tecnologías de base científica. Por su parte, el conocimiento acerca de la ciencia hace referencia al conocimiento de los medios (investigación científica) y las metas (explicaciones científicas) de la ciencia.
para acceder a la información y evaluarla, su capacidad para interpretar las pruebas que hagan al caso y su capacidad para identificar los aspectos científicos y tecnológicos de la cuestión planteada (Koballa, Kemp y Evans, 1997; Law, 2002). Además de estos aspectos cognitivos, también se toma en consideración la respuesta afectiva de los alumnos: los aspectos relacionados con la actitud contribuyen a despertar el interés del alumno y a mantener su apoyo a las ciencias, a la vez que lo motivan a actuar (Shibeci, 1984). Todas estas consideraciones nos conducen a la definición del concepto clave de competencia científica de PISA 2006. El término competencia científica ha sido elegido por las siguientes razones: es aceptado como un término que representa las metas de la educación en ciencias que son aplicables a todos los estudiantes; connota la gran amplitud y el carácter aplicado que tiene como objetivo la educación en ciencias; representa un continuo que engloba tanto el conocimiento científico como las habilidades científicas asociadas a la investigación en ciencias; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluye las relaciones entre la ciencia y la tecnología. En su conjunto, las competencias específicas que constituyen el núcleo de la definición caracterizan los fundamentos de la competencia científica en su sentido más amplio, así como el objetivo de la evaluación en ciencias de PISA 2006, que no es otro que evaluar el nivel de competencia alcanzado por los alumnos. (Bybee, 1997a; Fensham, 2000; Law, 2002; Mayer y Kumano, 2002).
Cuadro 1.2 • La competencia científica en PISA 2006

A efectos de la evaluación PISA 2006, el concepto de competencia científica2 aplicado a un individuo concreto hace referencia a los siguientes aspectos:
• el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;
• la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos;
• la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural;
• la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. Las observaciones que siguen contribuirán a clarificar esta definición.
Competencia cientíﬁca
El empleo del término «competencia científica» en lugar del término «ciencia» pone de relieve la importancia que concede la evaluación PISA 2006 a la aplicación del conocimiento científico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se contrapone a la mera reproducción del conocimiento científico que caracteriza la enseñanza escolar. El uso funcional del conocimiento comporta la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica (las competencias específicas de las ciencias), y viene determinado por la apreciación, el interés, los valores y los actos de los individuos en relación con los asuntos científicos. La capacidad de un alumno para poner en práctica sus competencias científicas conlleva necesariamente el conocimiento de la ciencia, así como la comprensión de los rasgos propios de la ciencia, entendida como un método para adquirir conocimientos (esto es, el conocimiento acerca de la ciencia). La definición reconoce asimismo que la disposición a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del individuo hacia las ciencias y de su disposición a implicarse en cuestiones relacionadas con las ciencias.
El conocimiento cientíﬁco y el uso que se hace de ese conocimiento para identiﬁcar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos cientíﬁcos y extraer conclusiones basadas en pruebas

Según esta definición de la competencia científica, el conocimiento entraña mucho más que la capacidad de recordar información, hechos y nombres. La definición hace referencia tanto al conocimiento de la ciencia (el conocimiento del mundo natural) como al conocimiento acerca de la propia ciencia. El primero de ellos comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales, mientras que el segundo implica comprender la naturaleza de la ciencia como actividad humana, así como el poder y las limitaciones del conocimiento científico. Las cuestiones que se han de identificar son aquellas a las que puede dar respuesta la investigación científica, lo cual, una vez más, requiere un conocimiento acerca de la ciencia y un conocimiento científico de los temas pertinentes. Especial relevancia para la definición de la competencia científica tiene el hecho de que, a la hora de adquirir nuevos conocimientos, las personas en muchas ocasiones no pueden llevar a cabo sus propias investigaciones, sino que deben acudir a otras fuentes, como son las bibliotecas o Internet. Extraer conclusiones basadas en pruebas supone seleccionar y evaluar la información y los datos, sabiendo reconocer al mismo tiempo que a menudo no se dispone de información suficiente para extraer una conclusión definitiva, lo cual obliga a especular sobre la información disponible de forma consciente y con la debida cautela.
Los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos
Como ya se ha señalado, la competencia científica implica que los alumnos deben tener un cierto conocimiento de la forma en que los científicos obtienen datos y plantean explicaciones, así como la capacidad de reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones científicas y los tipos de respuesta que es razonable obtener por medio de la ciencia. Deben saber, por ejemplo, que los científicos recurren a la observación y los experimentos para recopilar datos sobre los objetos, los organismos y los sucesos del mundo natural. Esos datos se utilizan luego para proponer explicaciones que pasan a ser del dominio público y pueden ser empleadas en diversos tipos de actividades humanas. De hecho, la recogida y la utilización de datos constituyen dos elementos clave de las ciencias. La recogida de datos, en concreto, se guía por ideas y conceptos (a veces planteados en forma de hipótesis), y conlleva las nociones de relevancia, contexto y precisión, así como el carácter provisional de los conocimientos postulados, la receptividad a la revisión escéptica, el empleo de argumentos lógicos y la obligación de establecer nexos con el conocimiento actual e histórico y de dar cuenta de los métodos y procedimientos empleados para la obtención de pruebas.
Las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural
Los puntos clave de esta afirmación residen en la idea de que la ciencia constituye una empresa humana y que dicha empresa ejerce una notable influencia en nuestras sociedades y en nosotros mismos como individuos. La categorización de empresa humana es aplicable asimismo al desarrollo tecnológico (Fleming, 1989). Aun cuando la ciencia y la tecnología difieren hasta cierto punto en sus objetivos, procesos y realizaciones, lo cierto es que se encuentran estrechamente relacionadas y, en muchos aspectos, resultan complementarias. A este respecto, la definición de competencia científica que aquí se postula incluye tanto la naturaleza de la ciencia y la tecnología como sus relaciones de complementariedad. A través de las políticas públicas, los individuos tomamos decisiones que influyen en la orientación de la ciencia y la tecnología. Sin embargo, el papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad tiene un componente paradójico, pues a la vez que plantean respuestas a interrogantes y dan soluciones a problemas, pueden ser el origen de nuevos interrogantes y problemas.
La disposición a implicarse en asuntos relacionadas con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reﬂexivo

El alcance de los significados que conlleva la primera parte de esta aseveración va más allá de la mera toma de apuntes o la realización ocasional de alguna práctica científica. Implica que se mantiene un interés continuado por la ciencia, que se tienen opiniones sobre ella y que se participa en actividades actuales y futuras de carácter científico. La segunda parte de la aseveración cubre varios aspectos de las actitudes y los valores de los individuos en relación con la ciencia. La frase hace referencia a una persona que se interesa por los temas científicos, piensa en temas de carácter científico, tiene interés en cuestiones relacionadas con la tecnología, los recursos y el medio ambiente, y reflexiona sobre la importancia de la ciencia desde una perspectiva personal y social. Como no podía ser de otra manera, la competencia científica recurre a la competencia en matemáticas y en lectura (Norris y Phillips, 1003). La competencia lectora, por ejemplo, puede resultar necesaria para que un estudiante demuestre su comprensión de la terminología científica. De modo similar, en un contexto de interpretación de datos, pueden ser necesarios diversos aspectos de la competencia matemática. Si bien la intersección de estas otras competencias con la definición y la evaluación de la competencia científica de PISA 2006 es algo inevitable, en el núcleo de cada una de las tareas de evaluación deberá haber siempre determinados aspectos que pertenezcan de manera inequívoca al campo de la competencia científica. En comparación con la definición de competencia científica de las evaluaciones PISA 2000 y 2003, la definición de 2006 presenta un mayor grado de elaboración, así como una serie de mejoras. En las anteriores evaluaciones, donde las ciencias eran un área secundaria, la competencia científica se definía en los siguientes términos: La competencia cientí ca es la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el n de comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana (OCDE, 1999, 2000, 2003a). Las aseveraciones iniciales de las definiciones de 2000, 2003 y 2006 son sustancialmente las mismas, puesto que en todos los casos se centran en el uso que hacen los individuos del conocimiento científico con el fin de sacar conclusiones. Sin embargo, mientras que en las definiciones de 2000 y 2003 el conocimiento de la ciencia y la comprensión acerca de la ciencia se englobaban dentro de la noción de conocimiento científico, la definición de 2006 desglosa y desarrolla este aspecto de la competencia científica mediante la adición de unos términos que ponen de relieve el conocimiento que tienen los alumnos acerca de los rasgos característicos de la ciencia. Ambas definiciones se refieren luego a la aplicación del conocimiento científico con el fin de comprender y tomar decisiones sobre el mundo natural. En PISA 2006 esta parte de la definición se mejora al añadir el conocimiento de las relaciones entre ciencia y tecnología, un aspecto de la competencia científica que, si bien no se llegaba a desarrollar, se presuponía en las definiciones anteriores. En el mundo actual, la ciencia y la tecnología se hallan estrechamente ligadas y es frecuente que se den relaciones sinérgicas entre ambas. En contraposición con las definiciones anteriores, la definición de competencia científica de PISA 2006 se ha ampliado para incluir de forma explícita distintos aspectos de la actitud que manifiestan los alumnos ante aquellas cuestiones dotadas de relevancia científica y tecnológica. En suma, exceptuada la inclusión del elemento de actitud, la definición de 2006 concuerda conceptualmente con la definición de 2000/2003. Otros cambios, como son el desarrollo del concepto del conocimiento acerca de la ciencia o la noción de la tecnología de base científica, se limitan a enfatizar unos aspectos concretos que ya estaban englobados o implícitos en las definiciones anteriores.
ORGANIZACIÓN DEL ÁREA DE EVALUACIÓN
En la definición aquí propuesta, la competencia científica se concibe como un continuo que abarca desde los niveles de competencia científica más bajos hasta los más avanzados. Dicho de otra manera, se considera que las personas poseen diversos grados de competencia científica y no que posean o carezcan de competencia científica en términos absolutos (Bybee, 1997a y 1997b). Por ejemplo, un estudiante con un nivel de competencia menos desarrollado puede ser capaz de recordar conocimientos científicos factuales sencillos y de emplear conocimientos científicos de uso corriente para sacar y evaluar conclusiones. En cambio, un alumno con un nivel de competencia científica más avanzado podrá crear y emplear modelos con objeto de hacer predicciones y dar explicaciones, analizar investigaciones científicas, relacionar entre sí datos que puedan constituirse en pruebas, evaluar explicaciones alternativas de un mismo fenómeno y exponer sus conclusiones con precisión. A efectos de esta evaluación, la definición de competencia científica de PISA 2006 puede caracterizarse por cuatro aspectos interrelacionados:

• Contexto: reconocer las situaciones de la vida dotadas de un contenido científico y tecnológico.
• Conocimientos: comprender el mundo natural por medio del conocimiento científico, en el que se incluye tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento acerca de la propia ciencia.
• Capacidades: acreditar que se poseen una serie de capacidades, como identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente y extraer conclusiones basadas en pruebas.
• Actitudes: mostrar interés por la ciencia, respaldar la investigación científica y contar con la motivación necesaria para actuar de forma responsable en relación, por ejemplo, con los recursos naturales y los ambientes.

Los apartados que vienen a continuación reafirman y desarrollan los aspectos organizativos de la competencia científica. Al resaltar estos aspectos, el marco de competencia científica de PISA 2006 se asegura de que la evaluación se centra en los rendimientos de la educación en ciencias en su conjunto. Una serie de preguntas, basadas en la perspectiva que adopta PISA 2006 con respecto a la competencia científica subyacen a la organización de este apartado del marco de evaluación. Son las siguientes:

• ¿Qué contextos son los más adecuados para evaluar a los alumnos de 15 años? • ¿Qué capacidades cabe esperar razonablemente que tengan los alumnos de 15 años? • ¿Qué conocimientos cabe esperar razonablemente que tengan los alumnos de 15 años? • ¿Qué actitudes cabe esperar razonablemente que tengan los alumnos de 15 años?
SITUACIONES Y CONTEXTO
Un aspecto importante de la competencia científica hace referencia al grado de compromiso con la ciencia en una diversidad de situaciones. De hecho, a la hora de abordar cuestiones de carácter científico, la elección de los métodos y las representaciones a menudo depende de las situaciones en las que dichas cuestiones se presentan. La situación es la parte del universo del estudiante en que se sitúan las tareas que se han de realizar. A este respecto, conviene señalar que los ejercicios de evaluación no se limitan a las situaciones propias del entorno escolar, sino que se presentan enmarcados en una serie de situaciones comunes de la vida real. En la evaluación PISA 2006, los ejercicios están centrados en situaciones relacionadas con el yo, la familia y los grupos de compañeros (personal), la comunidad (social) y la vida a escala mundial (global). Otro tipo de situación, que puede ser adecuada para algunos temas, es la histórica, a través de la cual se puede evaluar el grado de comprensión de los avances del conocimiento científico. Por su parte, el contexto de un ejercicio es el marco concreto en que se presenta una determinada situación. En él se incluyen todos los pormenores empleados para formular la pregunta. PISA 2006 evalúa los principales conocimientos científicos relevantes en los currículos educativos de ciencias de los países participantes, pero sin restringirse a los elementos compartidos por los currículos nacionales de los distintos países. A tal efecto, la evaluación requiere pruebas del uso satisfactorio de las capacidades científicas en situaciones importantes que reflejen el mundo y se ajusten al carácter central que PISA concede al concepto de competencia científica. Esto conlleva, a su vez, la aplicación de una serie de conocimientos sobre el mundo natural y sobre la propia ciencia, así como una evaluación de la actitud de los alumnos hacia las ciencias.
La Figura 1.2 proporciona un listado de las aplicaciones de la ciencia dentro de unas situaciones personales, sociales y globales cuya principal función es servir de contextos para los ejercicios de evaluación. En algunas ocasiones, no obstante, se recurre también a otro tipo de situaciones (por ejemplo, tecnológicas, históricas), así como a otras áreas de aplicación. Las aplicaciones se extraen de un abanico de situaciones de la vida que, en términos generales, concuerdan con las áreas de aplicación de la competencia científica definidas en los marcos de la evaluación de PISA 2000 y 2003. Estas áreas de aplicación son: «la salud», «los recursos naturales», «el medio ambiente», «los riesgos» y «las fronteras de la ciencia y la tecnología». Se trata de unas áreas en las que la competencia científica resultará de gran valor para los individuos y las comunidades a la hora de mejorar y mantener los niveles de calidad de vida y de desarrollar políticas públicas. La evaluación en ciencias de PISA no es una evaluación de contextos. Lo que se evalúa son capacidades, conocimientos y actitudes, según se presentan o se relacionan con unos determinados contextos. A la hora de seleccionar los contextos, es importante tener presente que lo que se pretende evaluar son las capacidades científicas, el grado de asimilación de los conocimientos y las actitudes que han adquirido los alumnos al llegar al final de su etapa de educación obligatoria. Los contextos que se emplean en los ejercicios de evaluación se eligen atendiendo a su relevancia para los intereses y la vida de los alumnos. En la elaboración de los ejercicios de ciencias se toman también en consideración las diferencias lingüísticas y culturales de los países participantes.
Figura 1.2 • Contextos de la evaluación en ciencias PISA 2006 Personal (yo, familia y compañeros) Salud Conservación de la salud, accidentes, nutrición Social (la comunidad) Global (la vida en todo el mundo)
Control de enfermedades, transmisión social, elección de Epidemias, propagación de enfermedades infecciosas alimentos, salud comunitaria Manutención de poblaciones humanas, calidad de vida, seguridad, producción y distribución de alimentos, abastecimiento energético Distribución de la población, eliminación de residuos, impacto medioambiental, climas locales Cambios rápidos (terremotos, rigores climáticos), cambios lentos y progresivos (erosión costera, sedimentación), evaluación de riesgos Nuevos materiales, aparatos y procesos, manipulación genética, tecnología armamentística, transportes Renovables y no renovables, sistemas naturales, crecimiento demográfico, uso sostenible de las especies Biodiversidad, sostenibilidad ecológica, control demográfico, generación y pérdida de suelos Cambio climático, impacto de las modernas técnicas bélicas

Recursos naturales
Consumo personal de materiales y energía
Medio ambiente
Comportamientos respetuosos con el medio ambiente, uso y desecho de materiales Naturales y provocados por el hombre, decisiones sobre la vivienda
Riesgos
Interés por las explicaciones Fronteras científicas de los fenómenos de la ciencia naturales, aficiones de carácter y la tecnología científico, deporte y ocio, música y tecnología personal

Extinción de especies, exploración del espacio, origen y estructura del universo

El Ejemplo de Ciencias 1 forma parte de una unidad titulada CAPTURAR AL ASESINO. El material de estímulo lo proporciona un artículo que establece el contexto de la unidad. El área de aplicación es «Fronteras de la ciencia y la tecnología» dentro de un marco social.
1 La Competencia Científica
Ejemplo de Ciencias 1: CAPTURAR AL ASESINO
EMPLEO DEL ADN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE UN ASESINO Smithville, ayer: Un hombre ha fallecido hoy en Smithville después de recibir múltiples puñaladas. Según fuentes policiales, había señales de lucha y parte de la sangre hallada en la escena del crimen no se corresponde con la sangre de la víctima. Sospechan que dicha sangre pertenece al asesino. Para ayudar a capturar al culpable, los miembros de la policía cientíﬁca han elaborado un perﬁl del ADN de la muestra de sangre. Tras ser comparado con los perﬁles de ADN de los criminales convictos que se almacenan en las bases de datos informatizadas, no se ha hallado ningún perﬁl que concuerde con el de la muestra. La policía ha arrestado a un habitante de la localidad al que se vio discutiendo con la víctima el mismo día horas antes. Ha pedido permiso para recoger una muestra de ADN de los sospechosos. Según el sargento Brown de la policía de Smithville: «Se trata tan solo de extraer una muestra mediante un inofensivo raspado de la cara interna de la mejilla. A partir de esa muestra, los cientíﬁcos pueden extraer el ADN y conformar un perﬁl de ADN como los que aparecen en la ilustración». Dejando a un lado los casos de gemelos idénticos, las posibilidades de que dos personas compartan el mismo perﬁl de ADN son de 1 entre 100 millones.
La Competencia Científica CAPACIDADES CIENTÍFICAS
La evaluación en ciencias de PISA 2006 da prioridad a las capacidades que aparecen en la Figura 1.3: la identificación de cuestiones de orientación científica; la descripción, explicación o predicción de fenómenos sobre la base del conocimiento científico; la interpretación de pruebas y conclusiones y la utilización de pruebas para tomar y comunicar decisiones. En todas estas capacidades se halla implícita la noción de conocimiento científico, que comporta tanto un conocimiento de la ciencia como un conocimiento acerca de la propia ciencia, entendida como un método de conocimiento y una forma de enfocar la investigación. Ciertos procesos cognitivos poseen una especial significación y relevancia para la competencia científica. Entre los procesos cognitivos que se hallan implícitos en las capacidades científicas se cuentan: los razonamientos inductivos/deductivos, el pensamiento crítico e integrado, la conversión de representaciones (por ejemplo, de datos a tablas, de tablas a gráficos), la elaboración y comunicación de argumentaciones y explicaciones basadas en datos, la facultad de pensar en términos de modelos y el empleo de las matemáticas. El énfasis que pone PISA 2006 en las capacidades científicas recogidas en la Figura 1.3 se justifica por la importancia que tales capacidades tienen para la investigación científica. Todas ellas se fundamentan en la lógica, el razonamiento y el análisis crítico. Lo que sigue es una explicación más detallada de las capacidades científicas.
Figura 1.3 • Capacidades cientí cas en PISA 2006

Identiﬁcar cuestiones cientíﬁcas
• Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente • Identificar términos clave para la búsqueda de información científica • Reconocer los rasgos clave de la investigación científica
Explicar fenómenos cientíﬁcos
•Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situación determinada •Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios •Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
Utilizar pruebas cientíﬁcas

•Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones •Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen
a las conclusiones

•Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos
y tecnológicos Identiﬁcar cuestiones cientíﬁcas

Lo esencial en este caso es distinguir entre las cuestiones y contenidos científicos y otros tipos de cuestiones. El aspecto más importante es que las cuestiones científicas deben poder resolverse mediante respuestas basadas en pruebas de carácter científico. La capacidad identificar cuestiones científicas implica reconocer interrogantes que pueden ser investigados científicamente en una situación dada e identificar términos clave para buscar información científica sobre un determinado tema. Incluye asimismo la capacidad de reconocer los rasgos característicos de una investigación de corte científico: por ejemplo, qué elementos deben ser comparados, qué variables deberían modificarse o someterse a control, qué información complementaria se requiere o qué medidas han de adoptarse para recoger los datos que hacen al caso. Identificar cuestiones científicas requiere que los estudiantes posean un conocimiento acerca de la ciencia, aunque en ocasiones puede ser necesario recurrir también en mayor o menor grado al conocimiento de la ciencia. La Pregunta 2 de CAPTURAR AL ASESINO (Ejemplo de Ciencias 1) requiere que los alumnos identifiquen una cuestión que no puede ser investigada científicamente. El ejercicio evalúa por encima de todo el conocimiento que tienen los alumnos sobre el tipo de cuestiones que pueden ser investigadas científicamente. (Conocimiento acerca de la ciencia, categoría: «Investigación científica»), pero también presupone el conocimiento de la ciencia (categoría: «Sistemas vivos») que cabe esperar de un alumno de 15 años.
Explicar fenómenos cientíﬁcamente
Los alumnos acreditan la capacidad explicar fenómenos científicamente aplicando el conocimiento de la ciencia adecuado a una determinada situación. Esta capacidad implica describir o interpretar fenómenos y predecir cambios, y puede incluir asimismo la capacidad de reconocer o identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas al caso. La Pregunta 1 de CAPTURAR AL ASESINO (Ejemplo de Ciencias 1) requiere que los alumnos hagan uso de sus conocimientos de la ciencia (categoría: «Sistemas vivos») con el fin de identificar la descripción adecuada del ADN.
Utilizar pruebas cientíﬁcas
La capacidad utilizar pruebas científicas requiere que los alumnos capten el sentido de los hallazgos científicos con el fin de utilizarlos como pruebas para realizar afirmaciones o extraer conclusiones. La respuesta requerida puede entrañar conocimiento acerca de la ciencia, conocimiento de la ciencia o ambos. La pregunta planteada en MALARIA (Ejemplo de Ciencias 2) requiere que los alumnos saquen una serie de conclusiones sobre el ciclo vital del mosquito basándose en las pruebas científicas que se presentan en el texto. El ejercicio evalúa principalmente la capacidad de los alumnos para interpretar una representación estándar (modelo) de un ciclo vital. Se trata, pues, de un conocimiento acerca de la ciencia (categoría: «Explicaciones científicas»; ver Figura 1.5). Utilizar pruebas científicas conlleva la capacidad de acceder a información científica, así como la elaboración de argumentaciones y conclusiones basadas en pruebas científicas (Kuhn, 1992; Osborne, Erduran, Simon y Monk, 2001). Esta capacidad también puede englobar los siguientes aspectos: seleccionar conclusiones alternativas en función de las pruebas de que se dispone, dar razones a favor y en contra de una conclusión determinada, según los procesos empleados para llegar a dicha conclusión a partir de los datos disponibles e identificar los supuestos que se han asumido para llegar a la conclusión. La reflexión sobre las implicaciones sociales de los avances científicos o tecnológicos constituye otro aspecto de esta capacidad. A los alumnos se les puede pedir asimismo que comuniquen sus pruebas y decisiones ante un público determinado, bien con sus propias palabras, bien mediante el uso de diagramas u otros sistemas de representación apropiados. En suma, los alumnos deberán ser capaces de presentar de forma lógica y clara las conexiones entre las pruebas y sus conclusiones o decisiones.

PISA 2006 MARCO DE LA EVALUACIÓN

2010-06-19T03:48:00.000-07:00

Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
OCDE ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que fue puesto en marcha en 1997 por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los países miembros de examinar en un marco común internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en función de los logros alcanzados por los alumnos. PISA es, ante todo, un esfuerzo colectivo que aglutina el conocimiento científico de los países participantes y es dirigido conjuntamente por sus respectivos gobiernos, unidos por el interés común de extraer consecuencias para sus políticas. Corresponde, pues, a los países participantes responsabilizarse del proyecto a nivel político. Asimismo, expertos de los países participantes se integran en una serie de grupos de trabajo cuya función es establecer un nexo entre los objetivos políticos de PISA y los conocimientos técnicos más avanzados disponibles en el ámbito de la evaluación comparativa a escala internacional. La participación en estos grupos de expertos garantiza a los países que los instrumentos de evaluación de PISA tienen validez internacional, toman en consideración el contexto cultural y curricular de los países miembros de la OCDE, constituyen poderosas herramientas de medición y hacen hincapié en la autenticidad y la validez educativa.

Al igual que en los casos anteriores, esta nueva publicación presenta las líneas maestras de la evaluación PISA 2006, definidas en función de los contenidos que deben adquirir los alumnos, los procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Las distintas áreas de evaluación se ilustran asimismo con unas muestras de ejercicios, cuya elaboración ha corrido a cargo de una serie de grupos de expertos.

La preparación de la presente publicación ha corrido a cargo del Secretariado de la OCDE, siendo sus principales supervisores John Cresswell y Sophie Vayssettes. El informe se publica bajo responsabilidad del Secretario General de la OCDE.

PISA 2006 Perspectiva General

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) constituye un esfuerzo de colaboración acometido por todos los países miembros, así como por un buen número de países no miembros asociados, cuyo objetivo es medir hasta qué punto los alumnos de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que les planteará su vida futura. Se ha elegido la edad de 15 años porque, en la mayoría de los países de la OCDE, los alumnos de esa edad se acercan ya al final del período de escolarización obligatoria y, por tanto, una evaluación realizada en ese momento permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, las habilidades y aptitudes que se han acumulado a lo largo de un período educativo de unos diez años. A la hora de evaluar los conocimientos, las habilidades y aptitudes de los alumnos, la evaluación PISA adopta un enfoque amplio que, si bien refleja los cambios más recientes en materia curricular, va más allá del enfoque centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos. Las habilidades adquiridas por los alumnos reflejan su capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas mediante la aplicación de lo aprendido en la escuela a entornos extraescolares, la valoración de sus distintas opciones y la toma de decisiones. La evaluación, dirigida conjuntamente por los gobiernos participantes, aúna los intereses en materia política de los países mediante la aplicación de unos conocimientos científicos a escala nacional e internacional. En PISA se combina la evaluación de áreas cognitivas de un campo específico, como son la lectura, las matemáticas y las ciencias, con una evaluación sobre el entorno doméstico de los alumnos, el enfoque que dan a su aprendizaje, la percepción que tienen del entorno de aprendizaje y su grado de familiaridad con el uso de ordenadores. Una de las máximas prioridades de PISA 2006 consiste en una innovadora evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, un aspecto que quedó recogido mediante una serie de preguntas contextualizadas dentro del apartado cognitivo de la prueba. Esta proximidad entre las preguntas de actitud y los ejercicios cognitivos permitió asimismo dirigir las preguntas a unas áreas específicas que se centraron en el interés por las ciencias y el respaldo que prestan los alumnos a la investigación científica. Los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación cognitiva se asocian luego a estos factores contextuales. PISA utiliza: i) mecanismos muy rigurosos de control de calidad de la traducción, el muestreo y la administración de las pruebas; ii) medidas para conseguir la máxima amplitud cultural y lingüística en los materiales de evaluación, objetivo que se alcanza fundamentalmente mediante la implicación de los países en el proceso de elaboración y revisión de los ejercicios; y iii) la aplicación de las tecnologías y metodologías más avanzadas para el proceso de datos. Mediante la conjunción de todas estas medidas se obtienen unas herramientas de gran calidad, así como unos resultados con un alto grado de validez y fiabilidad, que permiten comprender mejor el funcionamiento de los sistemas educativos y los conocimientos, las habilidades y actitudes de los alumnos. PISA se basa en un modelo dinámico de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las habilidades necesarios para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se adquieren de forma continuada a lo largo de toda la vida. PISA se centra en todo aquello que los jóvenes de 15 años necesitarán en el futuro y se propone evaluar qué son capaces de hacer con lo que han aprendido. La evaluación toma en consideración el común denominador de los currículos nacionales, pero no se circunscribe a él.
Introducción
Cuadro A • ¿Qué es PISA?

Aspectos básicos • Una evaluación internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los países participantes y aplicada a los alumnos de 15 años integrados en el sistema educativo. • Un estudio llevado a cabo en 43 países en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002), 41 países en el segundo ciclo (2003) y 56 en el tercer ciclo (2006). • Por término medio, en cada país fueron sometidos a las pruebas de evaluación entre 4.500 y 10.000 alumnos. Contenido • PISA 2006 abarca las áreas de competencia lectora, matemática y científica, atendiendo no tanto al dominio del currículo escolar como a los conocimientos y las habilidades más importantes y necesarios para la vida adulta. • El énfasis recae en el dominio de procesos, la comprensión de conceptos y la capacidad para desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área. Métodos • Las pruebas son escritas y la duración total de la evaluación es de dos horas por alumno. • Los ejercicios combinan las preguntas de elección múltiple con otras en las que los alumnos deben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas se organizan en unidades basadas en un pasaje escrito que plantea una situación de la vida real. • En total, la duración de las pruebas de evaluación es de 390 minutos, durante los cuales distintos alumnos realizan diversas combinaciones de ejercicios. • Los alumnos responden a un cuestionario contextual, cuya duración aproximada es de treinta minutos, en el que suministran información sobre sí mismos y su entorno familiar. Los directores de los centros de enseñanza, por su parte, responden a un cuestionario de 20 minutos de duración sobre sus centros. Ciclo de evaluación • La evaluación tiene lugar cada tres años, de acuerdo con el plan estratégico vigente, que se extiende hasta el año 2015. • Cada uno de esos ciclos analiza en profundidad un área principal, a la que se dedican dos tercios del tiempo de evaluación; de las otras áreas se obtiene un perfil sumario de habilidades. Las principales áreas han sido la competencia lectora en 2000, la competencia matemática en 2003 y la competencia científica en 2006. Resultados • Un perfil básico de los conocimientos y las habilidades de los jóvenes de 15 años. • Indicadores contextuales que relacionan el rendimiento con las características del alumno y del centro. En 2006 se hará también hincapié en la evaluación de las actitudes de los alumnos hacia la ciencia. • Indicadores de tendencia que muestran la evolución de los resultados en el tiempo. • Una valiosa base de conocimientos para el análisis y la investigación de las políticas educativas.
Así, a la vez que evalúa los conocimientos adquiridos por los alumnos, PISA examina su capacidad para reflexionar y aplicar sus conocimientos y experiencias a los problemas que plantea la vida real. Por ejemplo, un adulto que pretenda comprender y valorar las recomendaciones científicas relativas a la seguridad de los alimentos no podrá limitarse a conocer algunos hechos básicos sobre la composición de los nutrientes, sino que deberá ser capaz de aplicar dicha información. El término «competencia» se emplea para condensar esta concepción más amplia de los conocimientos y las habilidades. El proyecto PISA ha sido diseñado con objeto de recopilar información en ciclos trienales, presentar datos sobre la competencia lectora, matemática y científica de los alumnos, los centros de enseñanza y los países, proporcionar datos reveladores sobre los factores que influyen en el desarrollo de las habilidades y las actitudes, tanto en el entorno doméstico como en el escolar, y analizar cómo interactúan esos factores y cuáles son sus implicaciones para la adopción de pautas de actuación política. En esta publicación, que presenta el marco conceptual que sirve de base a las evaluaciones PISA 2006, se incluye una reelaboración y ampliación del marco de la competencia científica y un aspecto innovador relativo a la evaluación de la actitud de los alumnos hacia las ciencias, así como los marcos de evaluación de lectura y matemáticas. Para cada área, el marco de la evaluación define los contenidos que los alumnos deben adquirir, los procesos que deben ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Finalmente, cada área, así como sus distintos aspectos, se ilustra con una serie de ejercicios de muestra.
Dado que PISA tiene como objetivo evaluar el rendimiento acumulado por los sistemas educativos a una edad en la que la escolarización obligatoria es prácticamente universal, las pruebas de evaluación se centran en los jóvenes de 15 años integrados en programas educativos de ámbito escolar o de formación profesional. Por término medio, entre 5.000 y 10.000 alumnos, pertenecientes al menos a 150 centros escolares, serán sometidos a pruebas de evaluación en cada país. De esa forma, se obtendrá una muestra base significativa, cuyos resultados serán luego desglosados de acuerdo con una serie de características de los alumnos. El principal objetivo de la evaluación PISA es determinar en qué medida los jóvenes han adquirido esa amplia gama de conocimientos y habilidades en las áreas de las competencias lectora, matemática y científica que les permitirá desenvolverse en la vida adulta. Asimismo, la evaluación de las competencias transversales continúa siendo un elemento esencial de PISA 2006. Las principales razones que explican la adopción de un enfoque de esta amplitud son las siguientes:

Introducción

• Si bien la adquisición de conocimientos específicos tiene su importancia en el aprendizaje escolar,
la aplicación de esos conocimientos a la vida adulta depende de manera fundamental de la adquisición de una serie de conceptos y habilidades de carácter más amplio. En el caso de las ciencias, si pensamos en términos de los temas que son objeto de debate en la comunidad adulta, un conocimiento de carácter específico, como serían los nombres de plantas o animales, posee menos valor que la comprensión de una serie de temas más amplios, como son el consumo de energía, la biodiversidad y la salud humana. En el caso de la lectura, la capacidad de desarrollar interpretaciones del material escrito y de reflexionar acerca de los contenidos y cualidades de un determinado texto serían habilidades fundamentales. Finalmente, en el ámbito de las matemáticas, ser capaz de razonar cuantitativamente y de representar relaciones o dependencias tiene mayor valor a la hora de aplicar las habilidades matemáticas a la vida cotidiana que la capacidad de responder a las preguntas que suelen figurar en los libros de texto.

• Dado el carácter internacional del marco de referencia, centrarse en los contenidos de los currículos restringiría la atención a los elementos curriculares que comparten la totalidad, o la mayor parte, de los países. Eso obligaría a adoptar una serie de soluciones de compromiso que redundarían en una evaluación demasiado restringida para resultar de utilidad a los gobiernos que desean obtener información acerca de los puntos fuertes y las innovaciones de los sistemas educativos de otros países.

• Existen asimismo una serie de habilidades generales de carácter muy amplio que es esencial que los alumnos desarrollen. Entre ellas se incluyen la comunicación, la adaptabilidad, la flexibilidad, la capacidad de solucionar problemas y la utilización de las tecnologías de la información. Estas habilidades se desarrollan en diversas áreas curriculares y, por tanto, han de ser evaluadas con un enfoque transversal amplio. PISA no es una sola evaluación transnacional de las habilidades de los jóvenes de 15 años en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. Se trata de un programa de evaluación continuada que, a largo plazo, conducirá al desarrollo de un corpus de información que servirá para llevar un control de las tendencias que marcan la evolución de los conocimientos y las habilidades de los alumnos de varios países, así como de diversos subgrupos poblacionales dentro de cada país. En cada caso, se evaluará de forma más detallada un área concreta, que abarcará cerca de las dos terceras partes del tiempo total de la evaluación. En 2000, el área principal fue la competencia lectora, en 2003, la competencia matemática, y en 2006 será la competencia científica. De ese modo, cada nueve años se obtendrá un análisis exhaustivo de los logros en cada una de las áreas y, cada tres años, un análisis de tendencias.
Al igual que en los anteriores ciclos PISA, el tiempo total empleado por cada alumno en la realización de las pruebas PISA 2006 es de dos horas, si bien la información se obtiene de un conjunto de ejercicios cuya duración es de 390 minutos. El conjunto completo de las preguntas se presenta bajo el formato de 13 cuadernillos interrelacionados. Cada cuadernillo es realizado por un número de estudiantes que se considere suficiente para obtener una estimación adecuada de los niveles de rendimiento alcanzados en todos los ejercicios por los estudiantes de cada país, así como por los subgrupos más relevantes dentro de un mismo país (por ejemplo, varones y mujeres, alumnos procedentes de distintos entornos sociales y económicos, etc.). Los alumnos emplean asimismo 30 minutos respondiendo a las preguntas del cuestionario de contexto. La evaluación PISA proporciona tres tipos principales de resultados:

• Indicadores básicos, que proporcionan un perfil base de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes. • Indicadores contextuales, que muestran la relación que guardan dichas habilidades con las principales variables demográficas, sociales, económicas y educacionales. • Indicadores de tendencias, que se derivan del carácter continuo de la recogida de datos y muestran los cambios en los niveles y en la distribución de los resultados, así como en las relaciones entre las variables contextuales y los rendimientos, tanto a nivel del alumnado como a nivel de los centros de enseñanza. Aun cuando los indicadores constituyen un medio adecuado para poner de relieve algunas cuestiones importantes, por regla general no son capaces de dar respuesta a los interrogantes de carácter político. En vista de ello, PISA ha desarrollado igualmente un plan de análisis de orientación política que va más allá de la mera presentación de los indicadores.
QUÉ HACE QUE PISA SEA ÚNICO
PISA no es el primer estudio comparativo internacional del rendimiento de los alumnos. A lo largo de los últimos 40 años se han llevado a cabo otros estudios, entre los que destacan el de la Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo] y el del Education Testing Service´s International Assessment of Educational Progress (IAEP) [Evaluación Internacional del Progreso Educativo del Servicio de Evaluación Educativa]. Es importante señalar, no obstante, que estos estudios se han centrado en los rendimientos ligados directamente a los currículos y, además, solo en aquellas partes de los currículos que son en lo sustancial comunes a los distintos países participantes. Por regla general, aquellos aspectos curriculares que se encuentran presentes en un único país o en un pequeño número de países no se han tomado en consideración a la hora de realizar las evaluaciones. El enfoque que adopta PISA es diferente en varios aspectos:

• Su origen: una iniciativa adoptada por los gobiernos, cuyos resultados pretenden dar satisfacción a sus propias necesidades en materia de orientación política.

• Su regularidad: el compromiso de cubrir múltiples áreas de evaluación con actualizaciones trienales hace posible que los países realicen un seguimiento regular y previsible de los progresos obtenidos en el cumplimiento de sus principales objetivos educativos.
• El grupo de edad cubierto: la evaluación de unos jóvenes que se encuentran al final del período de escolarización obligatoria permite obtener un indicador muy útil del rendimiento de los sistemas educativos. Aunque el ciclo educativo inicial de la mayoría de los jóvenes de los países de la OCDE se prolonga más allá de los 15 años, dicha edad se encuentra bastante próxima al final del primer período de educación básica, durante el cual el currículo que se imparte a los jóvenes de los distintos países suele ser bastante similar. Llegado ese momento, resulta extremadamente útil determinar en qué medida han adquirido los conocimientos y las habilidades que pueden serles de más utilidad en el futuro, así como los recorridos individualizados que pueden seguir para continuar su aprendizaje.
• Los conocimientos y las habilidades evaluados: sus contenidos no se definen atendiendo al común denominador que representan los currículos escolares nacionales, sino en función de las habilidades que se consideran esenciales para que los estudiantes se desenvuelvan con éxito en su vida futura. Este aspecto es el rasgo fundamental de PISA. En buena medida, los currículos escolares vienen elaborándose en función de un corpus de información y de técnicas que ha de ser dominado. Dentro de cada área curricular, no suele prestarse excesiva atención a las habilidades que deben desarrollarse para su uso general en la vida adulta. Y menor aún es la atención que se presta a otras habilidades de carácter más general que se desarrollan de forma transversal entre las distintas áreas curriculares, como son la solución de problemas o la aplicación de ideas y conocimientos a las situaciones que se encuentran en la vida. PISA no excluye los conocimientos y la comprensión basados en el currículo, pero los evalúa en función de la adquisición de unos conceptos y habilidades de carácter más amplio que posibilitan la aplicación de los conocimientos adquiridos. Es más, PISA no se siente constreñido por el común denominador de lo que se ha enseñado específicamente en los países participantes. Este énfasis en evaluar en función del grado de aptitud adquirido y de unos conceptos de gran amplitud cobra especial significación a la luz del interés que muestran las naciones por desarrollar su capital humano, un concepto que la OCDE define de la siguiente manera: Los conocimientos, las habilidades, capacidades y otros atributos pertenecientes a los individuos que in uyen de forma signi cativa en el bienestar personal, social y económico. En el mejor de los casos, las estimaciones sobre el capital humano han tendido a deducirse partiendo de indicadores tangenciales, como el nivel educativo alcanzado. Cuando el interés por el capital humano se amplía de forma que incluya aquellos atributos que posibilitan la plena participación social y democrática en la vida adulta y preparan a los individuos para convertirse en «personas que aprenden durante toda su vida», la insuficiencia de tales indicadores se hace aún más patente. Evaluar directamente los conocimientos y las habilidades que se poseen cuando ya está próxima la finalización del período de escolarización básica permite a PISA analizar el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta y, en cierta medida, la propia eficacia del sistema educativo. Lo que se ambiciona es evaluar los logros en función de los objetivos subyacentes a los sistemas educativos (según los define la sociedad), y no en función de la docencia y aprendizaje de un corpus de conocimientos. Esta forma de enfocar el rendimiento educativo se hace necesaria si se desea fomentar que los centros de enseñanza y los sistemas educativos se centren en los retos que plantea la sociedad contemporánea.
En el Cuadro B se presenta la definición de las tres áreas de PISA 2006. Todas las definiciones ponen especial énfasis en los conocimientos y las habilidades funcionales que hacen posible una participación activa en la sociedad. Tal participación no se limita a ser capaz de llevar a cabo unas tareas impuestas externamente, como las que pueda exigir un jefe a un empleado. También implica que se está pertrechado de los recursos necesarios para participar en un proceso de toma de decisiones. En las tareas más complejas de PISA se pidió a los alumnos que reflexionaran y evaluaran determinados materiales, en lugar de limitarse a responder unas preguntas que poseen una sola respuesta correcta.

Cuadro B • Definiciones de las áreas de evaluación

Competencia científica: Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. La competencia científica (que se trata en el Capítulo 1) se define como la capacidad de utilizar el conocimiento y los procesos científicos, no solo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. La competencia científica se evalúa en relación con las siguientes dimensiones:

• Los conocimientos o conceptos científicos: Constituyen los vínculos que facilitan la comprensión de fenómenos relacionados. Aunque los conceptos empleados por PISA son los habituales de los campos de la física, la química, las ciencias biológicas y las ciencias del espacio y la Tierra, a la hora de realizar los ejercicios habrá que aplicarlos a sus contenidos, no bastando con una mera reproducción memorística.

• Los procesos científicos: Se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de pruebas. Estos tres procesos se hallan presentes en PISA y se relacionan con: i) la descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos, ii) la comprensión de la investigación científica, y iii) la interpretación de pruebas y conclusiones científicas.
PERSPECTIVA GENERAL DE LO QUE SE EVALÚA EN CADA ÁREA
• Las situaciones o contextos científicos: Representan los ámbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco identifica tres áreas principales de aplicación: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnología. La competencia lectora (que se trata en el Capítulo 2) se define en función de la capacidad de los alumnos para comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas. Este aspecto de la competencia lectora ha quedado firmemente establecido en estudios anteriores, como el Internacional Adult Literacy Survey (IALS) (Estudio Internacional de la Competencia Lectora en Adultos); sin embargo, PISA da un paso más al incluir asimismo un elemento activo: la capacidad, no ya de comprender un texto, sino de reflexionar sobre él a partir de pensamientos y reflexiones personales. La competencia lectora se evalúa en relación con:

• El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa con frecuencia mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y párrafos. PISA añadirá además textos discontinuos, en los que la información se presenta de otras maneras, como son las listas, los formularios, los gráficos o los diagramas. Asimismo, distinguirá entre un abanico de formas prosísticas, como son la narrativa, la exposición o la argumentación. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer un número limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.

• Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras más básicas no serán evaluadas, pues se da por supuesto que los alumnos de 15 años ya las han adquirido. En lugar de ello, se espera que sean capaces de demostrar su aptitud a la hora de obtener información, formarse una idea general y amplia del texto y reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.

• Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo, una novela, una carta personal o una biografía están destinadas a un uso privado; los documentos oficiales o los comunicados para un uso público; un manual o un informe para un uso profesional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para un uso educativo. Considerando que muy probablemente habrá grupos de alumnos cuyo rendimiento será mejor en una situación lectora que en otra, se procurará que los ejercicios de evaluación incluyan una gama muy variada de tipos de lectura. La competencia matemática (que se trata en el Capítulo 3) hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas de manera eficaz al plantear, formular, resolver e interpretar las soluciones a un problema matemático en una variedad de situaciones. La competencia matemática se evalúa en relación con:

• El contenido matemático: Se define fundamentalmente en función de cuatro ideas clave (cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, e incertidumbre) y solo de manera secundaria en relación con las «ramas curriculares» (como los números, el álgebra y la geometría).

• Los procesos matemáticos: Vienen definidos por las competencias generales propias de las matemáticas, que incluyen el empleo del lenguaje matemático, la creación de modelos y las habilidades relacionadas con la solución de problemas. Tales competencias no aparecen separadas en los distintos ejercicios de prueba, puesto que se asume que la ejecución de cualquier tarea matemática requiere la aplicación de varias de ellas. Por esa razón, las preguntas se organizan en función de unos «grupos de competencias concretas» que definen el tipo de habilidad mental requerido.
• Las situaciones: Representan los ámbitos en los que se utilizan las matemáticas y se organizan según
su grado de proximidad con respecto al alumno. El marco de la evaluación de PISA identifica cinco situaciones: personales, educativas, profesionales, públicas y científicas.
EVALUACIÓN E INFORME DE LOS RESULTADOS DE PISA 2006
Como ya ocurriera en las anteriores evaluaciones PISA, por razones de viabilidad, la evaluación de 2006 se realizará mediante una prueba escrita. Esta evaluación incluirá diversos tipos de preguntas. Algunas de ellas requieren que los alumnos escojan o produzcan respuestas simples que pueden ser cotejadas directamente con una única respuesta correcta, como sucede con los ejercicios de elección múltiple o los ejercicios de respuesta construida-cerrada. Estas preguntas tienen una respuesta correcta o incorrecta y suelen evaluar habilidades básicas. Otras preguntas, en cambio, poseen un carácter más creativo y requieren que los alumnos elaboren sus propias respuestas. A través de este tipo de preguntas se pueden medir unos constructos más amplios que los que suelen recoger los estudios de corte más tradicional, permitiendo a su vez una mayor gama de respuestas aceptables y el uso de un sistema de calificación más complejo que puede dar cabida a respuestas parcialmente correctas. Los estudiantes no tienen que responder a la totalidad de las preguntas de la evaluación. Las unidades de evaluación de PISA 2006 se estructuran en 13 grupos, cada uno de los cuales ha sido diseñado para ocupar 30 minutos del tiempo total de la prueba. Hay siete grupos de ciencias, dos de lectura y cuatro de matemáticas. Los grupos se reparten en 13 cuadernillos, en consonancia con el carácter rotatorio de la prueba. Cada uno de los cuadernillos contiene cuatro grupos y se asigna a cada alumno uno de estos cuadernillos, que deberá ser realizado en dos horas. Cada cuadernillo incluye al menos un grupo de Ciencias. PISA evalúa la competencia mediante unas unidades compuestas de un estímulo (por ejemplo, un texto, una tabla, un gráfico, figuras, etc.), al que siguen una serie de tareas asociadas a ese estímulo común. Este rasgo característico tiene su importancia, pues permite una profundización mayor de la que se obtendría si cada una de las preguntas introdujera un contexto completamente nuevo. De este modo, el estudiante dispone de más tiempo para asimilar un material que luego puede ser utilizado para evaluar diversos aspectos de su rendimiento. Los resultados de PISA vienen comunicándose por medio de unas escalas con una puntuación media de 500 y una desviación típica de 100 para las tres áreas de evaluación, lo que significa que las dos terceras partes de los alumnos de los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones representan diversos grados de aptitud en un determinado aspecto de la competencia. Como la principal área de la evaluación de 2000 era la competencia lectora, las escalas de lectura se dividieron en cinco niveles de conocimientos y habilidades. La principal ventaja de este enfoque estriba en que permite describir lo que son capaces de hacer los alumnos, asociando las tareas con los distintos niveles de dificultad. Además de ello, los resultados se presentaron por medio de tres subescalas de lectura: obtención de información, interpretación de textos y reflexión y evaluación. En el informe de 2000 se ofrecía también una escala de aptitud para las competencias matemática y científica, aunque sin distintos niveles, lo cual reflejaba el carácter más limitado de los datos obtenidos en las áreas secundarias. PISA 2003 partió de este mismo enfoque, pero introdujo algunas novedades, como fue la especificación de seis niveles de aptitud para la escala de competencia matemática, siguiendo un modelo similar al empleado para la lectura. La competencia matemática comprendía cuatro subescalas: espacio y forma, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre. El informe sobre la competencia científica se estructurará de forma similar e incluirá también los resultados de las distintas áreas. Del mismo modo que PISA 2003 ofreció por primera vez la oportunidad de presentar resultados de tendencia para la competencia lectora, matemática y científica, los resultados de PISA 2006 suministrarán información adicional para este tipo de análisis.
LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTO Y SU UTILIZACIÓN
Con objeto de recabar información contextual, PISA pide a los alumnos y a los directores de los centros que respondan a un cuestionario de una duración aproximada de 30 minutos. Estos cuestionarios desempeñan un papel crucial, pues permiten analizar los resultados en función de las diversas características de los alumnos y de los centros de enseñanza. Los cuestionarios de PISA 2000 y 2003 se pueden consultar en la página web de PISA: www. pisa.oecd. org. A través de los cuestionarios se pretende obtener información sobre:

• los alumnos y su entorno familiar, incluyendo su capital económico, social y cultural; • diversos aspectos de la vida de los alumnos, como, por ejemplo, su actitud hacia el aprendizaje, sus hábitos y su vida en el entorno escolar y familiar;
• diversos aspectos sobre los centros de enseñanza, como, por ejemplo, la calidad de los recursos humanos y materiales de los centros, el carácter público o privado de su gestión y financiación, los procesos de toma de decisiones y las prácticas del personal docente;
• el contexto del aprendizaje, incluyendo el tipo y las estructuras de las instituciones, el tamaño de las clases y el grado de implicación de los padres;
• las estrategias de aprendizaje autorregulado, las preferencias motivacionales y la orientación hacia la consecución de los propios fines, los mecanismos cognitivos del yo, las estrategias de control de la acción, las preferencias por determinados tipos de situaciones de aprendizaje, los métodos de aprendizaje y las habilidades sociales necesarias para un aprendizaje de tipo cooperativo o competitivo;
• diversos aspectos del aprendizaje y la instrucción en ciencias, incluyendo la motivación, la implicación y el grado de confianza en las ciencias por parte de los alumnos, así como el impacto de las estrategias de aprendizaje en los logros relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. A escala internacional, se ofrecen asimismo dos cuestionarios adicionales:
• Un cuestionario sobre el grado de familiaridad con el uso de ordenadores, centrado en: i) la disponibilidad y utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), lo cual incluye el emplazamiento en que suelen usarse las TIC, así como el tipo de uso que se les da; ii) la desenvoltura en el uso de las TIC y las actitudes que generan, incluyendo la autoeficacia y las actitudes hacia los ordenadores; y iii) el contexto de aprendizaje de las TIC, que presta especial atención al lugar donde se ha aprendido a usar los ordenadores e Internet. En 2003, la OCDE publicó los resultados del análisis de este cuestionario en su informe Are Students Ready for a Technology – Rich World? What PISA Studies Tell Us (OCDE, 2005). (¿Están preparados los estudiantes para un mundo rico en tecnología?: Lo que nos dicen los estudios de PISA).
• Un cuestionario dirigido a los padres, que se centra en una serie de aspectos, entre los que se cuentan las actividades de carácter científico realizadas por los estudiantes en el pasado, el punto de vista de los padres acerca de los colegios de sus hijos, la opinión de los padres sobre el papel de la ciencia en los planes profesionales de sus hijos y sobre la importancia de los conocimientos
La información contextual recogida a través de los cuestionarios presentados a los alumnos y a los centros no representa más que una parte de la cantidad total de información de la que dispone PISA. Hace tiempo que la OCDE viene desarrollando y aplicando de forma regular una serie de indicadores que no solo describen la estructura general de los sistemas educativos (sus contextos demográficos y económicos: costes, matriculaciones, características de los centros y los docentes, así como algunos procedimientos utilizados para impartir las clases), sino también la repercusión que esta tiene en el mercado laboral.
EL CARÁCTER COOPERATIVO DE LA ELABORACIÓN DE PISA Y DE SUS MARCOS DE EVALUACIÓN PISA representa un esfuerzo de colaboración entre los gobiernos miembros de la OCDE cuyo objetivo es ofrecer de forma periódica un nuevo modelo de evaluación del rendimiento de los alumnos. Las evaluaciones se elaboran en un marco de cooperación, acordado entre los países participantes, y son llevadas a la práctica por las organizaciones nacionales. La cooperación constructiva de los alumnos, los profesores y los directores de los centros participantes viene siendo esencial para garantizar el éxito de PISA en todos los estadios de su desarrollo y aplicación. La Junta de Gobierno de PISA (PGB, siglas inglesas), que cuenta con una representación política de todas las naciones, determina, dentro del marco de los objetivos de la OCDE, las políticas prioritarias de PISA, a la vez que supervisa la adhesión a estas políticas durante la puesta en práctica del programa. Entre sus responsabilidades se incluye determinar las prioridades para el desarrollo de indicadores, para la elaboración de los instrumentos de evaluación y para la presentación de los resultados. Los expertos de los países participantes se integran en los grupos de trabajo, cuya tarea consiste en poner en conexión los objetivos de PISA en materia de políticas recurriendo para ello a los mejores conocimientos técnicos disponibles a escala internacional en las distintas áreas de evaluación. Mediante su participación en estos grupos de expertos, los países se aseguran de que los instrumentos elaborados tienen validez internacional y toman en consideración los contextos culturales y educativos de los países miembros de la OCDE. Igualmente, constatan que los materiales de evaluación constituyen poderosas herramientas de medición y hacen hincapié en la autenticidad y la validez educativa. Los países participantes ponen en práctica PISA a escala nacional a través de los Coordinadores Nacionales del Proyecto (NPM, siglas inglesas), según los procedimientos de gestión acordados. El papel de los Coordinadores Nacionales del Proyecto es fundamental, pues a la vez que garantizan la máxima calidad en la puesta en práctica del programa, se ocupan de verificar y evaluar los resultados de los distintos estudios, análisis, informes y publicaciones. El diseño y la ejecución de los estudios, dentro del marco establecido por la PGB, corresponde a un consorcio internacional presidido por el Australian Council for Educational Research [Consejo Australiano para la Investigación sobre Educación]. Otros organismos asociados a este consorcio son el Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO) [Instituto Nacional de los Países Bajos para la Medición Educativa], la empresa WESTAT y el Educational Testing Service (ETS) [Servicio de Evaluación Educativa] de Estados Unidos, y el National Institute for Educational Policy Research del Japón (NIER) [Instituto Nacional para la Investigación de la Política Educativa].
y las habilidades científicas en el mercado laboral, la opinión de los padres acerca de las ciencias y el medioambiente, los costes de los servicios educativos y, finalmente, la propia educación y categoría profesional de los padres.
El Secretariado de la OCDE ejerce el control ejecutivo global sobre el programa, supervisa el día a día de su realización, hace las funciones de secretariado de la PGB, acerca posturas entre los países y sirve de interlocutor entre la PGB y el consorcio internacional encargado de la aplicación del programa. Al Secretariado de la OCDE corresponde también la responsabilidad de la elaboración de indicadores, así como el análisis y la preparación de informes y publicaciones a escala internacional en cooperación con el consorcio PISA y en estrecho contacto con los países miembros tanto en el nivel político (PGB) como en el nivel ejecutivo (Coordinadores Nacionales del Proyecto). Desde que se inició el programa en 1997, la elaboración de los marcos de la evaluación de PISA ha sido un empeño constante, cuyo proceso puede describirse como una secuencia compuesta por los siguientes pasos:
• Elaboración de una definición de trabajo para el área de evaluación y descripción de los supuestos que sirven de base a dicha definición.
• Evaluación del modo en que han de organizarse las tareas para poder informar a los responsables políticos y a los investigadores sobre el rendimiento de los alumnos en cada una de las áreas e identificación de los rasgos clave que deben ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar pruebas de evaluación adecuadas a un uso internacional.
• Determinación de la operatividad de los rasgos clave que se emplearán en la elaboración de las pruebas, recurriendo a definiciones basadas en la bibliografía existente y en la experiencia de otras evaluaciones a gran escala.
• Validación de las variables y evaluación de la contribución que hace cada una de ellas a la comprensión de la dificultad que pueden presentar las tareas en los distintos países participantes.
• Preparación de un esquema de interpretación de los resultados.
Aunque la principal ventaja de elaborar y validar un marco de evaluación para cada una de las áreas reside en la obtención de mejores herramientas de medición, existen además otras ventajas potenciales:
• Un marco de evaluación proporciona un lenguaje común y un vehículo para debatir cuáles son los objetivos de la evaluación y qué es lo que se pretende medir. Este debate, a su vez, fomenta el desarrollo de un consenso en torno al marco de la evaluación y los objetivos de la medición.
• Un análisis de los tipos de conocimientos y habilidades que se asocian a un rendimiento satisfactorio proporciona una base para establecer estándares o niveles de aptitud. A medida que va evolucionando la comprensión de lo que se está midiendo y la capacidad de interpretar las calificaciones según una determinada escala, se puede ir desarrollando una base empírica que permita comunicar un caudal de información más rico a los distintos sectores a los que se dirige el estudio.
• La identificación y comprensión de las variables concretas que subyacen a un rendimiento satisfactorio fomenta la capacidad de evaluar lo que se está midiendo y posibilita introducir cambios en la evaluación a lo largo del tiempo. Una mejor comprensión de lo que se está midiendo y de su conexión con lo que se dice acerca de los alumnos proporciona un importante vínculo entre las políticas públicas, la evaluación y la investigación, lo cual, a su vez, refuerza la utilidad de los datos recogidos.

Educación, mercado y evaluación

2010-06-09T02:55:00.001-07:00

Ningún concepto es innocuo (sí hace daño). Ninguna palabra y ningún lenguaje son inocentes o neutrales. Todo concepto conlleva un significado y una intencionalidad. Por eso, el lenguaje ordena y clasifica componentes de la realidad humana, social o natural. Así, existen conceptos cuyo significado atrapa a los seres humanos, con la finalidad de controlarlos, de clasificarlos como los más competentes, los más dotados, los mejores. En ese sentido de ordenar, se está excluyendo y separando a algunos que no caben en el sistema educativo que proponen e imponen los organismos financieros como el Banco Mundial, o culturales como la UNESCO. Estas instituciones, desde su visión o concepción neoliberal del mundo, imponen determinados conceptos a las políticas educativas de los estados nacionales, para inscribir a los procesos educativos, de salud, o en general lo social, en el marco de los dogmas neoliberales: reducción del gasto público, las privatizaciones y las liberalizaciones.

Desde estas visiones y concepciones se construyen los sentidos o significados que orientan en la práctica a los conceptos de evaluación, de calidad en la educación, de exámenes estandarizados, que hoy se aplican en las políticas educativas implementadas por los estados nacionales, subordinados a las corporaciones internacionales y nacionales, citadas arriba. Veamos.

El concepto de evaluación, desde la óptica neoliberal y de las reglas del mercado, tiene la pretensión de ordenar y clasificar a los actores de los procesos educativos, no con la intención de captar información para mejorar al sistema educativo, mismo que hoy, en el caso mexicano, atraviesa por su peor crisis en todos los órdenes, y que algunos intelectuales lo visualizan como catástrofe silenciosa, sino para justificar la reducción del gasto público, privatizar la educación pública y desregular al sistema educativo, para ponerlo en manos de corporaciones económicas extranjeras y nacionales.

Con lo anterior se demuestra que la evaluación propuesta por organismos internacionales queda inscrita en las relaciones de poder (política) y en las relaciones de producción (economía); este hecho desenmascara el sentido de valoración que sus actores neoliberales pretenden buscar. Lo que verdaderamente conlleva la aplicación de dicha evaluación, es el sentido de medir, cuantificar y controlar, desde una óptica científico-técnica, con la finalidad, además de lo ya dicho, de clasificar a los mejores, los que se colocan en la astucia de la razón, el darwinismo social de los más dotados, y expulsar del sistema educativo, a todos los que el poder de dominación mantiene en la desigualdad social, realmente existente. Así, por ejemplo, en México sólo uno de cada 100 jóvenes de ascendencia indígena puede ingresar a las universidades del país.

Las pruebas estandarizadas como la famosa ENLACE o PISA, no son instrumentos neutrales, sino que ahondan la discriminación sobre los que han sido esclavizados y colocados en la marginación, la pobreza y la desigualdad. Lo estandarizado pretende ignorar la desigualdad social, y solamente selecciona a aquellos que están en la mejor posición social, los pocos y los muchos, son olvidados. Es más, tal proceso de evaluación mide la calidad de la educación, y desde este terreno premia a los mejores, poniendo en práctica una objetividad técnica, en donde el resultado de los exámenes se convierte en un valor absoluto.

El valor absoluto no contempla los procesos de formación simbólicos, los valores, el pensamiento reflexivo y critico, el desarrollo personal, los sentimientos, las emociones, el inconsciente, actitudes, la verdad. Desde la visión científico-técnica, o de las tecnologías políticas y de la racionalidad instrumental, lo que importa es colocar a la educación y sus actores, en el carro de los dogmas neoliberales y percibir a los seres humanos como medios, compitiendo en lo individual, y olvidando los procesos de colaboración y solidarios, necesarios éstos, para construir lo público, lo de todos, lo común. Como bien afirma Ángel Díaz Barriga: “Bajo el neologismo pedagógico “calidad” se promueve la realización de exámenes nacionales considerando que éstos aportan información para determinar la calidad del sistema”.

Tanto la evaluación como la medición de la calidad educativa responden a las tecnologías políticas, inscritas en el campo de un pensamiento neoconservador, que mantiene y sostiene el orden capitalista, cuya característica básica es continuar acumulando capital en pocos y destruyendo la condición humana y la naturaleza. Por eso afirmamos que la evaluación y la medición de la calidad son formas de política, es decir, relaciones de poder, desde donde unos grupos, los ricos, los poderosos, las corporaciones y los poderes fácticos, promueven sus intereses y valores sobre otros.

La calidad educativa y la evaluación, responden a un tipo de racionalidad; no son constructos, discursos ajenos a los valores, a significados en relación con el mundo, sino que a través de ellos se establece una relación de conocimiento frente a la realidad. Desde la óptica neoliberal dichos conceptos llegan a la educación, vía los exámenes nacionales e internacionales para evaluar el desempeño estudiantil e indirectamente el trabajo de docentes y de las instituciones educativas.

Decíamos anteriormente que la aplicación de los citados conceptos, no sólo es para captar información sobre las debilidades o fortalezas del sistema educativo, sino que llevan implícito una serie de controles burocráticos. Lo anterior como resultado de la concepción vertical del empleo de la evaluación. Estas técnicas aplicadas a la educación, desde lo externo, ignoran los aspectos fundamentales y complejos del trabajo académico, es decir, de la práctica docente. De ahí la adopción de formas o modelos productivistas de medir el trabajo de investigación: Número de publicaciones, extensión del trabajo, número de citas, etcétera.

Por otro lado, la aplicación de estos conceptos dejan de lado todo lo que sucede en el campo de la relación pedagógica, como uno de los bienes simbólicos, en donde lo que importa no es el resultado absoluto de un examen, sino que existe algo que no pueden medir, como la forma en que un alumno o estudiante se percibe a sí mismo, a los otros, a su mundo, su cultura y valores. Los procesos de “acreditación”, son mecanismos de evaluación externa que vienen a violentar, en el caso de las instituciones de educación superior, las propias autonomías. Además, quienes aceptan dichos procesos ignoran que aquellos responden a una racionalidad técnica, cuyo interés es cancelar oportunidades a los que viven en la desigualdad (reducir matrícula es un injusticia social). Otro mundo es posible.

Rafael Mendoza Castillo
Domingo 23 de Mayo de 2010
http://www.cambiodemichoacan.com.mx/editorial.php?id=3195

¿Son las chicas inferiores en matemática?

2010-05-31T02:33:00.001-07:00

De siempre se ha dicho que a las chicas no les van las "mates". Sospecho que es pura leyenda urbana; como primer dato, en mi Facultad de Ciencia y Tecnología, de la Universidad del País Vasco, en el curso 2003-2004, que es el último del que tengo datos, el 67,74% de los alumnos matriculados eran alumnas (por cierto, en aquel año el porcentaje más alto de chicas en Matemáticas de todas las universidades españolas). Para aclararme me puse a buscar bibliografía reciente sobre este asunto y he encontrado algunas cosas interesantes. En primer lugar, Nicole Else-Quest y su grupo, de la Universidad de Villanova, en Pennsylvania, se propusieron ver si este odio mutuo entre mujeres y matemáticas existe y, de existir, ver cómo se construye. Repasaron dos bases de datos internacionales sobre ciencia y matemáticas: la base de datos Tendencias en el Estudio de las Ciencias y las Matemáticas (TIMSS son las siglas en inglés) y la base de datos Programa para el Seguimiento Internacional del Estudiante (que dio lugar al famoso Informe PISA), que, entre ambas, representan a 493495 estudiantes, de 14 a 16 años, de 69 países.

Los autores encuentran que la diferencia entre sexos, a nivel global, es mínima, pero que la diferencia entre sexos en los diferentes países puede llegar a ser enorme. Así, en cuanto al éxito en los estudios de matemáticas, la diferencia va desde Bahrain, con las mujeres en lo más alto, hasta Túnez, con las mujeres en lo más bajo; curiosamente, Egipto, junto a Suecia, Indonesia o Gran Bretaña, no presentan diferencias entre sexos. Por ahí cerca está España, tendiendo un poco hacia los chicos. Y en cuanto a la actitud ante las matemáticas, vamos de Bahrain, con máximo para las chicas, hasta Hong Kong, con máximo para los chicos; Inglaterra, Suecia o Corea del Sur están en el centro de la tabla, donde no hay diferencias entre sexos.

En conclusión, las diferencias entre sexos respecto de las Matemáticas dependen más del país y de su cultura que de la existencia de una diferencia intrínseca entre hombres y mujeres. Cuando Nicole Else-Quest y su grupo compararon estos resultados con otros indicadores sociológicos de cada país, encontraron que la igualdad de sexo en la asistencia a la escuela, la presencia de la mujer en la investigación, y el número de mujeres en el parlamento son indicadores muy buenos de que, en ese país en concreto, no hay diferencias entre sexos respecto de las matemáticas.

Como un clavo más en el ataud de la diferencia entre sexos sobre las matemáticas es el trabajo de Janet Hyde y Janet Mertz, de la Universidad de Wisconsin en Madison, que se puede decir que completa los resultados de Nicole Else-Quest. En vez de utilizar dos bases de datos de muchos países que tratan alumnos de parecida edad (14-16 años), Hyde y Mertz analizan datos de múltiples bases de datos que cubren la edad desde la infancia hasta la adolescencia y, también, diversas culturas. La conclusión más importante, como en el trabajo anterior, es que la diferencia ante las matemáticas en las chicas proviene de la cultura y no de la biología ya que no encuentran diferencias debidas a la edad.

Por otra parte, la transmisión cultural de que las chicas son malas para las "mates" puede llegar desde los lugares más insospechados y no sólo del ambiente cultural general de un país, como supongo muchos se estarán figurando según leen este texto. Por ejemplo, Estados Unidos es uno de los países que más luchan contra la discriminación, no sólo de sexos sino de todo tipo, y, sin embargo, sigue existiendo la leyenda urbana de las diferencias ante las matemáticas. Cuando Sian Beilock y su grupo, de la Universidad de Chicago, intentaron aclarar este contrasentido acabaron volviendo a la escuela elemental. En Estados Unidos, más del 90% de las maestras de las escuelas elementales son mujeres y muchas de ellas, la mayoría, se han criado y han estudiado con la creencia de que las matemáticas no les van. Así, cuando dan clase de matemáticas, se ponen nerviosas y transmiten esa sensación a sus alumnos y, sobre todo, a sus alumnas. En las encuestas a sus alumnos, Beilock y sus colegas encontraron que, contra más apurada se veía la maestra al enseñar matemáticas, más creían sus alumnas que "los chicos son buenos en matemáticas, y las chicas son buenas para la lectura" y, esas alumnas, más tarde, obtenían peores notas en matemáticas. Es un inesperado escenario de transmisión cultural de una creencia que no es cierta, que, como he dicho, es una leyenda urbana.

Por Eduardo Angulo

Fuente

La biología estupenda resultados de TIMSS y PISA

http://blogs.elcorreo.com/labiologiaestupenda

COMPETENCIA EN LECTURA

2010-05-24T02:24:00.002-07:00

DEFINICIÓN DEL DOMINIO:
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de la sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto con sus compañeros como con la comunidad en la que participan [2].

Mediante procesos de construcción de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados por los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición de competencia en Lectura se adoptó para la encuesta:

"La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad"

Esta definición va más allá de la noción de competencia en Lectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexión de la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definición reconoce también la amplia gama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lo público, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen y amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa al lector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez más importantes para responder a las demandas de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos.

Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo. Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, la estructura del texto mismo y las características de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadas en la evaluación.

Para poder utilizar un formato de texto, las características de las unidades y de las situaciones para diseñar las tareas de evaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Esto permitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso de cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación final de los resultados de la encuesta.

FORMATO DEL TEXTO:

En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.

 El Texto Continuo típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de retórica, o de tipos de texto.

 Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.

Texto Continuo:

Los tipos de texto son formas estándar de organizar los textos Continuos por contenido y propósito del autor.

 Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como "cuándo" o "en que secuencia".

 Exposición es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de "cómo".

 Descripción es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de "qué".

 Argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de "por qué". Otra sub-clasificación importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos

 Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos

 Un Documento o Registro es un texto diseñado para estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por características muy precisas de texto y formato.

 Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la información [4].

Texto No Continuo:
Los textos No Continuos están organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3] para consultar la argumentación sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto número de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de artículos que se van a comprar en un almacén).

Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación.

 Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o también en revistas y periódicos, para mostrar información pública numérica y tabulada en formato visual.

 Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los títulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de información del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices.

 Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo funciona algo)

 Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre localidades y además, características físicas o sociales.

 Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas específicas en forma específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios de inmigración, formularios para visas, formularios de aplicación, cuestionarios estadísticos etc.

 Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen información en lugar de pedirla. Resumen la información de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fácil y rápidamente localizar segmentos de información específica. Las hojas de información pueden contener varias formas de texto así como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo.

 Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo público, etc…
El propósito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.

 Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La información que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Típicamente son tiquetes, facturas, etc…

 Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades.

La distribución y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen características importantes de la evaluación. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3 partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.

CARACTERÍSTICAS DE LAS UNIDADES

Tres juegos de variables se utilizaron para describir las características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor atención.

Cinco procesos (aspectos)
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto, así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:

 recuperación de información,

 formación de una comprensión amplia y general,

 desarrollo de una interpretación,

 reflexión y evaluación del contexto del texto, y

 reflexión y/o evaluación de la forma del texto

Los anteriores son apartes del documento "The PISA 2003 Asssessment Framework" que usted puede descargar completo y gratuitamente (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) del sitio OECD/PISA: http://www.pisa.oecd.org/
Puede descargar el archivo PDF directamente de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/PISA2003Frameworks_final.php
http://www.eduteka.org/pdfdir/PISA2003Frameworks_final.php

También puede descargar (en español, en formato PDF, 346KB) el documento "Aptitudes Básicas para el Mundo de Mañana – Otros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen Ejecutivo" de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/PISAES_Spa.php
http://portal.unesco.org/uis/TEMPLATE/pdf/pisa/exec_sum_spa.php
http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.php

NOTAS DEL EDITOR:

[1] Ver el tema de discusión abierto en el Foro de EDUTEKA "Prueba PISA 2003: Incapacidad lectora traba el aprendizaje posterior":

[2] International Reading Association (2001). "Integrating literacy and technology in the curriculum: A position statement" (Integración del Lenguaje y las TICs en el Aula de Clase). Julio 3 de 2002. http://www.reading.org Debido a lo interesante de este documento, EDUTEKA publicó una traducción al español de él: http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php

[3] Kirsch, I.S. y P.B. Moscnthal (1989-1991), "Understanding Documents. A Monthly Column", Journal of Reading, International Reading Association, Newark, DE.

[4] Actualmente es indispensable entender qué es el Hipertexto ya que los textos digitales que lo incorporan requieren que escritores y usuarios desarrollen habilidades que están más allá de las requeridas para enfrentar medios impresos. Artículo publicado por EDUTEKA en el cual se plantean algunas ideas generales para escribir efectivamente en este formato y estrategias para crear buenos enlaces: http://www.eduteka.org/Hipertexto1.php

CRÉDITOS:
Traducción de EDUTEKA de algunos apartes de la sección correspondiente a "Competencias en Lectura" del documento "The PISA 2003 Asssessment Framework" publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISA

Fuente

http://www.eduteka.org/

PISA Y LA EVALUACIÓN. ESPEJO O ALIMENTO

2010-05-16T05:10:00.002-07:00

Resumen

Del 23 al 26 de noviembre, tuvo lugar en La Palma al Simposio Internacional PISA a examen -cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas-. El autor, que participó en el mismo, describe y extrae conclusiones de la prolongada y fructífera conversación entre especialistas de la máxima solvencia, llegados de todo el mundo, de la mano de CESE -Comparative Education Society in Europe- y de su presidente, el palmero Miguel A. Pereyra.

En La Palma

Del 23 al 26 de noviembre, hemos tenido la benéfica oportunidad de asistir en La Palma al Simposio Internacional PISA a examen -cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas-. Unos cuantos privilegiados, entre los que me cuento, hemos sido testigos de una prolongada y fructífera conversación entre especialistas de la máxima solvencia, llegados de todo el mundo, de la mano de CESE -Comparative Education Society in Europe- y de su presidente, el palmero Miguel A. Pereyra.

Ha resultado una ocasión estimulante para el aprendizaje, la reflexión y la clarificación. Sería una pretensión fuera de cualquier posibilidad de éxito intentar extractar las líneas maestras de ese interesantísimo diálogo -ojalá tuviera quien suscribe talento suficiente para intentarlo- pero es que, además, sería un trabajo sin sentido: no tardarán en publicarse los textos completos de las ponencias y, además, para suerte nuestra, se publicarán antes en castellano. Vaya por delante nuestra invitación a una lectura que, seguro, les resultará a todos de sumo provecho.

No me resisto, con todo, a felicitar desde estas líneas el excelente trabajo del presidente de CESE en la confección del Simposio. La estructura y el orden de los elementos que iban apareciendo en escena -y organizaban, por tanto, el debate- son un síntoma de su creatividad, inteligencia y sentido de la oportunidad.

Por nuestra parte, como ya se ha anunciado, no intentaremos sintetizar estos cuatro días intensos de análisis, sino reflexionar en voz alta a partir de algunos de los debates a los que asistimos. Concretamente, intentaremos exponer nuestro punto de vista sobre la Evaluación del sistema educativo y el papel y sentido de PISA en el contexto actual. Sin embargo, no vamos a limitar la reflexión a los aspectos puramente teóricos o académicos, sino que formularemos algunas propuestas relacionadas con la acción. En todo ello, aceptamos sin ambages nuestra posición humilde de voz periférica: son éstas, como anuncia el título, unas notas al margen.

PISA, amenaza en la fiesta

PISA -como se sabe, siglas de Programme for International Student Assesment-, que naciera de la OCDE como una herramienta de navegación para orientar los cambios en la Escuela y adaptarla en última instancia a los cambios en el sistema productivo, se ha convertido en esta década en un objeto que ha adquirido sentido en sí y por sí mismo. Un objeto, además, que ha llegado a una notoriedad informativa y política que desborda cualquier previsión que pudiera haberse formulado a partir de la observación de instrumentos precedentes (las evaluaciones internacionales de la IEA, que estaban propuestas y elaboradas por un organismo educativo, no económico).

Esta notoriedad, este baño de masas del artefacto PISA, se observa con una suerte de desdoble de personalidad por parte de la esfera académica y universitaria: por un lado se advierte cierta fascinación por el hecho de que una herramienta propia de su dominio despierte tanta expectación social. Por otra parte, de inmediato, aparece la queja -más que amarga y sonora- por el tratamiento que los medios de comunicación social hacen de los informes PISA. Como quiera que esta queja es prácticamente universal -aún permanece en la isla el eco de los reproches de David Scott, de David Berliner, o de Julio Carabaña, a los medios de comunicación y a los periodistas- no queda más remedio que dedicar un mínimo espacio a analizar el fenómeno. Es más que clarificadora la observación de Antonio Bolívar: si es cierto, como señala el profesor de la Universidad de Granada, que el debate social sobre PISA se establece a partir de los discursos elaborados por la prensa generalista y si, incluso, ni siquiera las revistas especializadas escapan a esa sumisión a los trazos gruesos, las inexactitudes y el relato simple y reduccionista de los medios de masas, si esto es cierto, decimos, cabe entonces preguntarse cómo es posible que el mundo académico y universitario no haya dedicado un esfuerzo suficiente a contrarrestar la comprensible impericia de los profesionales de la información a la hora de digerir una herramienta de la complejidad técnica de los informes PISA. No debe olvidarse algo que saben bien los periodistas: en Teoría de la Comunicación, la aceptabilidad de un discurso (no en cuanto a su sentido, sino en lo que se refiere a su viabilidad) la decide y otorga el receptor del mensaje, que es el elemento de la comunicación que confirma y garantiza que ésta, en efecto, se produce. Así pues, corresponde a la comunidad científica elaborar una exposición inteligible -tanto como rigurosa- para la mayoría, de lo que PISA significa. A los medios sólo les tocaría, de ese modo, comunicar el relato, no crearlo, como hasta ahora.

De cualquier forma, la de los medios no es la única derivación problemática del magnetismo que PISA ejerce sobre las sociedades que se implican en el Programa. En asuntos tan sensibles como los que aborda PISA, teniendo en cuenta los elementos que pone en marcha en el discurso publicado -una clasificación de países en orden a su éxito educativo, cuyo rigor científico nadie parece discutir- era de esperar que, casi inevitablemente, se convirtiese de inmediato en un arma arrojadiza para políticos de toda condición, pelaje y ubicación geográfica. Así ha sido. En cada país -quizá no en Finlandia, Corea o Canadá-, cada resultado ha sido usado de inmediato, sin tiempo para la reflexión, sin propósito real de análisis, para descalificar adversarios, justificar reformas o reclamar el regreso de viejas prácticas docentes -prueba de que la urgencia anula el análisis, si es que éste interesa lo más mínimo-. En el caso de Estados Unidos, como nos comunicó el profesor David Berliner, ni siquiera se necesitó la agitación política: descubrir que el país no encabezaba un ranking de naciones -no sólo eso: descubrir su puesto mediocre tras países que los ciudadanos ni conocían- provocó una suerte de shock en la ciudadanía sólo soportable cuando los medios de comunicación cesaron de enfocar la "catástrofe". El valor del número, la tendencia social al manejo de tablas de valor para casi todo y el desconocimiento de la realidad social de países diferentes al propio explican esta convulsión norteamericana, según Berliner. Pero debe añadirse -continúa el profesor- que la amplificación del sonido procedente de PISA estaba, también, desde el principio, cumpliendo otros objetivos: denunciar el "Estado" en EE.UU. como una maquinaria fallida; abolir el sistema de Escuela Pública para privatizar.

En Alemania, el debate sobre PISA se desarrolla en diversas variantes. La publicación del primer informe provoca, como en EE.UU., una dolorosa convulsión en la opinión pública, cuando se comprueba que -una vez más- el lugar en el ranking -y no los resultados absolutos obtenidos, que es una información que parece no importar en ningún sitio- decepciona las expectativas que la ciudadanía tiene sobre su país y ofrece una imagen -un retrato- nada halagüeño. Esa conmoción, sin embargo, lleva desde muy pronto a una reacción de las autoridades educativas, que impulsan diversos cambios para corregir tendencias negativas. En el marco de los cambios que se suscitan, se abre la discusión sobre la atención al alumnado inmigrante. El debate no ha concluido. La profesora Petra Stanat mantiene que el elemento clave del desfase escolar del alumnado inmigrante es, en Alemania, el uso de una lengua distinta del alemán en el núcleo familiar del alumno. Aun cuando resulte una tesis discutible -¿no pensábamos todos que el bilingüismo es una bendición? ¿Sólo si uno de los dos idiomas es el inglés?-, no lo es, en absoluto, que la competencia lingüística respecto al idioma en el que se verifica la transmisión cultural determina la calidad de los aprendizajes. Pues bien, según la profesora Stanat, las posibilidades de actuación al respecto -básicamente inmersión lingüística frente a consideración de segunda lengua para el idioma oficial del sistema escolar del que se trate- no se eligen por estar basadas en ensayos y error, sino por simples conjeturas que se fundamentan, en última instancia, en pura ideología -la profesora, no obstante, comunicó en el Simposio una experiencia sobre la que se podían, no sin cautelas, extraer conclusiones-.

De cualquier forma, además de despertar la conciencia de las autoridades educativas y señalar la necesidad de reforzar las posibilidades y la integración del alumnado inmigrante -logro que debemos relacionar, más o menos estrechamente, con PISA- los sucesivos informes del programa han abierto en Alemania, también, una reflexión sobre los objetivos y el sentido último de la educación. Se rescata para el debate el concepto tradicional de Bildung como signo y cifra del aprendizaje ideal, que va más allá del entrenamiento en determinadas destrezas de uso productivo -quizá puede achacarse, desde ese punto de vista, a PISA la pretensión de forjar, como señala Daniel Troehler, un homo oeconomicus- y se traza como meta la formación de una ciudadanía equilibrada, inteligente y capaz, sí, pero también solidaria, respetuosa con el medio natural; en suma, virtuosa. Petra Stanat, no obstante, entiende que el Bildung exige una infraestructura previa: las competencias básicas, la mirada de PISA.

La cámara modifica el retrato

No cabe ninguna ingenuidad sobre PISA. Puede entenderse como una oportunidad para consolidar ciertos cambios, para llevar a cabo una transformación global -mientras dure, y durará en función de su versatilidad-. Puede que se contemple PISA como arquetipo de toda evaluación -elementos hay que parecen funcionar irreprochablemente-, pero por muchas virtudes que le encontremos al programa, no podemos caer en el error de pensar que se trata de un simple instrumento y que, como tal, es "neutro", "científico" "irrebatible".

Es posible que esa pátina de imparcialidad irreprochable se derive de que aparentemente, al menos, se entienda que "número" y "objetividad" son conceptos indisolublemente unidos. Según Thomas S. Popkewitz, el número, noción asociada a la idea de democracia, llega a adquirir la solvencia de un "hecho". De un hecho incontrovertible, además. Desde esta perspectiva, PISA se convierte en una herramienta de navegación aparentemente desprovista de intenciones y por completo a salvo de cualquier riesgo de subjetividad o error. En teoría, PISA se destina a la evaluación del conocimiento práctico y, supuestamente, elabora pruebas "libres de contenidos". Todo esto, por supuesto, está lejos de ser así: según el mismo autor, Popkewitz, resulta imposible una prueba "sin contenidos" o liberada por completo del currículo.

Antes de continuar con el análisis de los efectos de PISA sobre la realidad que -en teoría- se limita a medir, parece particularmente conveniente recordar, en todo caso, el Principio de incertidumbre, relacionado con la Mecánica cuántica. Podemos entender este principio si pensamos en lo que sería la medida de la posición y velocidad de un electrón: para realizar la medida -para poder "ver" de algún modo el electrón- es necesario que un fotón de luz choque con el electrón, con lo cual, modifica éste su posición y velocidad; es decir, por el hecho mismo de realizar la medida, el experimentador modifica los datos de algún modo, introduciendo un error que es imposible de reducir a cero, por muy perfectos que sean nuestros instrumentos.

Así, David Scott advierte que no existe posibilidad de una descripción "neutra": según el profesor de la Universidad de Londres, PISA opera a través de la Evaluación, pero esta evaluación que se lleva a cabo impulsa un determinado tipo de aprendizaje y, por tanto, de identidad, de estandarización. Al tiempo, Scott disipa cualquier duda sobre la posibilidad de alcanzar el éxito tomando como base las premisas teóricas de PISA como medida: no puede darse un proceso directo de examen -porque sólo puede evaluarse la capacidad construida-, ni puede realizarse sin que se desencadene una transformación interna del examinando -que se transforma por y para la prueba-. Se producen efectos multiplicadores -puesto que el currículo se transforma por la obligatoriedad de las pruebas-. No puede medirse con exactitud la capacidad y el rendimiento, desligados de la "cultura" y, finalmente, no cabe pensar que la pretendida "transferencia" de los aprendizajes a la vida real no sea limitada y problemática: la prueba es un constructo, no la vida real.

La presión de PISA sobre docentes y centros, según David Berliner, pone en marcha los mecanismos anunciados por J. Campbell sobre la predicción de la corrupción. Cuando se le otorga el máximo valor a un instrumento de medición -es, obviamente, el caso de PISA- las magnitudes que se observan a través del mismo, se "corrompen": todo se torcerá para alcanzar buenos resultados. De hecho, el sistema educativo -como mínimo en la praxis- se deforma según los dictados de la prueba.

Berliner exponía, incluso, cambios estructurales en el currículo en diversos Estados de EE.UU. Dichos cambios, además, crean una diferenciación de currículos en función del rendimiento escolar, es decir, en última instancia, del nivel socioeconómico del alumnado: el desarrollo de No Child Left Behind Act -Ley sobre ningún niño rezagado, aprobada durante el primer mandato de Bush, hijo- ha limitado en la práctica el currículo a las tres destrezas que examinará PISA, privando, de ese modo, al alumnado pobre, del estudio y disfrute de las artes y la música -que sí se entregan a los alumnos ricos- poniendo en pie un nuevo y sofisticado apartheid. Se produce, pues, un "estrechamiento" del Currículo que se ciñe a un segmento de la población con el único propósito de que EE.UU. mejore posiciones en el ranking de PISA.

Además del cuestionamiento de la pretendida asepsia de PISA como herramienta de medición -muy cuestionable como vemos- conviene, quizá, reparar en su código genético. PISA deriva directamente de los trabajos de la IEA -Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo-, como ya señalamos. Y estos trabajos guardan estrecha relación con la Guerra Fría, muy concretamente con el shock que produjeron en la Administración americana y en su ciudadanía las conquistas espaciales de la Unión Soviética. Ya entonces, se propugna incidir especialmente en la evaluación de las Matemáticas y las Ciencias desde edades tempranas -supuestamente son las áreas de conocimiento que proporcionan las habilidades buscadas por el poder-. Evidentemente, la evaluación del sistema educativo persigue, entre otros fines, el de lo que podríamos denominar "rendición de cuentas". Se trata de un objetivo de la evaluación perfectamente legítimo: las sociedades invierten presupuesto público en un sistema al que pueden pedir explicaciones sobre sus logros. En la actualidad, esta exigencia de eficiencia -de una saneada relación entre recursos y resultados- parece más necesaria que nunca, en un mundo en el que la rebaja de impuestos se vende como el oxígeno necesario para que la economía y los ciudadanos respiren satisfactoriamente, en un mundo en el que los medios de producción se deslocalizan y sólo la economía del conocimiento parece poder aliviar el agotamiento de las economías postindustriales de Occidente.

Los países de la OCDE, pues, tal como señala el Profesor Ulf Lundgren, se han dotado de PISA en paralelo al proceso según el cual el poder del capital se desplaza a la propiedad del conocimiento. Pero no sólo eso. Otros países participan "voluntariamente" en PISA.

¿Sólo por obtener datos de una evaluación externa y comparativa? Quizá no. Clara Morgan avisa de que el flujo de crédito y financiación a países en desarrollo se tasa con los datos de PISA en la mano. Así pues: ¿existe una participación "voluntaria" en PISA? ¿Es únicamente PISA una herramienta disponible, según mantiene el profesor Zorrilla, para el contraste y el avance educativo que ha servido, en México, para conocer mejor la realidad educativa o, por el contrario, no existe la posibilidad de sustraerse a su mirada por imperativo de las políticas económicas de los países emergentes? ¿Cuánto hay en PISA de herramienta puramente económica?

Como ya dijimos, no caben ingenuidades sobre PISA. Después de un somero análisis resulta imposible dejar de reparar en los elementos señalados, que, definitivamente, alejan cualquier posibilidad de entender el Programa PISA como una herramienta de medición "objetiva", carente de fines ni intenciones, puro espejo donde buscar la imagen exacta de los sistemas educativos de los países participantes en cada escrutinio. No caben ingenuidades. Sin embargo, una vez comprendidas y aceptadas las "impurezas" de PISA, sí podemos interrogarnos sobre su utilidad. Sí podemos, también, preguntarnos sobre su posición "evolutiva", sobre su vigencia y sobre su fecha de caducidad: ¿Resulta la evaluación de competencias un paso atrás para los sistemas educativos o, por el contrario, marca una evolución lógica y razonable en un mundo en el que se dispone de memoria artificial y tecnologías de la información que obligan a una nueva idea de la escuela y del docente para un ciudadano que será -gracias o a pesar del docente y de la escuela- radicalmente distinto en su modo de aprender? ¿Tenemos alternativas mejores, para empezar? ¿Existe la posibilidad de una vuelta atrás que ignore la realidad social y tecnológica en la que se efectúan los procesos educativos? ¿Es posible plantearse una educación en las virtudes cifradas en el Bildung sin garantizar primero la infraestructura de las competencias básicas? En suma, ¿es el camino que traza PISA una dirección adecuada para la forja de ciudadanos del s. XXI o deberíamos reclamar de inmediato un radical cambio de rumbo? En caso de que así fuera, ¿hacia dónde debería apuntar esa nueva dirección? Visto así, PISA, a pesar de resultar un objeto de medición problemático y controvertido, a pesar de devolver una imagen interesada -como espejo utilitario que es, al servicio de sus dueños- puede también operar como un nutriente en los sistemas educativos, puede aportar la proteína necesaria para poner en marcha una nueva Escuela.

Tres plegarias finales

No haremos propuestas. Nos limitaremos a entonar tres sencillas plegarias al vacío. Como cartas a los Reyes Magos encerradas en botellas y arrojadas a la marea.

Primera Plegaria: Obsérvense los datos que arroje el informe PISA -sea cuando fuere- como se observaría cualquier otro informe de Evaluación. Si entendemos que la evaluación es una parte más del proceso de enseñanza y aprendizaje, si entendemos que tiene como principal objetivo -¿hay algún otro?- la mejora de ese proceso, no tiene sentido sacralizar un instrumento concreto y considerarlo como el instrumento por antonomasia. Debe ponerse atención en los aspectos en los que técnicamente el informe PISA resulta relevante para la mejora posterior del proceso educativo. Sabemos que otro tipo de evaluación puede ser más útil para otros aspectos.

Segunda Plegaria. Rehúyase cualquier tentación reduccionista de ensimismamiento en la posición en el ranking, así como el chismorreo estéril sobre el lugar de los demás en el mismo. Como hemos ido señalando, una de las paradojas de PISA es que a nadie parecen interesar los datos absolutos que proporciona sobre el estado de los sistemas educativos.

Si un país, o una parte de éste, mejorase sensiblemente sus resultados al tiempo que bajara su lugar en el ranking, inmediatamente la opinión pública, los medios y la clase política interpretaría el informe como la noticia de un empeoramiento de la situación educativa, aun cuando los indicadores "gritasen" lo contrario. El ranking debe ser entendido como la consecuencia de que la evaluación se simultanea en muchos países y, en el mejor de los casos, como una ocasión de identificar las mejores prácticas para -cuando procediera- intentar adaptarlas a la realidad en la que operamos.

Tercera Plegaria. Téngase presente el objeto de la evaluación y actúese en consecuencia. La evaluación tiene como objetivo la mejora del sistema. PISA se convierte en alimento en la medida en la que lo utilizamos para mejorar el proceso educativo: es nuestro deber olvidar la sugestión autista de PISA-espejo para proponer medidas, para planificar actuaciones, para corregir errores, para localizar conflictos, debilidades y problemas... Todo ello sin concesiones a la inmediatez, sin condicionarse a las urgencias de los medios de comunicación, imponiendo un ritmo desde y para el sistema educativo. Mejor desde la calma y la ausencia de ruido mediático.

Así sea.

Escrito por Ramiro Mayo 　　

Ramiro Mayo

Fuente

http://www.adide.org/

Pisa 2006 Comentarios Técnicos

2010-05-05T03:20:00.003-07:00

1. PISA 2006 CUESTIONES TÉCNICAS
2. CÓMO SE APLICA UNA PRUEBA PISA EN UN CENTRO EDUCATIVO
o La selección de los centros de la muestra la realiza una empresa estadística dependiente del consorcio que gestiona PISA 2006 con las bases de datos de centros enviadas desde cada país.
o Cuando una escuela ha sido seleccionada por ellos para participar en la prueba PISA, se contacta con el director/a y esta nombra una persona de coordinación. Esta persona hace un listado del alumnado de 15 años del centro y lo envía al ISEI-IVEI.
o Por medio de una aplicación informática facilitada por el consorcio PISA, se eligen 35 al azar (de los diferentes cursos y clases). Después se recopilan datos lingüísticos de este alumnado.
o La aplicación se realiza por un aplicador o aplicadora contratada al efecto y formada para esta labor. Las personas que aplican las pruebas establecen un calendario con los centros. Un profesor cuida la aplicación.
o La aplicadora se ocupa de que los cuadernillos se repartan correctamente (hay hasta 13 cuadernillos diferentes y se reparten secuencialmente) y presenta la prueba al alumnado.

Pisa 2006 Comentarios Técnicos

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3.
o La introducción de la prueba es estándar y se leen exactamente las mismas instrucciones en todos los países.
o Si no hay preguntas, se procede a la aplicación dividida en 2 partes: dos horas de test (divididas por un pequeño descanso) y sesión de respuesta a los cuestionarios.
o Una vez recogidos los cuadernillos, son enviados al ISEI-IVEI para su codificación.
o Si existiera un 15% de ausencias en la muestra del centro habría que volver a aplicar a los ausentes.
o La codificación-corrección de las pruebas se realiza con profesores contratados para esta labor. El consorcio PISA realiza un control de corrección y discrepancias en la misma ya que 100 cuadernillos de cada tipo son corregidos 4 veces por personas distintas y los datos son enviados al consorcio PISA.
CÓMO SE APLICA UNA PRUEBA PISA EN UN CENTRO EDUCATIVO
4. LA CUESTIÓN DE LA LENGUA DE LA PRUEBA
o El ISEI-IVEI realizó una investigación sobre el efecto de la lengua de la prueba en el alumnado bilingüe ( http://www.isei-ivei.net/cast/pub/influencialenguacast.pdf ) y dos evaluaciones de los niveles B1 y B2 del euskera.
o A la luz de los datos existentes podemos decir que:
§ Gran parte del alumnado de Secundaria en Euskadi no tiene un alto nivel de euskera parecido al de un hablante normal de esta lengua. Son por tanto aprendices del euskera que en muchas ocasiones no llegan a un nivel B2 de dominio de la lengua.
§ Las pruebas PISA y otras internacionales tienen una gran carga lingüística (ver anexo).
§ Cuando el alumnado bilingüe realiza las pruebas internacionales en la lengua que más domina (la familiar) obtiene un resultado equiparable al del resto del alumnado, lo que significa que sí adquieren las competencias matemáticas o científicas cuando estudian en la segunda lengua.
5. INVESTIGACIÓN SOBRE LA LENGUA DE LA PRUEBA
6. LA LENGUA DE LA PRUEBA
o Los estándares PISA permiten que las pruebas sean aplicadas en la lengua familiar del alumnado, si esa es una de las lenguas de instrucción en el país y así lo deciden los responsables.
o De hecho en Hong-Kong, Canadá o Irlanda se toma la misma decisión en el caso de las E.M.I., Inmersión o All-Irish School.
o La competencias que mide PISA no se adquieren solamente en la escuela, por lo que tiene más sentido la utilización de la lengua que más dominan.
7.
o En primer lugar, el rendimiento de los alumnos en áreas con una alta carga lingüística como Lectura y Ciencias es a menudo infravalorado cuando se les evalúa en inglés (L2).
o • Esto es debido a que son menos competentes en L2 que en L1.
Esther Sui-chuHo Evelyn Yee-funMan Facultad de Educación Instituto de Investigación Educativa de Hong Kong Universidad China de Hong Kong
8. CRESST National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing UCLA Center for the Study of Evaluation
9. What CRESST Research Tells Us ( lo que nos dice la investigación CRESST )
o Language proficiency strongly relates to test performance. Students designated English Language Learners (ELL) by their schools score significantly lower than non-ELL students on many science and math questions. However, the performance gap decreases, or even disappears, on math items that have relatively low language demands, such as math computation.
o La competencia lingüística está fuertemente relacionada con el rendimiento en las pruebas. Los estudiantes designados como Aprendices del Inglés (ELL) en sus escuelas puntúan significativamente más bajo que los estudiantes no-ELL en muchas preguntas de ciencias y matemáticas. Sin embargo la diferencia de rendimiento decrece, o incluso desaparece, en los ítems de matemáticas con una exigencia lingüística relativamente baja, como en cálculo matemático.
http://www.cse.ucla.edu/products/policy/cresst_policy4.pdf
10. UN EJEMPLO: ¿EN QUÉ LENGUA APLICARÍAN LA PRUEBA PISA EN MADRID O EN LOS CENTROS VASCOS QUE DAN ASIGNATURAS EN INGLÉS? Si en 177 escuelas se aprende en inglés en el menos un tercio del horario y como máximo en todas las asignaturas menos Matemáticas y Lengua, ¿deberían aplicar las pruebas PISA en inglés? En nuestros centros públicos y concertados de secundaria trilingües, que pasan de 40 ¿deberían aplicar las pruebas PISA en inglés?
11. PISA 2006 CIENCIAS APLICANDO EN LA LENGUA FAMILIAR
o No existe diferencia estadística entre los tres estratos concertados.
o Eliminando el efecto del Nivel Socioeconómico y Cultural, estrato B público obtiene la puntuación mas alta, aunque no existe diferencia estadísticamente significativa.
12. LA MUESTRA: ESTRATIFICADA POR RED Y MODELO DENOMINAMOS ESTRATO A LA COMBINACIÓN DE RED Y MODELO 151 centros 3929 alumnos
13. LA MUESTRA
o Los únicos criterios de exclusión de un alumno o alumna, establecidos por PISA, fueron los siguientes:
§ tener necesidades educativas especiales por presentar una discapacidad funcional o intelectual, o tener una destreza insuficiente en la lengua de evaluación para lo que era necesario así mismo reunir tres requisitos:
§ que su lengua familiar no fuera una de las lenguas de la evaluación,
§ poseer una destreza limitada en la lengua de aplicación y
§ haber recibido menos de un año completo de instrucción en la lengua de la evaluación.
o Como puede observarse no había posibilidades de excluir al alumnado inmigrante por el hecho de serlo, y en la muestra PISA 2006 el 3,5% de la misma era alumnado inmigrante escolarizado en los centros del País Vasco que hicieron la prueba, lo que es un porcentaje que se ajustaba perfectamente al escolarizado de 15 años.
14. LAS PREGUNTAS-EJEMPLO
o La propia OCDE publica en cada evaluación, ver el propio informe internacional, preguntas-ejemplo para ilustrar lo que PISA mide y cómo lo hace: http://pisa-sq.acer.edu.au/
o Casi todos los países han publicado estos ítems-ejemplo en sus respectivas lenguas para que el profesorado pueda conocerlos.
o Los ítems reales de las pruebas PISA son secretos y nadie los tiene para “ hacer prácticas ” en su centro.
15. ANEXO PREGUNTAS-EJEMPLO DE CIENCIAS
16. CIENCIAS GRAN CARGA LINGÜISTICA
17. MÁS CARGA LINGÜÍSTICA: RESPUESTA CONSTRUIDA

Características de la Evaluación PISA

2010-04-26T03:28:00.000-07:00

Qué evalúa PISA
A diferencia de otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades.

PISA se concentra en la evaluación de tres áreas: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica.

26812868 Caracteristicas Del Programa PISA

¿Qué hacer con los resultados de PIsA?
Los resultados de PISA han sido inquietantes para muchos países. Algunos han celebrado y otros han lamentado esos resultados, pero pocos han permanecido indiferentes. El gran desafío está, sin duda alguna, en salir de las reacciones momentáneas y pasar a la más laboriosa pero prometedora tarea de analizar a fondo los resultados de las evaluaciones, y empezar a diseñar y poner en práctica políticas públicas adecuadas a la atención de los problemas descubiertos.
Varios de esos problemas tienen que ver, seguramente, con las escuelas, pero
muchos otros se relacionan también con las condiciones de vida de las familias,
el acceso a medios de comunicación de calidad, el adecuado funcionamiento y la difusión de las bibliotecas públicas, y otras muchas cosas.
Entre los hallazgos y las reacciones desencadenados por PISA se encuentra la toma de conciencia, en muchos países desarrollados –con Alemania a la cabeza–, de la fuerte disparidad interna en los resultados de la evaluación. En particular, ha sido dramático descubrir que segmentos importantes de la población estudiantil de algunos países europeos se encontraban en el nivel más bajo de evaluación de PISA, y que este fenómeno está estrechamente ligado con la migración. Los hijos de inmigrantes, en Alemania y otros países, muestran resultados muy inferiores al resto de la población.
Realidades sociales como la descrita han obligado a los países a poner más atención en la educación y en el entorno de los jóvenes. Una respuesta muy extendida ha sido la revisión de los estándares educativos y la creación de programas para verificar su cumplimiento. Muchos países han desarrollado evaluaciones periódicas propias para hacer un monitoreo local más frecuente del cumplimiento de las metas educativas. Está claro que la evaluación intensiva no resuelve en sí misma los problemas, pero tampoco carece de utilidad porque sensibiliza a la sociedad y a las escuelas, y permite perfeccionar los exámenes y los criterios con que se aplican e interpretan.
Los propios expertos de PISA trabajan en una mejora permanente de los recursos de evaluación, y prueba de ello son los cambios y novedades que, cada tres años, presenta el examen. Fundamentalmente, lo que busca mejorar PISA ahora son los mecanismos que permitan detectar y describir los aspectos de la enseñanza que influyen en los resultados obtenidos por los alumnos. De lo que se trata, claramente, es de buscar herramientas científicas para poder decir, con la mayor precisión posible, qué es lo que está fallando cuando los resultados son bajos y qué se está haciendo bien cuando los resultados de los exámenes mejoran.
La realización de PISA y su distribución entre los miembros de la OCDE y algunos países adherentes a la iniciativa ya ha tenido resultados importantes: los gobiernos y la opinión pública han volcado su atención en el tema de la educación y nadie soslaya su prioridad; se reconoce claramente el vínculo entre la calidad de la educación y el progreso de los países, y se ha visto, objetivamente, la grave desigualdad en opciones de educación en la comunidad internacional y dentro de cada país.
Sería de esperarse que en los próximos años, la riqueza de la información aportada por PISA sirva a un mayor número de países para emprender acciones orientadas a mejorar la calidad de sus sistemas educativos.

Financiarán pobres la prueba PISA, que es hecha para ricos

2010-04-17T03:46:00.000-07:00

Publico un artículo, en el que un prestigiosa profesor mexixano, cuestiona la necesidad de llevar a cabo las pruebas PISA en su pais, en lo personal no comparto del todo sus opiniones, `pero resulta interesante conocerlas.

Inútil, aplicar exámenes que sólo benefician a las editoriales privadas: Ángel Díaz Barriga

Felipe Martínez Rizo, director del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, durante la presentación de los resultados de la prueba PISA, en diciembre dice 2007

Sólo por el derecho de participar en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el gobierno de México debe pagar 100 mil dólares a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Con lo anterior, resulta que si alrededor de 60 naciones participan en dicha evaluación, el tercer mundo estará financiando un examen que en realidad se hace para alumnos de primer mundo, advirtió Ángel Díaz Barriga, especialista del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Autónoma de México (UNAM), quien enfatizó que para lo único que han servido esas pruebas es para que las editoriales privadas generen un mercado millonario en torno a dicho examen.

Sin embargo –dijo–, esa cantidad, que apenas es un mínimo de lo que el gobierno federal gasta en su estrategia de realizar una serie de exámenes –la sola aplicación de Enlace cuesta cerca de 200 millones de pesos–, además de inútil, es un absurdo.

Es tan ilógico como si a alguien que va a realizarse un análisis de química sanguínea le dicen que tiene el azúcar elevada, y se va al laboratorio de enfrente y vuelve a pagar por un nuevo estudio para oír lo que ya le dijeron, sostuvo.

En entrevista, indicó que en México ya se sabe que los estudiantes presentan un déficit en matemáticas y español. Lo paradójico es que en lugar de que el Estado realice acciones para remediar la problemática, sigue gastando para saber lo que ya conoce.

Llama la atención –continuó– que al exigir la racionalización del gasto público, la Cámara de Diputados no plantee la racionalización en la evaluación, sobre todo cuando, por ejemplo, la investigación educativa ha mostrado que los reactivos de PISA tienen tendencias culturales, por lo que aplicar preguntas elaboradas por ciertos países favorece precisamente a dichos países.

Recordó que la prueba PISA 2006 fue diseñada en Estados Unidos, Noruega, Japón y Australia. De acuerdo con la OCDE, el primer ciclo de evaluaciones se aplicó en 2000 y 2002, en un total de 43 países, y el ciclo más reciente –el de 2006– incluyó 57.

Por ello, advirtió el experto de la UNAM, me parece totalmente crítico que el tercer mundo subsidie el funcionamiento del consorcio de PISA en Ginebra, o de una oficina de la OCDE creada para el primer mundo.

Lo anterior –dijo–, a pesar de que se ha demostrado que la fiebre gubernamental por éste y otros exámenes es una apuesta inútil, ya que, para empezar, existen otras referencias de lo que sucede con el aprendizaje en la escuela.

No obstante, en la actualidad, un niño de sexto de primaria en México tiene que presentar por lo menos cinco pruebas nacionales, entre ellas la de Enlace y la de IDANIS, sin contar si ese año le toca el examen SERCE –sobre matemáticas– que aplica en América Latina la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, entre otras.

En torno a estas evaluaciones se ha creado una burocracia en cuanto al pago de oficinas, luz, salarios, contrataciones de aplicadores, además de que en cada entidad se generó una dirección o coordinación que se encarga de supervisar las pruebas estatales, añadió.

Todo ello ha servido para que las editoriales privadas creen un mercado y el Estado también tenga uno nuevo. En torno a ello existe ya una colección de libros en México para entrenar a los niños a resolver pruebas, mientras en todos los países de América Latina se ha elaborado un texto específico con el mismo objetivo, finalizó.

Karina Avilés

Periódico La Jornada
Miércoles 30 de diciembre de 2009, p. 25

Fuente

http://www.jornada.unam.mx

La evaluación PISA de la alfabetización científica y la didáctica de las ciencias

2010-04-08T03:18:00.000-07:00

De todos los estudios comparativos internacionales puestos en marcha en los últimos años para evaluar los resultados del aprendizaje escolar en lectura, matemáticas y ciencias, el más citado tal vez sea, hoy, el proyecto PISA (acrónimo de su nombre en inglés: Programme for International Student Assessment) de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico).

PISA evaluó la alfabetización científica como área prioritaria por primera vez en el año 2006 (los resultados se dieron a conocer al público en diciembre de 2007). Ello obligó, previamente, a realizar una interpretación mucho más amplia de las competencias a evaluar en ciencias, así como a hacer una descripción más detallada de la alfabetización científica.

La definición de alfabetización científica de PISA 2006 parte de aquello que los estudiantes de 15 años deben conocer, valorar y ser capaces de hacer para enfrentarse a situaciones de la vida real en el mundo actual y futuro. Un aspecto clave de esta alfabetización científica son determinadas capacidades propias de la ciencia y de la investigación científica. Las competencias de los estudiantes para poner en práctica tales capacidades dependen, por un lado, de sus conocimientos científicos sobre el mundo natural y acerca de la propia ciencia, y, por otra, de las actitudes que muestran hacia los temas científicos.

En definitiva, PISA 2006 evaluó aspectos cognitivos y afectivos de la alfabetización científica de los estudiantes de 15 años. Los aspectos cognitivos se refieren a los conocimientos a los que han de recurrir los estudiantes y a su capacidad para usarlos del modo más adecuado posible en determinados procesos cognitivos propios de la ciencia y de las investigaciones científicas. Además, se prestó una particular atención a aquellos temas en los que el conocimiento científico puede contribuir más a la implicación del alumnado en los procesos de toma de decisiones en situaciones con relevancia personal, social o mundial.

Por último, es necesario resaltar que el marco teórico correspondiente al área científica de la evaluación PISA 2006 está en sintonía con muchas de las principales y más recientes aportaciones de la investigación internacional en didáctica de las ciencias, tales como:

(i) Orientación hacia una alfabetización científica más centrada en competencias frente a una enseñanza basada en hechos y conceptos científicos sobre todo.
(ii) Inclusión explícita de contenidos sobre el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia y las relaciones mutuas entre ciencia y tecnología.
(iii) Preferencia por los contextos relevantes de la vida real frente a los de carácter más académico.
(iv) Selección de conceptos científicos en función de su utilidad para afrontar situaciones de la vida actual y futura.
(v) Potenciación de una educación para la participación en la sociedad, basada en la adopción y comunicación de decisiones razonadas y suficientemente documentadas respecto a asuntos científicos y tecnológicos con interés personal, cultural, profesional y social.
(vi) Importancia concedida a la educación de actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología.

Autor
José Antonio Acevedo Díaz

http://www.oei.es

Finlandia: el respeto a la Educación

2010-03-28T03:50:00.000-07:00

El valor que concede la sociedad finlandesa a su enseñanza es tan elevado que la profesión de maestro es una de las más demandadas. La flexibilidad, gratuidad del sistema e igualdad de oportunidades también contribuyen al éxito en PISA.

La profesora Onerva Mäki es uno de los millones de granitos de arena que constituyen el exitoso "granero" educativo de Finlandia. Su compromiso con la enseñanza y una carrera dedicada a la Educación de los niños discapacitados le ha llevado a ser galardonada por la Unesco con uno de los premios Comenius, –la distinción más prestigiosa a la carrera docente–. Para ella el "respeto a la Educación que coexiste en la sociedad finesa" es la clave del sobresaliente de Finlandia en PISA. De él brotan el resto de características, –como la calidad del profesorado, la gratuidad de la Educación o la flexibilidad del currículo– que hacen posible el sueño educativo finlandés.

La explicación reside en que respeto y Educación son dos palabras que desde hace siglos caminan de la mano en este diminuto país nórdico, con cerca de un millón menos de habitantes que la Comunidad de Madrid –5.300.000–. Hasta tal punto de que "en el siglo XIX un ciudadano no podía casarse en Finlandia si no sabía leer", explica la galardonada Onerva Mäki. Esa obligación estaba influenciada por unos fuertes principios luteranos que establecían que todos los cristianos debían ser capaces de leer la palabra de Dios y que fue el punto de partida de un sistema educativo que no ha hecho otra cosa que cosechar éxitos.

Pero no sólo el respeto a la docencia honra al sistema educativo de Finlandia. El resto de elementos los acaba de desvelar el Ministerio de Educación finés en un documento que bajo el título PISA: algunos de los factores que explican el éxito finlandés en Educación descubre la fórmula mágica que durante los últimos años persiguen el resto de países. Y parece ser que no es uno sino varios los secretos que hacen posible su exitoso sistema educativo. Éstos abarcan desde los valores de la sociedad, su excelente red de bibliotecas, el compromiso de los profesores, la flexibilidad del currículo, a la gratuidad de un sistema educativo –en el que no hay que pagar ni por el dentista–. "Intentar imitar alguna de estas características por separado no tendría mucho sentido", explica la secretaria de Estado del Ministerio de Educación de Finlandia, Heljä Misukk, que defiende que su éxito "sólo puede ser explicado por la sinergia de diferentes factores".

El primero de ellos, según el documento del Ministerio finés es el que ya argumentaba la profesora Onerva Mäki: el valor que la sociedad finlandesa le concede a la Educación, donde "cerca de tres cuartos de los adultos entre 25 y 64 años han completado el Bachillerato y un tercio tiene una licenciatura". Y del que sólo se excluye un 1% de este grupo de edad sin la enseñanza obligatoria.

A una Educación muy valorada le sigue una profesión de Magisterio altamente cualificada, el segundo de sus secretos. "En Finlandia a todos los profesores se les exige licenciatura y su formación incluye varios periodos de enseñanza práctica", defiende el Ministerio. Lo que convierte la profesión de maestro en una ocupación "altamente reconocida y de elección popular" que permite a las universidades "la posibilidad de elegir sólo a los estudiantes más cualificados".

Con buenos maestros e interés por la enseñanza, disponer hasta del cuaderno o el dentista gratis no deja a los finlandeses excusa para no ir al colegio. En Finlandia que los niños estudien no le cuesta ni un euro a sus padres y ese es el tercero de sus secretos. La enseñanza obligatoria es gratuita durante sus nueve años de duración, pero además incluye los materiales escolares, la comida, el transporte y hasta la asistencia sanitaria.

A eso hay que añadirle un sistema educativo muy flexible que permite "organizar la enseñanza de la forma más adecuada en cada zona", concede a los docentes "amplias responsabilidades pedagógicas" derivadas de su gran papel participativo y les autoriza a elegir junto al colegio el material y métodos de enseñanza preferible para sus alumnos.

Pero no sólo los docentes colaboran en el sistema educativo, otra de las peculiaridades de su enseñanza es la amplia interacción entre profesores y estudiantes y la igualdad de oportunidades que se ofrece a todos los niños. "Nosotros no hacemos diferencias por zona de residencia, género, situación económica, lenguaje u origen cultural", explica el informe. Y no existen escuelas diferenciadas para niños y niñas.

Fuera de las escuelas, la guinda del pastel la pone una exitosa red de bibliotecas que permite obtener los libros de manera completamente gratuita. Todo un conjunto de factores que contribuyen al respeto de la sociedad por su Educación o viceversa.

Autora

Lola García-Ajofrín

http://www.magisnet.com/

La competencia lectora según PISA

2010-03-19T02:49:00.000-07:00

¿Qué evalúa PISA? Donostiako Berritzegunea Mayo 2008 Felipe Zayas
La competencia lectora según PISA Capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad
En esta concepción intervienen:
Unos propósitos de lectura
Diferentes clases de textos en relación con estos propósitos
Aspectos de la competencia lectora, según lo que los lectores hacen con los textos
Situación de lectura
Ámbito personal:
- para satisfacer intereses de orden práctico e intelectual;
- para entablar o conservar relaciones con otras personas;
- como actividad recreativa o de ocio;
- etc.
Ámbito público:
-para tomar parte en actividades sociales o comunitarias;
-para la relación del ciudadano con la administración.
Ámbito educativo:
-para aprender y comunicar el conocimiento
Ámbito profesional:
-lectura de los textos característicos del medio laboral.

La competencia lectora según PISA

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Clases de textos
Textos continuos:
Narración, descripción, exposición, argumentación, instrucción, documento o registro e hipertexto
Textos discontinuos
Cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias y anuncios, certificados…
Aspectos de la competencia lectora
Obtener información
Desarrollar una comprensión general
Elaborar una interpretación
Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo
Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla
Obtener información
Extraer datos o ideas relevantes que se indican explícitamente en el texto:
se pueden identificar sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones.
Diferentes niveles de dificultad , dependiendo de que:
la redacción literal de la pregunta se corresponda o no con la redacción del texto,
la información esté o no esté localizada en un lugar de prominencia,
haya en la pregunta uno o más elementos que se deban tener en cuenta
la información que se pide esté en varios lugares del texto
Desarrollar una comprensión general
Leer para:
averiguar de qué trata un texto: para identificar su tema (y a veces lo más relevante sobre el tema).
captar su función o utilidad: distraer, ampliar los conoci- mientos sobre un tema, convencer de algo, expresar una valoración, etc.
(El lector trata de comprobar, en una primera lectura, si el texto se adecua o no a sus objetivos.)
Diferentes niveles de dificultad según si:
hay algún enunciado que declare el tema del texto
hay que obtenerlo a partir de los datos del texto
Elaborar una interpretación
Comprensión de las relaciones entre las partes del texto (implica la identificación de los esquemas textuales subyacentes).
Capacidad para extraer el significado mediante inferencias.
Esquemas textuales subyacentes
Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo).
Factores que explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. (esquema causal).
Medios para alcanzar un fin (esquema problema- solución).
Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo).
Fases mediante las que se ha configurado una entidad (esquema temporal o secuencial).
Tesis y argumentos (esquema argumentativo).
Etc.
Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo
Saber relacionar la información que contiene el texto con conocimientos procedentes de otras fuentes:
los conocimiento y opiniones del lector;
otros textos.
Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla
Examinar algunos procedimientos formales para:
Valorar la adecuación o inadecuación del registro utilizado;
Valorar la eficacia de la forma de un texto de acuerdo con su propósito o la actitud del autor.

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

2010-03-10T02:04:00.001-08:00

Igualdad de oportunidades educativas
Es esencial que las medidas de política educativa en los países del continente reconozcan las desigualdades del medio social para, desde allí, diseñar medidas de apoyo compensatorias o de acción afirmativa para las poblaciones más desfavorecidas. De esta manera, se podrán crear oportunidades educativas en condiciones de equidad para toda la población. A continuación se esbozan algunas recomendaciones de política en este ámbito.

Si bien se ha mencionado que las políticas deben centrarse en escuelas con bajo rendimiento, donde asisten estudiantes de bajo índice socioeconómico y cultural, sería inadecuado pensar que estos estudiantes son homogéneos. Los desafíos educacionales que enfrentan los niños de bajo nivel socioeconómico y cultural varían en función de las características culturales de la población, la ubicación geográfica, las características sociales de la zona donde se ubica la escuela. La política educativa dirigida a poblaciones indígenas que viven en contextos rurales aislados, donde predomina el trabajo agrícola de subsistencia debe ser diferente a aquella encaminada a las escuelas en zonas urbanas marginales con problemas como criminalidad y alto desempleo urbano. Así, se deben considerar cuidadosamente las características socioculturales y económicas de la población atendida para enfocar la política a las necesidades particulares de ese segmento poblacional.

La fuerte vinculación entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y el aprendizaje deja en claro que es necesaria una política económica y social que permita la disminución de las desigualdades sociales. Los aprendizajes dependen en buena medida de la escuela y sus factores, pero también de las condiciones de vida de los niños de la región.

El trabajo infantil afecta a nueve por ciento de los estudiantes de primaria en América Latina y el Caribe. Por lo tanto, se requiere la implementación de medidas específicas para disminuir la incidencia de este fenómeno tales como transferencias monetarias condicionadas a la asistencia a la escuela y el establecimiento de prohibiciones estrictas para el trabajo infantil.

Desde la escuela es necesario considerar pedagógicamente el desafío que implica educar a estudiantes que acarrean desventajas sociales. Evaluaciones diagnósticas para detectar las debilidades de los estudiantes, intervenciones pedagógicas para tratar dichas falencias, el uso de métodos de enseñanza apropiados y la conciencia de que una educación más justa se logra a través de fomentar altos niveles de aprendizaje debieran ser parte de las actividades cotidianas de los profesores. Es indispensable recordar que la educación es uno de los elementos más importantes para abrir oportunidades de superación social a los niños pobres, también, la escuela es la principal fuente de conocimientos y contactos con la cultura escrita y científica para los niños pobres. Por ello, es indispensable fortalecer las capacidades de las escuelas que atienden a la población más marginada, para que ésta alcance un alto rendimiento académico.

Los niños pertenecientes a los pueblos originarios en América Latina y el Caribe obtienen consistentemente menores aprendizajes que los estudiantes no indígenas. La educación para los pueblos indígenas representa uno de los desafíos más complejos para el diseño de políticas públicas. Por un lado, es necesario ofrecer educación bilingüe e intercultural, de manera tal que se respete la lengua y la cultura de los pueblos originarios y, desde ese referente, se construyan los aprendizajes. La consecución de este objetivo implica contar con profesores bilingües altamente especializados, que sean capaces de promover el bilingüismo aditivo, es decir, que lleven a aprender castellano sin desplazar el idioma original. Ante la diversidad de lenguas originarias y sus variantes, se requieren grandes esfuerzos para preparar docentes y textos en el idioma de cada pueblo indígena. Por otro lado, las comunidades indígenas son las más desaventajadas en términos de educación, salud, propiedad de la tierra, participación en trabajo remunerado, pobreza, acceso a servicios básicos y aislamiento geográfico. En esta población se materializan una serie de desventajas, cuya superación exige de políticas sociales intensivas que logren construir capacidades para la participación exitosa en las distintas esferas sociales.

La asistencia al preescolar es un elemento esencial para promover el aprendizaje y fortalecer las oportunidades educativas en el largo plazo. Para lograr una mayor asistencia al preescolar se debe aumentar el acceso a este nivel educativo, especialmente para los niños y niñas más desfavorecidos. Sin embargo, se debe cuidar la calidad de la educación preescolar para que en ella se ponga énfasis en objetivos educacionales tales como el desarrollo del lenguaje y socioemocional de los pequeños. De manera complementaria se debe promover la asistencia al preescolar entre las familias más pobres ya que, al no ser un nivel educativo obligatorio, las familias podrían restarle importancia y no enviar a sus hijos o permitirles que falten con frecuencia.

Por último, la repetición de grado no consigue el supuesto objetivo de remediar aprendizajes no logrados. Al contrario, la repetición de grado se relaciona negativamente con el aprendizaje. Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los perversos y costosos efectos de la repetición.

Hasta aquí llegan las recomendaciones de política y el estudio de factores asociados del SERCE. Éste ha sido fruto del esfuerzo de los países de la región y ellos han destacado la necesidad de contar con un estudio de factores asociados que en alguna medida oriente las decisiones de política. El presente reporte responde a ese llamado de los países, y en él se ha dado una panorámica general de los principales desafíos que enfrenta la educación en la región y se ha planteado las principales recomendaciones de política que emanan de los hallazgos del estudio. Se trata de recomendaciones de índole general, que deberán ser estudiadas y adaptadas a la realidad de cada país, y aún dentro de los países, a cada contexto en particular. El objetivo central de esta y otras publicaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de OREALC/UNESCO Santiago es contribuir a mejorar el aprendizaje de los niños de América Latina y el Caribe, especialmente de los más desfavorecidos.

Fuente
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
LLECE- UNESCO
Documento completo en
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769S.pdf

Recomendaciones de política

2010-03-02T00:19:00.000-08:00

A partir de los hallazgos del estudio de factores asociados se pueden esbozar algunas recomendaciones concretas de política que tienen una mayor probabilidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Las recomendaciones siguen la misma organización de las conclusiones, iniciando por el aprendizaje y siguiendo por la relación entre el contexto sociocultural y el aprendizaje. Después, se toman los temas de los procesos educativos y se finaliza con los insumos.

Los distintos logros de aprendizaje entre países plantean desafíos específicos para cada nación. Como ejemplo, se pueden indicar los casos de República Dominicana y Nicaragua, donde el rendimiento de los estudiantes es generalizadamente bajo. En estos países parece recomendable revisar el currículo prescrito e implementado, para determinar si los bajos logros se deben a la baja exigencia del currículo, al manejo inapropiado de los contenidos y su pedagogía por parte de los docentes, o a la falta de relevancia y pertinencia del currículo, sólo por mencionar algunas hipótesis. Para estos contextos se requiere de estrategias que promuevan un incremento del aprendizaje de todos los estudiantes.

Dada la fuerte influencia del contexto sociocultural en los aprendizajes, se pueden implementar medidas relacionadas con la escuela y otras específicas para el contexto. La política educativa en los países de América Latina y el Caribe podría promover un alza global de los aprendizajes si enfoca sus esfuerzos en mejorar las condiciones y los procesos de enseñanza en las escuelas más desfavorecidas. El análisis de perfiles escolares verifica que existe una pendiente muy pronunciada de la relación entre la puntuación promedio de logro de las escuelas y el nivel socioeconómico y cultural de la escuela. Atendiendo a este dato, es indispensable acortar la brecha de aprendizaje entre las escuelas más pobres y de menor rendimiento. En la región se han probado diversos mecanismos dentro de la lógica de políticas compensatorias que han tenido resultados modestos en términos de mejorar el aprendizaje. Por ello, se requiere elaborar políticas que reconozcan las debilidades particulares de las escuelas y se enfoquen en subsanarlas. La política educativa, por tanto, podría enfocarse en las escuelas con menores logros y nivel socioeconómico y cultural. Asimismo, es indispensable que las políticas atingentes a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de cada escuela. Para elaborar las políticas de apoyo sintonizadas a las distintas realidades de las escuelas y los estudiantes que atienden se pueden esbozar recomendaciones de política en relación con los docentes, las escuelas y la igualdad de oportunidades educativas.

Docentes

Las escuelas con bajo rendimiento y bajo nivel socioeconómico y cultural suelen tener débiles capacidades para promover el aprendizaje. En estas escuelas es frecuente observar que los docentes tienen una formación insuficiente, con poca especialización para atender estudiantes en contextos vulnerables y un limitado repertorio de prácticas de enseñanza para atender las necesidades educativas individuales de los estudiantes.

Por ello, se pueden impulsar políticas educativas encaminadas a mejorar la capacidad de los docentes para promover el aprendizaje, tales como las que se indican a continuación.

Formación inicial docente

Los análisis realizados muestran que la mayor parte de los docentes de la región cuentan con la formación que exigen sus sistemas educativos. Se trata de un nivel educativo similar a haber finalizado la educación superior o universidad en gran parte de los países participantes en el estudio. A pesar de contar con la formación exigida, el aprendizaje de los estudiantes es bajo. De aquí se desprende que los procesos de formación docente no están preparando adecuadamente a los profesores para llevar a sus estudiantes a altos niveles de rendimiento académico. Por lo tanto, se puede concluir que se debe repensar la preparación inicial docente para que se fije como objetivo formar profesores capaces de promover el aprendizaje entre todos sus estudiantes. Dicha formación debe ofrecer a los futuros profesores herramientas para solventar en la práctica los desafíos pedagógicos que implica atender a poblaciones desfavorecidas. Al igual que en el caso de los directores, es indispensable que los docentes tengan como propósito y responsabilidad central el aprendizaje de los estudiantes.

La formación inicial docente debería especializar a los futuros profesores en la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural. Para ello, se requiere que la formación inicial dé cuenta de la distancia sociocultural entre los niños de estratos desfavorecidos y la escuela.

En segundo lugar, la preparación de los docentes debe abundar en estrategias concretas para diseñar e implementar actividades pedagógicas apropiadas para salones de clase donde la mayoría de los estudiantes son pobres. En tercer lugar, es necesario que los docentes desarrollen habilidades para construir un clima escolar favorable en situaciones de marginación a menudo marcadas por la violencia.

Inserción de docentes destacados en escuelas de contexto desfavorable

Es indispensable adoptar medidas para insertar y retener a los docentes destacados en escuelas de contextos desfavorables. La inserción de varios docentes de excelencia en este tipo de escuelas puede llevar a la transformación de la organización escolar para asegurar su operación en condiciones de normalidad en el clima escolar y la regular operación y, a partir de esto, tomar acciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Mejorar las capacidades docentes en la práctica

Fortalecer las capacidades docentes para mejorar las prácticas de enseñanza. Se ha mostrado que los cursos presenciales y generales son insuficientes para fortalecer las capacidades de los profesores, pues utilizan sesiones frontales que no moldean el repertorio de prácticas que se espera de los docentes, y no toman como punto de partida el diagnóstico específico de las necesidades de formación de cada docente en función de los desafíos de enseñanza que enfrenta en el aula. Por ello, una formación que combine acompañamiento en la escuela para el mejoramiento de las prácticas en el aula con el fortalecimiento de saberes disciplinarios y su didáctica son esenciales.

Desempeño de los docentes

Los estudiantes pasan la mayor parte de la jornada escolar en el aula interactuando con los docentes. Un clima escolar positivo, por lo tanto, se construye desde la sala de clases con docentes respetuosos y cuyo desempeño sea de gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica desde situaciones tan sencillas como llegar a tiempo a clase, asistir todos los días, aprovechar al máximo el tiempo de clase, enfocar todas las actividades en objetivos de aprendizaje, escuchar y atender las dudas de los estudiantes y motivar a los estudiantes para aprender.

Escuelas

El funcionamiento de las escuelas es susceptible de mejora, utilizando distintas medidas que ayuden a fortalecer a las instituciones educativas, reforzando sus capacidades para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que atiende. Enseguida se esbozan algunas recomendaciones para mejorar las escuelas.

Organización escolar

Al pensar en una escuela el imaginario colectivo se la representa como una institución con un director, equipo directivo, profesores y personal de apoyo. En ocasiones, esta representación también se da en las discusiones de política. Sin embargo, 40% de las escuelas de América Latina y el Caribe se ubican en el sector rural. Un gran número de ellas son escuelas multigrado (donde un docente enseña a niños de varios grados a la vez), otras cuentan con un solo docente que hace las veces de director, y otras no ofrecen la educación primaria completa. Estas realidades marcan una diferencia importante en cuanto a la forma de acometer el mejoramiento de los aprendizajes. Por ello, es necesario que la política afine sus instrumentos de intervención en función de la organización escolar específica, para así ofrecer instrumentos que sean adecuados para encarar los desafíos que enfrentan las distintas escuelas.

En función de lo anterior, se puede deducir que las escuelas tienen distintos grados de solidez institucional, y ésta cambia en el tiempo. Sin embargo, esta solidez depende de características contextuales.

Por ejemplo, existen escuelas de transición, donde van los docentes por un período corto antes de conseguir un traslado. Se trata de establecimientos que atienden a poblaciones vulnerables, poco apetecidos por los profesores y considerados como rituales de paso antes de poder llegar a otro establecimiento, también, existen escuelas ubicadas en sectores geográficamente aislados, donde los docentes no necesariamente están arraigados a la comunidad y viajan desde la ciudad al lugar donde se ubica la escuela para dar clase. Es común que en estos contextos los traslados del docente impliquen que se ausente de clases algunos días en la semana. Situaciones como las citadas merman la capacidad de las instituciones para generar vínculos con la comunidad, de construir proyectos educativos de mediano plazo y de responder eficazmente a las necesidades educativas de los estudiantes. Por ello, las políticas educativas orientadas a las escuelas de rendimiento y nivel socioeconómico más bajo deberían fortalecer este aspecto de las escuelas, para consolidar las bases desde donde se puedan construir las capacidades para fomentar el aprendizaje.

Infraestructura y recursos materiales

Los recursos escolares están desigualmente distribuidos entre las escuelas. Las escuelas que atienden a los niños más pobres, que suelen tener también menores logros, son las que cuentan con menor dotación de recursos escolares. Es indispensable transformar la política de distribución para dotar de mayores recursos a quienes más lo necesitan. Los estudiantes de contextos socioculturales desfavorecidos requieren de apoyos adicionales y más intensivos desde las escuelas y la política social para compensar las desventajas sociales. Son estos niños quienes necesitan más libros, más acceso a la tecnología y más apoyo por parte de sus profesores. Para ellos, como se ha afirmado, la educación suele representar una oportunidad inédita de superación social en la historia de sus familias.

Sin embargo, esta oportunidad puede ser más factible de concretarse si las escuelas cuentan con recursos materiales de calidad. Aunque como se ha dicho también, no basta con poseer los recursos, sino que deben usarse adecuadamente a través de procesos educativos significativos para los estudiantes.

Procesos escolares

Dada la importancia de los procesos escolares se requiere desarrollar medidas para potenciar este ámbito en las escuelas. En primer lugar, la generación de un buen clima escolar implica una organización apropiada de los centros educativos, la conformación de una comunidad escolar vinculante y respetuosa, que se construye a partir del trabajo consistente y coherente entre directivos y docentes.

Así, es indispensable llevar a cabo procesos genuinos de planificación en las escuelas, donde docentes y directivos puedan crear visiones compartidas y objetivos comunes que tengan como centro el respeto a la diversidad y al derecho a la educación de los estudiantes. Además, un clima favorable exige de los profesionales de la escuela una serie de habilidades para la mediación de conflictos, ámbito que no necesariamente se incluye como parte de la formación docente inicial o en servicio.

Es esencial que la gestión del director se enfoque en mejorar los aprendizajes. En la región, es común que las responsabilidades laborales de los directores de escuela excluyan el mejoramiento del aprendizaje. Por este motivo, es necesario dar un vuelco a la concepción que se tienen en los sistemas educativos del rol de director como una persona que se hace cargo de aspectos administrativos y demandas de las autoridades educativas. Los directores debieran tener como su principal responsabilidad en la descripción de funciones de su puesto mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es indispensable que se conviertan en líderes pedagógicos que cultiven en las escuelas la tarea de hacer que todos los estudiantes alcancen un alto rendimiento académico. Los directores deben capacitarse para llevar a cabo este complejo trabajo de conducir grupos humanos de distinta índole (docentes, alumnos, padres de familia y autoridades) en pos del objetivo común del aprendizaje. A su vez, esto implica un cambio de reglas de parte de la administración de los sistemas educativos, que constantemente bombardean con requerimientos y exigencias burocráticas a las escuelas y sus directivos y los distraen de su objetivo de mejorar los aprendizajes.

Fuente

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

LLECE- UNESCO

Documento completo en

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769S.pdf

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

2010-02-21T01:47:00.000-08:00

Factores asociados al aprendizaje Conclusiones
Los hallazgos del estudio de factores asociados son concluyentes. El contexto socioeconómico y cultural es la principal fuerza explicativa de los aprendizajes. Las disparidades sociales y la segregación escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento académico de los estudiantes. No es de extrañar encontrar este patrón en América Latina y el Caribe, que es una de las regiones más desiguales del mundo, donde también una proporción importante de las escuelas están en el sector rural.

En segundo lugar, los factores escolares que mayor incidencia tienen en la explicación del logro son los procesos al interior de las escuelas. El clima escolar y la gestión del director son elementos esenciales para explicar una mejora en el aprendizaje, seguidos por la satisfacción y el desempeño de los docentes. Además, hay indicios de que una buena gestión y un buen clima escolar pueden potenciar el efecto de ambas variables en el aprendizaje. La calidad del trabajo diario de docentes y directivos en las escuelas con foco en el aprendizaje es el ámbito más relevante para explicar el aprendizaje, lo que tiene cierta lógica, ya que la educación es un proceso de interacción humana, cuyo objetivo es el aprendizaje. Se pueden tener insumos suficientes, pero éstos no se materializarían en aprendizaje sin la concurrencia del delicado trabajo que realizan los profesores y directivos para generar oportunidades de aprendizaje en un clima escolar acogedor y respetuoso para todos los estudiantes.

Finalmente, los insumos son importantes, pero no suficientes para explicar el logro. La presencia de recursos escolares se relaciona con el rendimiento académico, aunque su asociación es menos consistente. Esto sugiere que los recursos tienen un grado menor de importancia que los procesos, dado que se requiere de un uso adecuado de los recursos para producir aprendizajes. Los procesos escolares son las variables que se aproximan a medir el uso de recursos y la puesta en escena de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

Fuente:
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
LLECE - UNESCO
Documento completo en
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769S.pdf

Manual Maestros PISA

2010-02-13T01:52:00.002-08:00

¿Qué es PISA?
Lo que evalúa y lo que no evalúa PISA
PISA Lectura
¿Qué mide?
Niveles de desempeño en competencia lectora
PISA Matemática. La competencia matemática. Procesos que el estudiante debe llevar a cabo.
PISA Ciencias. La competencia científica, procesos implicados.
Importancia de involucrar a los padres y a la comunidad
Formato de la prueba PISA
De que se trata, cómo se contesta y cómo evalúa PISA lectura.
Cómo se evalúa y cómo se contesta PISA matemática y PISA ciencias.
Ejercicios tipo de la prueba de lectura, matemática y ciencias.

Manual Maestros PISA

Examen PISA

2010-02-03T15:10:00.000-08:00

PISA ¿Qué es PISA? PISA en México Elaboración de Reactivos Wenceslao Verdugo Rojas

PISA: programme for international student assessment

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos

Se trata de un proyecto de la OCDE, organización internacional inter gubernamental que reúne a los países mas industrializados de economía de mercado.

30 países: 23 de Europa, 3 América del Norte, y 4 del pacifico, su sede París

Participación en PISA

Países miembros de la OCDE

30 países: 23 de Europa, 3 de América del Norte y 4 del Pacífico. Tiene su sede en París

I

Examen PISA

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INICIOS…..

Primer ciclo se aplico en el 2000, en un total de 43 países, (32 iniciales mas otros 11 invitados)

El segundo ciclo en el 2003 abarco a 41 países

El tercer ciclo en el 2006, 57 países

La última en Marzo 2009.

PRETENDE

Impulsar el crecimiento de la economía y empleo

Promover el bienestar económico y social mediante la coordinación de políticas entre los países miembros

Estimular y armonizar esfuerzos para el desarrollo de otros países

OBJETIVO Y PROPOSITOS

Evaluar hasta que punto los alumnos aprenden y adquieren conocimientos en la educación obligatoria para enfrentarse a la sociedad del saber

Evaluar que tan bien preparados están los estudiantes para enfrenar los retos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida

La universalidad del examen realizadas cada tres años

El último se realizó en 2009, utilizando pruebas referidas a las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

Dedicado a alumnos de 15 años, no a un grado de escolaridad

Se usan muestras representativas de estudiantes (4,500 a 10,000) de un mínimo de 150 escuelas

Programa orientado a la política educativa

Evalúa comprensión lectora, matemáticas y ciencias

No sólo mide las áreas nombradas anteriormente sino que se tiene en cuenta lo siguiente:

motivación de los alumnos

auto concepción

estrategias de aprendizaje

Prueba realizada para formar al alumno en su inserción laboral y su vida adulta.

Importancia de las tres áreas mencionadas para la formación del individuo.

Evalúa también las circunstancias sociales, económicas, personales, familiares del alumno.

Necesario para la discusión de la educación.

Mejora o reforma de política educativa.

PISA Elaboración de Reactivos

Teorías generales Teoría clásica del test y Teoría de Respuesta al ítem

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 5. En este nivel los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales como los relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados; mostrar una comprensión detallada de dichos textos e inferir qué información del texto es relevante para el reactivo; así como evaluar críticamente y establecer hipótesis.

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 4. Los estudiantes son capaces de responder reactivos de lectura difíciles, tales como: ubicar información anidada, interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje y evaluar críticamente un texto.

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 3. Los estudiantes que dominan el nivel 3 de la escala, son capaces de manipular reactivos de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples de información, vincular distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos familiares cotidianos. .

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 2. Los estudiantes que dominan el nivel 2 de la escala, son capaces de responder reactivos básicos de lectura, tales como ubicar información directa, realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte bien definida de un texto, y emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla.

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 1. Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar sólo los reactivos de lectura menos complejos que se han desarrollado para PISA, como ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.

Descripción de competencias MATEMÁTICAS NIVEL 3. Hacia el nivel más alto, los estudiantes normalmente toman una postura activa y creativa en su acercamiento a los problemas matemáticos. Así, interpretan y formulan problemas en términos de matemáticas, son capaces de manejar la información más compleja y de negociar una serie de pasos de procesamiento. Muestran otros procesos cognoscitivos de alto nivel tales como generalización, razonamiento y argumentación para explicar y comunicar resultados.

Descripción de competencias MATEMÁTICAS NIVEL 2. En este nivel de la escala, los estudiantes suelen ser capaces de interpretar, vincular e integrar representaciones distintas de un problema o diferentes fragmentos de información; manipular y emplear un modelo dado, que a menudo involucra el uso de álgebra u otras representaciones simbólicas; así como trabajar con estrategias, modelos o proposiciones dadas.

Descripción de competencias MATEMÁTICAS NIVEL 1. En el extremo bajo de la escala, los estudiantes son generalmente capaces de completar solamente un paso de procesamiento, el cual consiste en la reproducción de elementos matemáticos básicos o en aplicar habilidades simples de cálculo. Cualquier interpretación o razonamiento, casi siempre involucra el reconocimiento de un elemento familiar en el problema. La solución requiere de la aplicación de procedimientos rutinarios en un solo paso de procesamiento.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 3. Los estudiantes son capaces de crear o emplear modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones; son capaces de analizar investigaciones científicas con objeto de comprender, por ejemplo, el diseño de un experimento o de identificar una idea que se está poniendo a prueba. Comparan datos con el fin de evaluar puntos de vista alternativos o perspectivas distintas, y comunican argumentos científicos o descripciones detalladas y precisas.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 2. Los alumnos son normalmente capaces de emplear los conceptos científicos para hacer predicciones o dar explicaciones; de reconocer preguntas que pueden ser respondidas mediante la investigación científica o identificar detalles de lo que está involucrado en una investigación científica y; seleccionar información relevante entre datos que compiten o cadenas de razonamiento para obtener o evaluar conclusiones.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 1. En el extremo bajo de la escala, los estudiantes son capaces de recordar conocimientos científicos simples (como nombres, datos, terminología, reglas sencillas) y; emplear el conocimiento científico común para obtener o evaluar conclusiones.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 1. En el extremo bajo de la escala, los estudiantes son capaces de recordar conocimientos científicos simples (como nombres, datos, terminología, reglas sencillas) y; emplear el conocimiento científico común para obtener o evaluar conclusiones.

Definición del marco de referencia de los dominios de evaluación La función del marco de referencia es dirigir las evaluaciones de PISA. En éste se defi ne cada dominio, describe el alcance de la evaluación, el número de reactivos que se necesitan para medir cada componente del dominio, determina el balance de los tipos de preguntas y bosqueja el tipo de reporte de resultados.

Desarrollo de pruebas El grupo responsable para el desarrollo de las pruebas se integra por personal del Australian Council for Educational Research (ACER) y de CITI Group, además participan miembros de los FEGs (functional expert groups), traductores y revisores de reactivos de los centros nacionales, quienes contribuyen sustancialmente al proceso para el desarrollo de las pruebas. Abarca las siguientes actividades:

Desarrollo de pruebas a) Convocatoria para el diseño de reactivos. El consorcio convoca a los países participantes a enviar reactivos, de acuerdo con las guías elaboradas ex profeso . b) Diseño de reactivos y revisión técnica y de congruencia. El grupo encargado del diseño de las pruebas revisa los reactivos enviados por los países y se asegura que sean consistentes con el marco de referencia, y que técnicamente estén bien diseñados. c) Revisión de reactivos por un grupo de expertos. El proceso de revisión se realiza, primero por parte de expertos, después en los países participantes, y finalmente, por los FEGs de cada dominio.

Desarrollo de pruebas Se preparan dos tipos de materiales para el calificador: la Guía de Calificación y el Manual de Capacitación de cada dominio. La guía incluye la forma de asignar los códigos a las respuestas, y el manual sirve para ejercitar a los calificadores en su tarea de asignación de códigos.

Desarrollo de pruebas Prueba piloto, selección, revisión técnica y de expertos de los reactivos para el estudio; y revisión cultural. En promedio, cada reactivo es respondido por 150 ó 200 estudiantes por país en la prueba piloto. La revisión y selección de los reactivos para la prueba definitiva es realizada por los revisores nacionales, el grupo de diseño de la prueba, los FEGs, y el grupo de expertos encargado de la revisión cultural de los reactivos.

Desarrollo de pruebas La conformación del banco de reactivos e integración de pruebas. El banco de reactivos de las pruebas almacena y permite la selección de los reactivos. Después de la prueba piloto, se obtiene y captura la información estadística de los reactivos, como los índices de dificultad y de discriminación.

Normas para la construcción de reactivos Generales Los reactivos deben corresponder al contenido y nivel taxonómico asignados en la tabla de referencia. Los reactivos deben apegarse a la información fuente, así como a la ciencia o disciplina científica de que se trate. Los reactivos deben presentar un problema bien definido, es decir, incluir todos los elementos necesarios y suficientes para la solución del mismo.

Normas para la construcción de reactivos Generales Los reactivos deben incluir estrictamente los elementos necesarios para comprender adecuadamente el problema planteado. Los reactivos deben tener coherencia gramatical. Los reactivos deben ser independientes entre sí, para evitar que unos ayuden a contestar otros. necesarios y suficientes para la solución del mismo.

Normas para la construcción de reactivos Generales Las respuestas de los reactivos no deben ser condición para resolver el (los) siguiente(s) reactivo(s). Deben redactarse en términos sencillos, claros y precisos, considerando el lenguaje empleado en las fuentes de información y/o el lenguaje propio del nivel y grado educativos..

Normas para la construcción de reactivos Generales No deben formularse con la misma redacción utilizada en las fuentes de información, excepto cuando se trate de leyes y definiciones, los cuales deben entrecomillarse. Cuando en una prueba se incluya textualmente un escrito, se debe anexar la fuente para verificar que se ha respetado fielmente el original. Si el texto proporcionara pocos elementos para construir un reactivo, es conveniente usar sinónimos comunes.

Normas para la construcción de reactivos Generales No deben involucrar, de manera irónica, nombres de funcionarios e instituciones públicas. La respuesta de cada reactivo debe anotarse en la plantilla de claves o en el cuadro de respuestas y en la tarjeta reactivo.

Normas para la construcción de reactivos Generales Deben plantearse en forma afirmativa. No deben incluirse marcas de productos y/o circunstancias que fomenten el consumismo y los vicios. No debe incluir nombres de personajes ficticios empleados en los medios masivos de comunicación .

Normas para la construcción de reactivos

Finalmente comentar que los reactivos pueden ser:

De opción múltiple

De complementación o respuesta breve

De respuesta alterna (falso - verdadero; Sí – No)

De jerarquización u ordenamiento

De apareamiento o correspondencia

Video debate

Prueba Pisa 2009: Hilando Fino

2010-01-21T23:37:00.000-08:00

Prueba Pisa 2009: Hilando Fino II
La lectura en el Informe PISA-OCDE: hacia el 2009 Paloma Valdivia Vizarreta

El proyecto PISA de la OCDE es una evaluación internacional estandarizada que se aplica al alumnado de 15 años. En este proyecto, en el que participaron 32 países en la prueba del año 2000, 43 en el 2003 y 60 en 2006, se evalúa el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias.
En 2009, comienza el nuevo ciclo centrado en la competencia lectora. De ahí el interés de realizar una segunda parte de “Hilando Fino”
Esta presentación resume de forma conjunta, el marco teórico de la lectura y los items liberados en las tres ediciones del primer ciclo PISA (2000, 2003 y 2006).

Comprende una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que la persona adquiere con los años, no solo en la etapa infantil.
Se incrementa mediante las situaciones que vive, la interacción social.

Comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar.
Satisfacer una serie de aspiraciones personales.
Le proporciona instrumentos lingüísticos para enfrentar las exigencias sociales modernas.
La lectura de Pisa

“La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.”

A través del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad.
Según lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con interlocutores variados. Las tres dimensiones:
. Marco Teórico de PISA-OECD 2003

PRUEBA Núcleo de la evaluación Narración Exposición Descripción Argumentación Instrucción Documento Hipertexto Cuadros/gráficos Tablas Diagramas Mapas Formularios Convocatorias Anuncios Vales y bonos Certificados Hojas informativas
Acción: explorar, localizar e identificar datos relevantes.
¿Qué se evalúa?:que establezca concesiones entre la información que proporciona la pregunta y a información del texto, empleando las mismas palabras o sinónimos.

Nombre de personajes.
Ubicación en el tiempo.
Reconocer la presencia de informaciones distractoras.
Tener en cuenta un solo criterio para localizar uno o más fragmentos independientes de información expresada de una forma explícita.

Acción : juzgar el texto globalmente.
¿Qué se evalúa?: que el estudiante señale el tema general o el mensaje del texto, que identifique la función o utilidad.

Selecciona o crea un título.
Explica el orden de las acciones
Explica las dimensiones de un gráfico o tabla.

Acción: ampliar su primera impresión del texto.
¿Qué se evalúa?: que el estudiante procese la estructura informativa del texto demostrando comprensión en la cohesión textual.

Comparación y contraste de información
Capacidad de hacer inferencias del texto-
Capacidad de hacer inferencias sobre la intención del autor y en qué se basa para afirmarlos.
Identificación y listado de pruebas o pistas.

Acción: relacionen la información del texto con conocimientos de otras fuentes.
¿Qué se evalúa?: que el estudiante contraste

Evaluar críticamente o formular hipótesis a partir de conocimiento especializado.
Tratar con conceptos inesperados y extraer una comprensión profunda de textos largos y complejos.
Interpretar el significado presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o demostrar una comprensión completa y total del texto.

Acción: Juzgue y evalúe la calidad y relevancia
¿Qué se evalúa?: La familiaridad del estudiantes con las estructuras, los registros y los géneros de los textos.

Determinar la utilidad del texto .
Determine el uso que hace el autor de determinados recursos textuales para alcanzar su fin.
Que describa o comente el estilo empleado por el autor.
Que identifique cuál es el propósito o la actitud del autor.

Prueba Pisa 2009: Hilando Fino II

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Resultados PISA y su relación con la violencia, salud y el ambiente.

2010-01-10T02:14:00.000-08:00

La presentación que está en este "post" tiene la finalidad de convertirse en una metaevaluación, relacionando los resultados PISA con otras variables que tienen que ver con el medioambiente, la salud y la violencia que se pueda cuantificar en una sociedad. Los temas tratados son:
Los resultados de los aprendizajes escolares: Una discusión metaevaluativa desde las sociedades que los producen.
Aproximación conceptual desde un enfoque metaevaluativo contextualista, y desde uno sobre educación y desarrollo.
Relaciones entre los resultados PISA y la variable ambiental emisión de gases CO2)
Relaciones entre los resultados PISA y la variable salud (obesidad).
Relaciones entre los resultados PISA y la variable salud (cáncer).
Relaciones entre los resultados PISA y la variable violencia (suicidio).
Conclusiones.

Pisa

PROMOTOR DEL GRUPO IBEROAMERICANO DEL INFORME PISA

2009-12-24T02:06:00.000-08:00

Reportaje a FELIPE MARTÍNEZ RIZO /

"El retroceso de España podría ser un error de medición"

Se ha convertido en la referencia mundial más importante en la evaluación de los sistemas educativos internacionales tras tres ediciones. El Informe PISA, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evalúa a jóvenes de 15 años de 57 países, dejó a España en su última edición, la de 2006, tocada entre los países más desarrollados e indudablemente peor que en las anteriores. El profesor e investigador evaluativo mexicano de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Felipe Martínez Rizo (México, 1946) ha promovido un Grupo Iberoamericano para que por fin España, Portugal y, de momento, ocho países latinoamericanos más tengan voz en el diseño del informe. La semana pasada visitó España para recoger la medalla concedida por la Facultad de Filosofía y Ciencias de Educación de la Universitat de València por su trayectoria.

Pregunta. ¿Por qué un Grupo Iberoamericano para el Informe PISA?

Respuesta. Porque hasta ahora en el diseño de las pruebas han intervenido fundamentalmente países del ámbito anglosajón, y los países de habla hispana no teníamos participación activa en el diseño de las mismas.

P. ¿Qué se ha conseguido desde su creación?

R. Varios avances. Por primera vez el Informe PISA, cuyos resultados se publicarán en 2010, incluirá una decena de preguntas propuestas por nosotros y también hemos conseguido que por primera vez haya un iberoamericano entre la docena de personas que integra el grupo de expertos que asesora a la OCDE para elaborar la próxima prueba. Se trata del primer español, el profesor de la Universitat de València, Eduardo Vidal-Abarca. Y además hemos hecho un informe propio por regiones de los países del grupo iberoamericano porque el informe de la OCDE da los resultados por país y obvia, por ejemplo, que hay muchas diferencias entre las regiones del mismo. Por ejemplo, en España, La Rioja y Castilla-León tienen resultados no lejos de Corea, de los primeros puestos en PISA, frente Andalucía, con resultados más bajos y por debajo de la media de la OCDE.

P. ¿A qué se deben estas diferencias en España?

R. Todavía no lo sabemos, porque son comunidades con parecido currículo, similar formación del profesorado y también hemos comprobado que el nivel de desarrollo económico de la región no influye, porque Madrid o Barcelona estaban por debajo de estas comunidades españolas mejor situadas en la clasificación. De momento, se evidencia que factores socioeconómicos podrían no ser tan determinantes.

P. En PISA 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados. ¿Cómo lo valora?

R. El dato no es del todo fiable. Probablemente es un efecto engañoso de la deficiencia de las pruebas PISA provocado porque cuando se diseñó el primer informe, el de 2000, en el que se medía a los países más avanzados, no había muchos adolescentes con niveles bajos. Por eso las pruebas incluyen muchas preguntas con una grado de dificultad alto y pocas con niveles de dificultad bajo y esto perjudica a los países con mayores diferencias entre los estudiantes de mejor y peor nota, como España y, en mayor medida, México frente a los países que están más altos en la tabla que siempre presentan menores diferencias entre sus mejores y peores estudiantes. Al realizar el informe por regiones encontramos algo raro y cuando lo planteamos a los australianos, los responsables técnicos de la prueba, efectivamente, reconocieron que existe un problema de fiabilidad porque hay pocas preguntas para los estudiantes con niveles más bajos.

P. ¿El retroceso de España en 2006 podría ser por tanto un error de medición?

R. Sí, podría ser y lo vamos a ver en 2010 porque el Informe PISA medirá más fino al haber una mayor equidad en las preguntas gracias precisamente a la aportación del Grupo Iberoamericano. Estamos contribuyendo a mejorar PISA, que es una prueba muy seria pero no perfecta.

P. En el próximo PISA, el de 2009, que aparecerá publicado el año próximo, se valorarán las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico, ¿qué augura para España?

R. Yo apostaría a que España saldrá por encima del informe de 2000, en el que rozó los 500 puntos, casi en la media de la OCDE. Y además hay que compararlo con este año porque PISA valora cada tres años tres áreas: compresión lectora, matemáticas y ciencias, y cada vez mide una más intensamente, ya que el cuestionario incluye 140 preguntas de una materia y 35 de las otras dos. En el primer informe la compresión lectora se midió más pormenorizadamente como ahora en el cuarto, compararlo con las otras dos ediciones es más impreciso porque no se compara el mismo número de respuestas.

P. PISA mide resultados académicos en matemáticas, ciencia y compresión lectora, ¿es esto todo lo que debe aportar la educación?

R. Indudablemente que no, pero estas materias son las más fáciles de medir en un sistema internacional. Hay otras cuestiones como la historia, que serían muy difícil de evaluar en una prueba mundial porque cada país tiene la suya propia, además de otras materias interesantes como educación cívica y artística...De las cuestiones que no mide PISA debemos encargarnos cada país.

P. Más allá de desviaciones de medición, ¿en qué puede incidir la política educativa española para mejorar los resultados en PISA?

R. En fomentar más las competencias a través de la enseñanza como los anglosajones, en aplicar enfoques más pedagógicos y en disminuir la desigualdad entre los estudiantes, es decir los que obtienen mejores y peores resultados, porque los países que encabezan la tabla, Finlandia, Corea... se caracterizan por esto último. Quedarse solamente con el lugar que ocupamos en el ranking, como si se tratara de una competición deportiva, es algo frívolo que no conduce a nada. España tiene un 19% de chavales con malos resultados, México un 50%, la media de la OCDE está en un 20%. Nuestros países tienen proporciones elevadas de chicos con bajos resultados, pero además proporciones reducidas de estudiantes en lo alto de la tabla y esto es igualmente preocupante porque en este estrato están los futuros científicos y líderes sociales.

P. ¿Y esto a qué se debe?

R. Yo suelo decir que Finlandia es un país chico, rico y luterano. Los luteranos alcanzaron la alfabetización universal de sus ciudadanos en el siglo XVIII, España en la década de los 70 del siglo pasado y México todavía no la ha conseguido. Y es que hay dos tipos países: los que hicieron un sistema educativo cuando ya sabían leer como Finlandia y los nuestros, que hicieron un sistema educativo para enseñar a leer a la población.

P. Por cierto, el malestar social generado por la impartición de una materia como Educación para la Ciudadanía en inglés en la Comunidad Valenciana por el gobierno del PP, ¿llegó a México?

R. Por supuesto, e independientemente de las ideas políticas, es importante que el sistema educativo forme a sus futuros ciudadanos en valores, pero que se impartiera en inglés me pareció algo extraño por no decir absurdo.

Fuente

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/

Evaluaciones PISA y PIRLS

2009-12-08T05:33:00.000-08:00

Temas de la presentación

Aplicación de las evaluaciones internacionales PISA y PIRLS, por la Junta de Andalucía (España) ¿Para qué evaluar? Finalidad de la evaluación. Historia de las evaluaciones internacionales. ¿Qué es PISA? ¿Qué evalúa PISA? Importancia de PISA. Resultados en Matemática. Comparación entre España y Finlandia, Diferencia de género en los resultados. Influencia sociocultural en los resultados. Relación entre resultados de matemática y equidad. Influencia del entorno socioeconómico y cultural en los resultados. Influencia de la historia académica del alumno. Variable "gasto por alumno". Competencias para un aprendizaje a lo largo de la vida. Compromiso de toda la sociedad

PISA Y PIRLS

Informe TALIS. Conclusiones

2009-11-29T03:01:00.000-08:00

La primera perspectiva comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje que ofrece TALIS pone de manifiesto importantes retos para los responsables de las políticas educativas y para la profesión docente.

Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados. La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo educativo son otros obstáculos que dificultan una enseñanza eficaz. A esto se suman, en algunos países, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, tales como absentismo o falta de preparación pedagógica. Las informaciones de los profesores acerca de demandas de desarrollo profesional no satisfechas, en especial en áreas relacionadas con la dedicación que se presta a un número creciente de grupos heterogéneos de aprendizaje, el uso eficaz de las herramientas de información y comunicación y el comportamiento de los alumnos, indican que los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los desafíos que se les plantean. Esto queda subrayado por el hecho de que uno de cada cuatro profesores comunica perder al menos un 30 % de su tiempo lectivo por el comportamiento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.

No obstante, TALIS ofrece también numerosas perspectivas esperanzadoras. No solo los resultados positivos en algunos países señalan a los demás que los retos pueden ser asumidos con éxito, sino que hay modelos que indican que los profesores están aceptando los desafíos y buscan activamente avanzar en su profesión. TALIS destaca que un desarrollo profesional mejor y más orientado a los objetivos constituye uno de los caminos hacia la eficacia. Muestra que los profesores que toman parte en cursos de cualificación dedican cantidades considerables de tiempo y dinero a actividades que, en su opinión, son eficaces. Al mismo tiempo, un número relativamente escaso de profesores participa en este tipo de actividades y los que lo hacen, a menudo muestran su frustración por la falta de tiempo suficiente. Esto sugiere la necesidad de revisar la cantidad de tiempo y dinero que se pone a disposición de los profesores para estos cursos. Otro problema es el fenómeno más extendido de las necesidades importantes insatisfechas que, para un 42 % de los profesores, se asocian con la falta de oferta de oportunidades de desarrollo profesional apropiado.

Esto indica que una correcta evaluación de la provisión de oferta y apoyo a las necesidades de formación y desarrollo debería ser una prioridad en muchos países. El hecho de que una proporción considerable de profesores sufrague los costes completos de su desarrollo profesional pone de manifiesto que muchos profesores están dispuestos a aportar su contribución al avance de su carrera y su profesión, aunque también se debe considerar su capacidad para pagar dichos costes. TALIS señala igualmente que, por lo general, existen muchas más posibilidades de que los profesores aprendan de sus colegas, aunque los profesores comunican una colaboración relativamente infrecuente entre el conjunto del profesorado, excepto en lo que se refiere a un mero intercambio de información.

La mejora de esta situación requerirá una adecuada dirección educativa, así como el desarrollo de políticas eficaces de desarrollo de recursos humanos en los centros. La recepción, generalmente positiva, por parte de los profesores de su evaluación y el retorno de información sobre su trabajo ofrece una indicación adicional de su disposición a progresar en su profesión. El hecho de que cuanto mayor sea la información que reciben los profesores en su trabajo, mayor es la confianza en su capacidad para enfrentarse a los desafíos educativos indica que este es otro instrumento apropiado para elevar los resultados educativos.

TALIS indica que en muchos países las políticas públicas tienen ahora la obligación de desarrollar un programa de evaluaciones más eficaz y positivo en los centros de enseñanza, garantizando que la calidad del trabajo de los profesores sea debidamente reconocida y recompensada.

Las estrechas asociaciones entre factores tales como un entorno positivo en el centro, las ideas acerca de la enseñanza, la cooperación entre profesores, la satisfacción laboral de los profesores, el desarrollo profesional y la adopción de una serie de técnicas educativas son indicaciones adicionales de que las políticas públicas pueden configurar eficazmente las condiciones para una enseñanza eficaz. Al mismo tiempo, el que gran parte de la variación de estas relaciones radique en diferencias entre profesores individuales y no entre centros o países subraya la necesidad de llevar a cabo intervenciones individualizadas y orientadas hacia los profesores, en lugar de las tradicionalmente predominantes en las políticas educativas, dirigidas a los centros en su totalidad o a todo el sistema.

Es probable que los desafíos a los sistemas de educación se intensifiquen. Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios. Sin embargo, los resultados de TALIS señalan que en muchos países la educación todavía está lejos de convertirse en una industria del conocimiento, en el sentido de que sus propias prácticas estén siendo transformadas por el conocimiento de la eficacia de sus propias prácticas. En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza. No obstante, las percepciones generalmente positivas que los profesores comunican sobre la evaluación de su trabajo y el retorno de información que reciben, así como la demostración del compromiso profesional para buscar oportunidades de mejorar, que se ponen de manifiesto en TALIS, son signos esperanzadores de que la educación puede convertirse realmente en la profesión rica en conocimientos a la que se ha hecho mención más arriba. La OCDE seguirá desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la eficacia con la que los países encaran los desafíos.

Fuente

Informe TALIS

La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.

Síntesis de los primeros resultados

OCDE

199013_TALIS.pdf　