Escuela y Reproducción Social

Currículum pedagogía y evaluación los códigos educativos y la reproducción social

2010-07-30T04:07:00.002-07:00

Currículum, pedagogía y evaluación: los códigos educativos y la reproducción social
Antonio GUERRERO
Desde una perspectiva sociológica, la escuela (epítome del sistema educativo o del aparato o institución escolar, que todos esos nombres recibe) es contemplada en relación con la sociedad en la que se inserta, intentando establecerse teorías que expliquen cuáles son tales relaciones.
Dentro de la pluralidad epistemológica de la Sociología, es lógico pensar que los diferentes paradigmas contemplen dicha relación de forma diferente. Así mientras los funcionalistas entienden que el aparato escolar es uno de más de los varios que componen el «organismo social» y. como tal, existe por y para realizar unas «funciones» que lo conforman, para las corrientes críticas el origen y desarrollo de los sistemas educativos habrá que encontrarlo bien en la lucha que tiene lugar entre grupos de status por el control de acceso a los mercados simbólicos (weberianos), o bien en las necesidades que tienen las clases dominantes en mantener su explotación mediante la ideología (marxistas).

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LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCION
En la década de los setenta, se desarrollaron toda una serie de teorías, más bien eclécticas en cuanto a su padrinazgo intelectual, que dieron un enfoque interesante y cualitativamente diferente. Característica común a los diferentes autores incluidos en estas teorías en su intento de explicar el papel que a la educación le corresponde en la reproducción de la estructura social, entendida ésta como el conjunto interrelacionado de instituciones, normas y grupos sociales estratificados. Por eso, a todos ellos se les engloba bajo el nombre de teorías de la reproducción.
LA REPRODUCCION SOCIAL
Dentro del mencionado modelo se pueden considerar dos grupos de autores. En el primero, estarían aquellos que, como Bowles y Gintis o Althusser, tienen en común la herencia de Marx y ponen el acento en los aspectos de la estratificación social. Los americanos Bowles y Gintis, en su obra «La Educación en la América capitalista» trazaron una teoría según la cuál —venían a decir— existe una «correspondencia» entre la estructura de funcionamiento de la escuela y la de la empresa. Así, en ambas instituciones unos mandan y otros obedecen, se da una relación entre el trabajo realizado y su retribución, sea en forma de créditos académicos o de salario, o existe una jerarquía de niveles. La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproducción de la estructura social, estableciendo un «campo de entrenamiento» que se corresponde con el que se da en la vida productiva.
El francés Louis Althusser, principalmente en su trabajo «Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado», compuso un riguroso y potente marco conceptual para explicar, dentro del campo marxista, la relación entre el estado y la reproducción social. La escuela, como el principal aparato ideológico de los tiempos modernos, desempeña una misión decisiva en la transmisión de la ideología de las clases dominantes, contribuyendo a la reproducción de las condiciones sociales en que la producción tiene lugar. Su trabajo fue criticado por su determinismo, a pesar del reconocimiento de la «autonomía relativa» de la superestructura y de la declaración de que la determinación de la base económica era solo una herramienta analítica y que, en todo caso, funciona «en última instancia». Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo. contempla el «sujeto» individual, algo inaudito en el marxismo economicista, que tanto Engels como las II y III Internacionales divulgaron e impusieron. Ambas visiones, a la que se le podría añadir la de Baudelot y Establet, con «La escuela capitalista en Francia», relegan los seres humanos a un modelo pasivo de la socialización y sobrevaloran la dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. Así mismo, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfatizando la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural. Es por ello por lo que podría parecer más viable un enfoque que considere como actúa la escuela en el proceso de la reproducción social, centrándose en el análisis del papel que juega la educación en el campo cultural como fuerza mediadora en la reproducción social.

LA REPRODUCCION CULTURAL
Esto nos hace volver la mirada al otro grupo, integrado por Pierre Bourdieu y Basil Bernstein como genuinos representantes que comparten, además, su común inspiración en el primer catedrático de la disciplina, Emile Durkeim. Sin embargo, a pesar de esa común procedencia, sus respectivos trabajos tienen tantas diferencias como coincidencias, al menos. Por ejemplo, si los dos participan en una preocupación común por la cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmisión que Bernstein. Por ello, se pudría sostener que mientras Bourdieu presenta una teoría de la reproducción cultural, Bernstein estudia la transmisión cultural. De otro lado, Bernstein está mas interesado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de los códigos lingüísticos elaborado y restringido— y su desarrollo en los códigos educativos agregado e integrado), lo que en Bourdieu queda restringido al estudio de las funciones que la lengua tiene en la escuela. Pero, además, Bernstein abre paso en su obra más reciente a un posible cambio o alternativa, a través de los conceptos de resistencia y rvozen potencia («yet-to-be voice»). Quizás sea esa la razón por la que un grupo de sociólogos neomarxístas del currículum (Giroux. Apple, Wexler o Sharp, entre ellos) haya desarrollado un ataque más duro contra la obra de Bourdieu que contra la de Bernstein.
BOURDIEU: EL «HABITO» HACE AL MONJE
En el trabajo de Bourdieu se pueden contemplar, al menos, dos etapas. La primera es más antropológica y está relacionada con las sociedades no industriales (véase al respecto su obra «Esquema de una teoría de la práctica») y es donde establece las condiciones de adquisición del «labitus» —el sistema de predisposiciones que opera entre las estructuras y las prácticas— por un mecanismo ecológico, o sea, mediante la pertenencia a una sociedad cerrada e integrada. Es patente su similitud con la concepción de la conciencia común característica de las sociedades con «solidaridad mecánica» de Durkbeim. La «doxa», o lo que se da por sentado y forma la «conciencia moral» de la comunidad es, simultáneamente, conformadora del «habitus» y la única posibilidad de cambio en esa sociedad. Cuando los elementos dóxicos son cuestionados, se abre una situación de «opinión», creándose una división dentro de la comunidad entre la «ortodoxia» y la «heterodoxia».
En una operación dialéctica que recuerda ahora a Marx, saldrá la nueva «doxa». como síntesis superadora. Sin embargo, Bonidien no dice cómo se alcanza ese punto, ni su solución. En la segunda etapa. Bourdieu considera tarea de la sociología de la educación estudiar las relaciones entre la «reproducción cultural y la reproducción social para determinar la contribución que hace el sistema educativo a la reproducción de las estructuras de relaciones de poder y relaciones simbólicas entre las clases, contribuyendo a la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre clases» (1978:257). Las escuelas son instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones existentes de poder, mediante la producción y distribución de (...) la cultura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un «arbitrario cultural» (currículum), definido por las clases dominantes en la sociedad, y opera a través de la —también arbitraria» «autoridad pedagógica» que. dotada de autonomía, se impone por la «violencia simbóliea» (pedagogía). El efecto de la «acción pedagógica» es la ineulcación de un «habitus» de efectos duraderos en el individuo, capaz de seguir actuando una vez la acción pedagógica haya cesado. El grado de violencia es proporcional a la distancia entre la dotación cultural de la familia y la
ínculcada en la escuela. En otras palabras, el capital académico (o educativo). una variante del capital cultural, tiene, como cualquier otra forma de capital, unas maneras propias de apropiación dentro de su campo específico. Solo aquellos alumnos que hereden esos medios de apropiación pueden sacar provecho de tal acción pedagógica e incrementar su capital. El sistema educativo está así reproduciendo la estructura del capital cultural, y con ello, la estructura de relaciones en la sociedad. No hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcionamiento de las estructuras; las contradicciones, si existen, están subsumidas. Quizás por ello se pueda hablar de estructuralismo funcionalista en Bourdieu. En obras más recientes, como «La distinción». Bourdieu contempla la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad de capital que se posee, la composición de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posición de cada individuo en la topología que es la sociedad. Esta posición está acompañada por un «habitus» preciso, que se equipara de alguna forma a la perspectiva o panorámica que se posee desde el lugar que la persona ocupa en el tablero social definido por Bourdieu. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad vertical del Funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos (desclasados y «parvenus»). Pero ese cambio está lastrado por lo que Bordieu llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias físicas, la «histérisis del habitus», algo así como un pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando el castizo refrán hispánico de «quién tuvo, retuvo». Dicha histéresis condiciona ulteriores movimientos en el espacio social (es el caso del «bourgeois gentilhomme» o nuevo rico, por ejemplo). Pero en cualquier caso, la movilidad social siempre actuará dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el intercambio personal de posiciones.
La tarea que el sistema educativo puede desempeñar en este vaivén de posiciones, mantiene esa estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los títulos,, las propias personas que participan en ello, malinterpretan ese verdadero papel del sistema educativo y. no solo eso, sino que, para más «inri» y frustración, al hacerlo toman parte en el «juego» y validan el propio sistema. Resumiendo, de acuerdo con el segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada, no es posible trasladar la posibilidad antes señalada de cambio mediante la «doxa». Como dice Anyon, abriendo camino a las «teorías de la resistencia», es necesario delimitar si todos los elementos que intervienen en la educación son reproductores o si, por el contrario, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es una separación clara entre los elementos que reproducen y aquellos que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y Bourdieu parece olvidar que el poder no actúa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una mecánica reproducción social a través de una serie de cambios y luchas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el curriculum y las prácticas educativas. Es la posición de Henry Giroux, que descansando ampliamente en el pensamiento crítico de la Escuela de Francfort y en la «concienciación» de Paulo Freire, condena la obra de Bourdieu porque no deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de la reproducción cultural colapse en una «ideología de gestión», que no tiene en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cambie la posición del sujeto y. por tanto, su «habitus».
BERNSTEIN: LOS CODIGOS DE LA TRANSMISION
Si la reproducción del «habitus», llevada a cabo en un proceso de dominación unidireccional, a través de la cultura escolar, hace eterno el espacio de las diferencias, para romper dicho círculo vicioso es necesario contar con una teoría de la transmisión cultural que explique como se lleva a cabo tal proceso, para así poder modificarlo.
Esta teoría está en el centro de la obra de Basil Bernstein, cuyo trabajo, como señala Mario Díaz (1985:7) «constituye uno de los más importantes esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder, las relaciones sociales (y sus principios de comunicación) y las formas de conciencia, y por profundizar en los principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de estas relaciones». Bernstein, que ascendió él mismo de maestro de escuela («schoolmaster») a Catedrático de Universidad («Bloomshury professor»), evolucionó también desde posiciones lingüísticas a educativas. No obstante, el problema con Bernstein en España es que se le reconoce sobre todo por sus primeros trabajos de aplicación de los códigos sociolingílísticos al contexto del rendimiento escolar (por decirlo de una manera simple: código restringido = fracaso escolar, código elaborado éxito escolar). Cosa a la que Bernstein personal y reiteradamente se opone, ya que, en efecto, su teoría es decididamente más amplia y compleja que eso. Por ello, parece necesario mostrar que los códigos lingüísticos en Bernstein tiene su desarrollo en los códigos educativos y que éstos, a su vez, encierran un gran poder descriptivos así como, dentro de ciertos límites, de análisis y de explicación. Las limitaciones analíticas, no obstante, no serán las únicas expuestas al modelo de Bernstein: otra limitación va a ser la ausencia, como en Durkheim, de una teoría del poder, es decir, de una teoría que explique su origen y las relaciones de los códigos con la estructura social. En uno de sus trabajos básicos, «Clasificación y cnmarcación del conocimiento educativo», Bernstein comienza diciendo que «el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público, refleja a la vez la distribución del poder y el poder y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en la organización, transmisión y evolución del conocimiento educativo debe ser un área fundamental de interés sociológico» (Bernstein 1985:45).
El conocimiento educativo formal se lleva a cabo a través de 3 sistemas de mensajes: el curriculum, que define lo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía. que define lo que cuenta como una válida transmisión del conocimiento: y la evaluación, que define aquello que cuenta como una realización válida de dicho conocimiento por parte del enseñado. «El código educativo —termina en Bernstein— se refiere a los principios subyacentes que conforman el currículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tome depende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarcación («framing») del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas».
Clasificación y enmarcación son, evidentemente, los conceptos de que se vale Bernstein para ir de los códigos socio-linguisticos a los educativos, en su búsqueda de herramientas heurísticas que explicasen las diferentes relaciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de comunicación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores de clases, que regulan también la institucionalización de los códigos ligüísticos, tanto en la familia, como su manifestación y transmisión en la educación. La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asignaturas, cursos, los. niveles, redes ) y procede de la división social dcl trabajo (Durkheim). Su grado viene dado por el grado de aislamiento entre categorías: cuando hay un fuerte aislamiento, existe una clasificación fuerte (+C); cuando las categorías están menos identificadas. se habla de una clasificación débil (—C), de una menor especialización. En el sistema educativo español, por ejemplo, en preescolar se da una clasificación débil (—U), al no existir asignaturas, sino grandes áreas de actividad. Conforme subimos por los ciclos de la EGB se va reforzando cada vez más la clasificación (+C), hasta el ciclo superior, donde las áreas de conocimiento son ya prácticamente asignaturas. En secundaria y universidad, se fortalece cada vez más, para hacerse de nuevo débil en el nivel de postgrado. La enmarcación hace referencia al principio que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas comunicativas, al control social de la intercomunicación. En el plano educativo se refiere al principio regulador de las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en el proceso de reproducción del conocimiento educativo. En la escuela, la enmarcación está en relación con el control que se ejerce sobre las prácticas comunicativas (selección. secuencia y ritmo de transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando es el profesor/a quien regula explícitamente las características del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (+E), donde los alumnos/as tienen poco que decir, cuentan poco. Allí donde estos tienen más control, hablamos de enmarcación débil (—E). Paralelamente, la enmarcación también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad y la escuela. El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en diferentes contextos comunicativos (trabajo, escuela,...) Las diferentes modalidades existentes (->-C+E. +C E. C E. —U E. —U—E) se pueden resumir en dos grandes tipos: códigos educativos agregados e integrados. El propio Bernstein (1975) desarrolla su propia tipología:
CODIGOS Y REPRODUCCION CULTURAL
Como uno de los problemas a dar respuesta por toda teoría sociológica que se precie. Bernstein se plantea la relación entre los niveles macro y micro de análisis. Mediante su teoría de códigos. cree llegar a una solución a la relación entre tales niveles, ya que el sujeto incorpora la estructura social a través de los códigos. Estos son dispositivos de reproducción cultural que condensan en su gramática la distribución de poder (clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las relaciones de clase. La estructura de socialización no es un conjunto de roles. corno señala el viejo paradigma funcionalista. sino relaciones de clasificación y enmarcación mediante los cuales se incorpora lo social y se internalizan las relaciones sociales en el sujeto. La escuela, en definitiva, al transmitir la cultura, a través de códigos precisos y específicos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los principios de poder
y control socialmente imperantes: d primero, a través del currículuiw el segundo. a través de la pedagogía: siendo ambos validados y certificados por la evaluación.
APLICABILIDAD DE LAS TEORíAS DE BERNSTEIN
A modo de evaluación, precisamente, y con objeto de certificar la validez y capacidad de análisis y explicación de la teoría de los códigos educativos, convendria ver si es ajustada la crítica generalizada a los mismos (Lawton y Davies. por ejemplo), de falta de fundamentación y desarrollo empíricos.
Se podria resumir la crítica referida en la aguda apreciación de Atkinson (1985:23) qtte recoge el «entusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacionalización y comprobación de sus diferentes aspectos». Aunque es probable que estemos en presencia de una crítica excesivamente empiricista, habría que considerar que, al fin y al cabo, esa es la tradición intelectual británica, versus la «gran teoría» continental, a la que el propio Bernstein parece abonado. Sea como fuese y dado que parece consistente la construcción interna de su teoría. veamos si hay desarrollos externos que la fundamenten empíricamente. Además de las investigaciones que el propio autor cita en su obra (1975), realizada la mayoría de ellas en la Sociological Research Unit. Al menos en cuatro terrenos han sido desarrollados sus códigos educativos. En primer lugar, ligado al trabajo de Bernstein sobre las relaciones entre producción y educación. Charles Posner está llevando a cabo una larga investigación en México. patrocinada por instancias gubernamentales, acerca de la contradicción existente en la aplicabilidad de un modo de transmisión correspondiente al código agregado. a comunidades campesinas que operan y se mueven dentro de unos códigos ititegrados en sus prácticas cotidianas de trabajo y aprendizaje. Es evidente que el estudio abre toda una nueva dimensión para la enseñanza en el medio rural. De otro lado están los «códigos raciales» de Chris Mullard (1982) quien en su obra desarrolla las características diferenciales y las reglas que regulan tales códigos, en relación a los cambios que se producen en el desarrollo de la gramática interna del racismo.
Una tercera muestra del desarrollo de los códigos bernstenianos se da desde una perspectiva feminista y la constituye los «códigos de género» desarrollados por Madeleine McDonald en Inglaterra. La citada autora los define como las formas y procesos que delimitan y transmiten los modelos disponibles socialmente para que los individuos jóvenes se autoidentifiquen como hombres y mujeres. En el caso de nuestro país. Marina Subirats (1988) ha realizado varios trabajos acerca de la reproducción de los códigos de género en la escuela mixta, buscando una práctica hacia lo que ella llama una «escuela coeducativa». Finalmente, en el terreno educativo nos encontramos, como parecería lógico, con una mayor perspectiva. Por citar tan solo dos. en el campo de la educación comparada se encuentran trabajos como los de Broadlbot. Osborn y otros que se sirven de los códigos educativos para analizar las diferencias entre los contextos nacionales inglés y francés, al igual que sus recurrencias escolares, para identificar que significa la responsabilidad profesional para los profesores de ambos países. En relación a la educación bicultural, igualmente, investigaciones como las llevadas a cabo en «Portobello» (Guerrero. 1987). muestran el interés y poder analítico de los códigos. Asi, la identificación de los dos subtipos de códigos agregados (el europeo y el inglés) que operaban en paralelo en la transmisión cultural que tenía lugar en dicho colegio bilingúe, posibilitó sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas de emigrantes españoles— estaban «aprendiendo entre dos culturas». Ello permitió también explicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que. a pesar del elemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español. una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chicas encontrarse mas «a gusto» en las primeras. En resumen, como se ha dicho antes, Bernstein nos ha provisto con una teoría bien dotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa. Sin embargo, en su teoría se olvida que existen diferentes clases de alumnos y profesores y que sus diferentes culturas pueden llegar a modificar de alguna forma los códigos que les influencian en su vida diaria. Al no considerar el contenido del currículum, sino su forma y transmisión, nos procura de nuevo una débil y unidireccional noción de conciencia humana, que no nos aporta la salida para romper con el predominio de las estructuras sobre la acción humana. Puede que si se sigue con el desarrollo de las teorías de la reproducción cultural, desde los planteamientos de las teorías de la producción cultural (Willis) y de la resistencia (Ciroux, Walkerdine. Apple, Enguita....) podamos buscar una salida a la antinomia estructura social-acción humana.

Crítica a la moral de la postmodernidad

2010-07-20T04:24:00.000-07:00

Capítulo 7 de ·Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano" de Eduardo Luis Primero Rivas

1. Presentación
2. Perfil de la postmodernidad (algunas definiciones imprescindibles)
3. Descripción mínima de la situación moral postmoderna
4. La educación postmoderna acción post-Ilustrada

1. Presentación
Este capítulo inicia definiendo los conceptos básicos a tratar; describe mínima (pero sustancialmente) el universo moral convocado, y establece una caracterización de la educación postmoderna, para finalizar sosteniendo que se deben recuperar las tesis educativas de la Ilustración, a fin de diseñar un escenario social futuro más deseable que el pronosticado. Para desarrollar este razonamiento se precisa la caracterización que la autora húngara Ágnes Heller hace de la postmodernidad, y se usa un método expositivo de antítesis elípticas que contrapone crecientemente las posiciones modernas y postmodernas, para trazar un perfil de los escenarios convocados. A fin de sustanciar lo dicho se usan términos como 'postestructuralismo', 'sociedad insatisfecha', 'posthistoire', sociedad instrumental, 'ética cívica', 'ética genérica', y otros que invariablemente se definen explícitamente para evitar su interpretación equívoca. Para apreciar el desarrollo anunciado, demos paso a la lectura ofrecida:

Crítica a la moral de la postmodernidad

2. Perfil de la postmodernidad (algunas definiciones imprescindibles)
"La postmodernidad no es un período histórico ni una tendencia cultural o política con características bien definidas... En cambio, puede entenderse como el tiempo y espacio [la realidad concreta] privado-colectivo, [situada] dentro del tiempo y espacio más amplio de la modernidad; delimitada por los que tienen problemas o dudas con la modernidad, por aquellos que quieren someterla a prueba, y por aquellos que hacen un inventario de los logros de la modernidad, así como de sus dilemas no resueltos". Por esto, aquellos "que han elegido vivir en la postmodernidad viven, no obstante, entre modernos y premodernos. Porque la misma base de la postmodernidad consiste en contemplar el mundo como una pluralidad de espacios y temporalidades heterogéneas" (p. 149). Estas personas constituyen la base empírica de la postmodernidad y "viven en el presente pero al mismo tiempo, tanto temporal como espacialmente, están después". Ellas también están después "de ‘la gran narrativa’", se ubican en el postestructuralismo, por lo que 'estar después' [de la modernidad] significa, por lo tanto "estar después de los argumentos de clase" (p. 152). Por estas determinaciones "cualquier tipo de política redentora es incompatible con la condición política postmoderna", pues el postmoderno vive en el presente, ya que ésta es "nuestra única eternidad"(p. 152). A su vez esta circunstancia hace que el postmoderno se sienta terriblemente incómodo con las ideas utópicas... las cuales hacen vulnerable [a la política actual] con "compromisos fáciles con el presente" y la asocian "a ‘los mitos del fin del mundo’ y a los miedos colectivos que se derivan de la pérdida de futuro" (p. 152). Esta situación hace que se abandone el milenarismo de la gran narrativa, al tiempo que se establece la contingencia, el ser y no ser del ser humano postmoderno.
La postmodernidad igualmente "recicla teorías o soluciones políticas. Este [otro] rasgo está anclado en la posthistoire, pues al menos una de las indicaciones del término [posthistoire] es equivalente a los intentos de recuperar todas las historias, todas las sabidurías pasadas y en apariencia extintas y todos los esfuerzos colectivos que nos ha impedido Europa, la madre posesiva, o el espíritu de la modernidad y sus ansias por lo que constituye 'le dernier cri' " (p. 153), el último grito de la moda intelectual, cultural, política o consumista. La postmodernidad es, pues, la temporalidad del des-encanto, el tiempo en que han visto su fin (aparente) aferradas tradiciones de la modernidad6 . Por esto "en un intervalo muy corto hemos vivido el 'final de la ideología', el 'final de la religión', el 'final del marxismo', el final de la 'cientificidad' y el 'final del evolucionismo' ". Sin embargo, existen indicaciones definidas que en la temporalidad postmoderna ninguno de estos campos se ha perdido más allá de la recuperación, trascendiendo a los intereses y deseos de clase social de los poderosos (funcionales o reales). Hay en consecuencia, una mediana esperanza, o una posibilidad esperanzadora que evita llevarnos 'al relativismo absoluto'. Esto se debe a "que la condición política postmoderna [también] sirve de filtro y de límite para rechazar las grandes narrativas" (p. 153) que se engendren en la postmodernidad y surjan del reciclaje de las teorías o soluciones políticas desechadas. Dada esta circunstancia "la condición política postmoderna tiene como premisa la aceptación de la pluralidad de culturas y discursos" (p. 153), lo cual nos conduce (en principio) a vivir de noche en el tiempo postmoderno, pues en la oscuridad —como sabemos— todos los gatos son pardos, y el relativismo postmoderno conduce con una tendencia creciente, a la indiferencia moral pues aquí — prácticamente— en la cotidianidad efectiva todo se permite, e incluso podemos decir que "el relativismo postmoderno ha socavado nuestro sentido del tabú" (p. 158) y que "el total relativismo moral, es innegablemente una de las opciones de la postmodernidad" (p. 159). El 'pluralismo' diverso del que hablamos, la condición óntica del relativismo destacado, puede manifestarse de modos heterogéneos: "Puede aparecer como una indiferencia completamente relativista de las culturas respectivas hacia la otra. Puede [también] manifestarse como una adoración totalmente falsa de ‘la otra’ [cultura] (el ‘tercermundismo’ de los intelectuales del primer mundo) Puede [de igual manera], ir acompañada de una negativa total, así como también de la relativización de los universales" (p. 154), y puede, en la dimensión de lo cotidiano —acotaríamos incidentalmente— manifestarse como des-compromiso efectivo y eficaz con el otro, lo cual conduce a afirmar que sea la que sea la alternativa adoptada por el pluralismo postmoderno, la postmodernidad es el tiempo de la indiferencia moral declarada y una situación histórica negativa, pues en su resolución final, según su carácter último, es una realidad no constructiva, no edificante, sino por el contrario de-constructiva, disolvente. Y es, diríamos casi concluyendo este apartado, una realidad histórica más subjetiva que objetiva, pero sin embargo lo suficientemente fuerte como para "convertir a lo social en un 'artefacto' " (p. 154), en la realidad tangible de la instrumentación funcional de la vida. Esta cuestión sociológica aparentemente inocente puede, no obstante, convertirse en la base teórica para la arbitrariedad política [o jurídica o moral] y los diversos tipos de autoritarismo... [p. 154]. "A este respecto [diremos que] el producto [final] de la condición postmoderna es casi por completo negativo, dado que la política y el cambio político se han convertido casi en totalmente irracionales e impredecibles" (ps. 157-8) De hecho, la situación "política postmoderna [presenta una] atmósfera cada vez más irracional e incierta" (p. 158). "Sin embargo [dentro del mal sigue existiendo el bien y] la relativización del universalismo puede también proporcionar una sólida base para el discurso 'libre de dominación' habermasiano entre culturas diversas" (p. 154), pues "la atmósfera de la condición política postmoderna tiene ciertos potenciales positivos" que pueden resumirse en el "famoso término de Adorno: minima moralia" (p. 160), la idea de una moral mínima para permitir que 'el discurso moral' avance y facilite extraer ciertos principios morales [pequeños] de política democrática (p. 160).
No obstante, a éste hálito de esperanza, a esta entrada del aire libertario de la democracia substancial, se opone el resurgimiento 'postmoderno' del "fundamentalismo religioso y seglar... Los fundamentalistas eligen un aspecto del dogma, un 'texto de fundamentación' con respecto al cual declaran políticamente subversivos todos los intentos hermenéuticos" (ps. 156-7), y proclaman una verdad base, un texto fundamental. Por todo esto podemos ir concluyendo que "la postmodernidad tiene en todos los aspectos, incluido el político, la doble cara de Jano (ps. 157 y 159). El debilitamiento, y ocasional desaparición, de los escenarios de clase y la ascendencia del carácter funcionalista de la sociedad [el particularismo técnico de los espacios, lo social como 'artefacto', como instrumentación particular de grupos, situaciones, coyunturas] han contribuido enormemente a la reordenación y ‘modernización’ de los modelos y programas políticos tradicionales" (p. 157), de aquí las pulsiones modernizadoras vigentes en la actualidad. En definitiva "el pluralismo de la condición postmoderna también se manifiesta... en la creación continua de unos temas sociales nuevos y muy diversos, y en este proceso la solución de una vieja cuestión es la condición previa para el nacimiento de una nueva" (p. 160). Por esto la postmodernidad en todos los sentidos es parasitaria de la modernidad; no es una nueva Era; vive y se alimenta de sus logros y dilemas (p. 161), por lo cual podemos preguntar: ¿Qué descripción mínima de la situación moral postmoderna nos puede permitir establecer un vínculo explicativo entre esta moral y la situación educativa actual considerando que "la moral puede ser descrita del mejor modo como la relación práctica del individuo hacia las normas y reglas de buena conducta" (p. 215) y, en consecuencia, el vínculo moral-educación es evidente pero de necesaria dilucidación?

3. Descripción mínima de la situación moral postmoderna
Si la moral es la medida del comportamiento ético, y es en consecuencia la norma del conjunto de usos, hábitos, reglas y costumbres con las cuales regulamos la buena convivencia interpersona, entonces podemos aseverar que el rasgo moral más relevante de la condición postmoderna es el pluralismo moral, pues la disolución de la Gran Narrativa, la vigencia del postestructuralismo, la presencia de la posthistoire hacen que vivir en el presente desde los parámetros postmodernos requiera una actitud personal específica: Plural, tolerante, comprensiva, deseablemente comunicativa, respetuosa de las diferencias, pero final y cotidianamente indiferente, pues la vigencia real del pluralismo, esto es, la existencia concreta de múltiples mundos de vida singulares tal como átomos libres en un conjunto heterogéneo, hacen prácticamente imposible el compromiso con el otro o los otros, o más simplemente la comunicación sustancial entre personas, y tanto más cuando el posible interlocutor es un des-conocido, pues cada átomo funciona de acuerdo con su particularidad y ésta es irremisiblemente delimitada y limitante, a-genérica en tanto no hay ningún vínculo con la genericidad: ha desaparecido junto a la Gran Narrativa. Como quien dice: desde este modo de concebir estamos solos, irremisiblemente solos frente al mundo y actuando en función de nuestra particularidad; impulsados en consecuencia por nuestras determinaciones sociales que nos hacen limitados y contingentes. Sujetos de nuestro presente y sin trascendencia alguna. Átomos del modelo de Leucipo que no pueden salir de la línea recta mientras no cambie la función. Y como en verdad ésta no cambia, porque no obstante el postestructuralismo las situaciones de clase social se conservan (aún cuando tengamos que denominar a las clases fundamentales como ricos y pobres, o en un sentido más amplio como norte y sur) entonces el átomo se mantiene en sus órbitas determinadas, cambiando de posición sólo circunstancial y contingentemente y no substancial o esencialmente. Bien mirado este universo caótico de átomos sin control —movidos por el azar y la necesidad—, no se diferencia mucho de los tiempos clásicos de la modernidad, y en consecuencia no se puede encontrar el parteaguas traslúcido que distinga indubitablemente las épocas. Sin embargo, sí hay un rasgo específico de la condición moral postmoderna, siendo éste la indiferencia. Por las razones explicadas cada cual está en su órbita y cuidando sus intereses y necesidades; pero en el tiempo de la postmodernidad, esto es, en el mundo presente, no es tan fácil cuidar los intereses y satisfacer las necesidades, en tanto cada vez la competencia entre las diversas particularidades (sociales o singulares) es más cerrada a causa de los niveles crecientes de insatisfacción en la 'sociedad insatisfecha' y esto hace que el nivel de exigencia en la lucha por la vida sea más complejo, más técnico y más inestable, ya que los competidores —y los niveles de exigencia en la producción, circulación y consumo— refinan sus recursos y la indeterminación (e irracionalismo) se hacen impredecibles. El aumento simple de los volúmenes de información, de producción, de distribución y consumo de los objetos actuales, imposibilita un buen desempeño de cualquier particularidad y aumenta geométrica y aritméticamente la contingencia. En resumen: podemos afirmar que aun cuando la moral sea —en el deber ser— la norma del buen comportamiento social, la moral en la postmodernidad es tan bárbara como la moral de la modernidad, con la agravante de que la indiferencia moral es la tarjeta de presentación de la moral postmoderna, y que la educación en ésta actitud (en sus definiciones clásicas o ilustradas) es una ficción, pues en sus límites reales actuales la educación dejó de ser la ruta, el sendero seguro para alcanzar el progreso, el desarrollo de la razón, el impulso de la Gran Narrativa, y es, pura y simplemente, el medio institucional para obtener credenciales. Por esto en el siguiente apartado examinaremos el fracaso de la educación como principio de Ilustración, sosteniendo que en la actualidad destacada es sólo el medio indicado.

4. La educación postmoderna: acción postilustrada
La postmodernidad es así el tiempo del des-encanto y ésto se traduce —en los significados de la epistemología— en posiciones cognitivas a-metafísicas, des-mitificadas, crudamente empiristas, funcionales. Esta crudeza cognitiva postmoderna lleva a concebir la realidad descarnadamente, y conduce a no creer más en que la educación sea integración del individuo a la sociedad, por tanto, formación de las nuevas generaciones por las viejas, o camino del progreso, ruta de socialización y en fin, cualquiera de los significados heredados de la Ilustración. Es demasiado conocido este legado para volver sobre él, pero quizá conviene recordar que el conjunto del proyecto educativo moderno, desde los renacentistas hasta Kant, Hegel o Marx — como educadores— consistió en asignarle a la educación el papel protagónico del desarrollo social, y que incluso los positivistas analogaron desarrollo con progreso, estableciendo los lineamientos de la educación como impulso de abandono del mundo antiguo especialmente del tiempo pre-moderno, el medioevo. Mas en la postmodernidad, esto es, en la actitud mental que reconoce la validez y vigencia del actual estado del mundo sin pretender su transformación revolucionaria, esto se acabó. La educación en esta disposición mental es solamente el recurso institucional para emitir credenciales que faciliten mayores niveles de consumo y de selección social, y quizá, con buena voluntad, un poco más... Formalmente la educación en nuestros países continúa siendo principio de integración, impulso de movilidad social, dinámica del progreso, mas en la realidad concreta, en la cotidianidad de nuestras instituciones educativas (formales, informales, cuasiformales), la práctica educativa real es diametralmente diferente y se puede documentar a través de la investigación (educativa) una contraposición marcada (por no decir absoluta), entre lo que se enseña por la letra de las intenciones, ordenanzas y disposiciones, y lo que se aprende realmente en la institución educativa, como hemos demostrado ampliamente en los capítulos precedentes y examinaremos todavía en los siguientes. La contraposición subrayada entre lo formal y lo sustancial es una contradicción más del mundo postmoderno, y se agudiza con la creciente emergencia de seres particulares (singulares o sociales) en el escenario común; cada día surgen más actores sociales que compiten por dominar los espacios de actuación y la lucha por el control de ellos se hace más marcada y sofisticada. De aquí que el gran poder que la Ilustración le otorgó al Estado, y a sus instituciones se disuelva —en la realidad cotidiana postmoderna— en multitud de micropoderes, tantos como particularidades poderosas haya. La situación social que reseñamos se manifiesta necesariamente en el campo de la educación, y su expresión más destacada la encontramos en sus espacios educativos institucionales, que motivados por la situación social que los engendra tienen que competir denodadamente para obtener lo que se pueda de las fuentes de poder. Así en plural, ya que el poder general que la Ilustración le otorgó al Estado como Norma General para el comportamiento social se ha disuelto en multitud de micropoderes, y la contraposición entre el interés general y el interés particular ha entrado en una fase de agudización, pues la actitud postmoderna al disolver la Gran Narrativa, y las instituciones que conllevó, valida y convalida la acción particular en detrimento de la social, y ésto inestabiliza cualquier intento de convertir a la educación en un recurso para trazar una buena norma de conducta interpersonal. Sin embargo, a pesar de esta base social generada por el desarrollo de las actitudes postmodernas, la educación como práctica promotora de comportamientos sociales normativos sigue siendo una necesidad genérica, pues sin ésta acción para promover buenos comportamientos sociales, el principio de buena conducta común, la norma genérica que regule la acción de la mayoría, no podrá formarse en las nuevas generaciones y la actitud educativa postmoderna (la formación, desarrollo y crecimiento de particularidades a-genéricas) se impondrá lenta pero seguramente y la sociedad instrumental (y correlativamente la educación credencialista), se hará hegemónica dejándonos enfrentados a un mundo funcional, robotizado, despersonalizado y básicamente particular. Si estos razonamientos contribuyen a formar en usted una imagen de los escenarios futuros y cree que prefiguran un mundo amenazante, entonces quizá, podamos examinar constructivamente el próximo apartado, que como tesis central y final argumenta un deseo: si queremos una sociedad humanizada para nuestro futuro, debemos recuperar las tesis educativas de la Ilustración.

5. Recuperar las tesis educativas de la Ilustración
Al desaparecer el 'ethos denso' de la premodernidad, esto es, al disolverse el virtuoso carácter común que por su consistencia definía el proyecto histórico y social de una época y de una nación, nos quedamos con un "ethos disgregado" (p. 216) que sólo prescribe que las "normas especificas de las esferas y subesferas no deben contradecir las metanormas del Sittlichkeit", de la legalidad, es decir de las "costumbres morales colectivas, normas y prescripciones" (p. 215) que definen el buen hacer moral. Esto afirma que podemos actuar conforme a la pura legalidad, aún cuando sin una correlativa moralidad que fundamente nuestras acciones éticas, lo cual significa que podemos parecer moralmente buenos cuando realmente somos perversos y pervertidores. Y así son los tiempos que vivimos y ante la disgregación moral postmoderna, sólo nos queda recurrir a una simple 'ética ciudadana', no ya a una ética genérica (propia de la caduca Gran Narrativa), para regular nuestros pasos ciudadanos, pues nuestras esferas privadas e íntimas son compartimentos estancos e inviolables. Como quien dice: la situación moral actual nos exige apenas, y mínimamente, ser buenos ciudadanos, pues no se nos pide ya ser buenas personas, en cuanto la vinculación con el género, con la especie humana, es una pulsión que la postmodernidad desea como caduca. Ahora podemos usar sólo la máscara del buen ciudadano, pues el teatro postmoderno así lo exige, y además ya no se toma en cuenta el comportamiento real del ser humano: su ser como totalidad. La disgregación divide por tanto al ser del hombre, y el ser humano integro, total, humanizado, es una ficción del museo europeo. Concluimos con esto que el único camino moral viable para evitar que nos llamen modernos, o incluso premodernos, es el de mera 'ética ciudadana', y subrayamos, con sus 'virtudes cívicas' disgregadas, a pesar de que las antinomias de esta situación por momentos hacen entrever, que sin las ideas condenadas por la postmodernidad, llegaremos más rápido que tarde a la total instrumentación de la sociedad, y que en consecuencia, la única educación posible será exclusivamente la del mero racionalismo instrumental. El camino de la postmodernidad está en marcha y muchos espacios de nuestra sociedad inducen a la acción postmoderna, mas sin embargo algunos nos resistimos a seguir estos derroteros y continuamos proponiendo ideas modernas, inherentes al Siglo de las Luces, y creemos que la legalidad jurídica y moral debe ser para todos (como soñó, por ejemplo, la Revolución Francesa), y que nuestra responsabilidad singular no sólo es ciudadana, sino también, y prioritariamente, humana e histórica. El ser humano total no es solamente un buen deseo de los utópicos, sino una realidad ontoantropológica nuestra que hemos tenido que abandonar por incapacidades históricas y no por su imposibilidad. En verdad es más fácil ser un buen profesional en el trabajo y un salvaje en la cotidianidad, que una persona íntegra, respetuosa, constructiva y desarrollada, tanto en lo público como en lo privado. Y en realidad es más fácil ser postmoderno que un utópico moderno, pues exige menos esfuerzo poseer muchas regulaciones — para normar nuestra conducta— que tener una sola regulación central; y tanto más que el tiempo de un Súper yo regulador básico pasó, y es menos laborioso formar —como profesionales de la educación— particularidades confusas, difusas y contusas, que personas con claridad mental, sentimientos definidos y una psicología sin rupturas que les permita optar por una ética genérica, alejándose de la cobertura de una mera ética cívica. Como se desprende de estos argumentos, algunos todavía creemos en los logros de la Ilustración y promovemos nuevas búsquedas para conseguir renovadas pautas de conducta social, pues creemos que sin esta norma de comportamiento continuaremos viviendo con cuotas inaceptables de dolor, pobreza y frustración.

DETRÁS DEL DESPRESTIGIO DEL EMPLEADO PÚBLICO SE ESCONDE ALGO MÁS PELGROSO

2010-07-11T02:13:00.002-07:00

El primer rostro que vio tu hijo al nacer fue el de tu médico. Un empleado público
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El primer rostro que vio tu hijo al nacer fue el de tu médico. Un empleado público
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Los enfermeros, las auxiliares, los celadores…. Que cuidan de ti y de los tuyos en el hospital, son empleados públicos
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Los enfermeros, las auxiliares, los celadores…. Que cuidan de ti y de los tuyos en el hospital, son empleados públicos
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La Sanidad no es perfecta…. pero sería justo que quien no pudiera pagar no tenga derecho a la salud?
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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.

empleados-publicos

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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.
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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.
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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.
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También son empleados públicos los que hacen los salvamentos Los que acuden si hay un incendio, Los que vigilan tu seguridad en las calles
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También son empleados públicos los que hacen los salvamentos Los que acuden si hay un incendio, Los que vigilan tu seguridad en las calles
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También son empleados públicos los que hacen los salvamentos Los que acuden si hay un incendio, Los que vigilan tu seguridad en las calles
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Cuando no sean servicios publicos, ten preparada la billetera si quieres que acudan PORQUE SI NO ESTAMOS ATENTOS, UN DÍA SERAN PRIVADOS Y HASTA NOS CONVENCERAN DE QUE ES LO MEJOR .
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Cuando no sean servicios publicos, ten preparada la billetera si quieres que acudan PORQUE SI NO ESTAMOS ATENTOS, UN DÍA SERAN PRIVADOS Y HASTA NOS CONVENCERAN DE QUE ES LO MEJOR .
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También son empleados públicos los que garantizan el derecho a la educación de tus hijos Y una formación profesional que te facilite el acceso al mercado laboral
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CUANDO LA EDUCACIÓN DEJE DE SER UN DERECHO Y PASE A SER UN PRODUCTO MERCANTIL, MUCHOS NO SABRAN LEER ESTAS LÍNEAS
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Los empleados son un gran gasto para el Estado
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Los empleados son un gran gasto para el Estado FALSO
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Los empleados son un gran gasto para el Estado FALSO La mayoría son “mileuristas”, muchos ni siquiera llegan a los 1000 euros
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España es el país de la UE-15 que menos gasta en salarios de los empleados públicos Los empleados son un gran gasto para el Estado FALSO La mayoría son “mileuristas”, muchos ni siquiera llegan a los 1000 euros
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Los empleados públicos son ¿privilegiados? por tener un empleo fijo
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Los empleados públicos son ¿privilegiados? por tener un empleo fijo Un empleo fijo es un derecho para todos los trabajadores, no un privilegio
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Los empleados públicos son ¿privilegiados? por tener un empleo fijo Un empleo fijo es un derecho para todos los trabajadores, no un privilegio ¿Sabías que en la actualidad la tasa de temporalidad en la función pública supera al sector privado: en 2009 llego al 24,9% ?
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Si queremos unos Servicios Públicos objetivos, neutrales, independientes, es imprescindible la estabilidad en los empleados públicos. Eso sí, si queremos Administraciones Públicas clientelistas, corruptas y arbitrarias, pues volvemos a las cesantías del siglo XIX (“el que gobierne que coloque a los suyos”)
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QUE NO TE ENGAÑEN LOS EMPLEADOS PÚBLICOS SON LOS QUE GARANTIZAN Y HACEN REALIDAD TUS DERECHOS SOCIALES
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"El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los garbanzos, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas nacionales y multinacionales". Bertolt Brecht
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"El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los garbanzos, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas nacionales y multinacionales". Bertolt Brecht Federación de Servicios Públicos. GRANADA

Una pedagogía de la emancipación

2010-07-02T04:11:00.003-07:00

Desde un enfoque marxista, McLaren critica el presente de la universidad norteamericana, donde observa recortes presupuestarios y el avance de "una privatización encubierta". Promueve una "pedagogía de la crítica" que transforme la relación docente-alumno.

Por　Julián Bruschtein

"El complejo educativo, el complejo militar y el legal-industrial se relacionan entre ellos y todos están conectados, formando un combo muy peligroso." La descripción de la actualidad universitaria en los Estados Unidos pertenece al profesor Peter McLaren, reconocido teórico marxista de la educación, impulsor de una "pedagogía de la crítica" en contraposición a la "pedagogía del deseo". En diálogo con Página/12, McLaren –de origen canadiense pero con una extensa carrera en los EE.UU.– explica su experiencia en el sistema educativo norteamericano y desgrana su idea sobre la relación profesor-alumno como "uno de los ejes para la emancipación".

–¿Cuál es el estado de la educación superior en Estados Unidos en el contexto de crisis del capitalismo?

–En teoría existe un sistema de universidades públicas y privadas, pero las públicas se encuentran bajo una operación encubierta de privatización. Por ejemplo, la Universidad de California (UCLA), donde trabajo, es una universidad pública, pero se reciben muchos aportes de instituciones privadas que influyen en la dirección académica. Pese a los ingresos que provienen del sector privado, recortaron los salarios un ocho por ciento y están cerrando las bibliotecas los sábados: imagínese que una universidad como la UCLA dice que no tiene fondos para abrir una biblioteca, pero obviamente sí tiene el dinero para reconstruir el estadio de básquetbol. En California, los proyectos electorales y políticos prometen una mejor educación para todas las clases sociales y no han hecho más que traicionarlas constantemente. Por otro lado, hay otras universidades que se consideran exitosas, como la de Harvard, que son sostenidas por dineros privados. Las toman como ejemplo en el sistema público y, por ello, se da un proceso de privatización.

–¿Esta influencia entre el sistema público y el privado se irradia sobre el régimen laboral de los profesores?

–El complejo educativo, el complejo militar-industrial y el legal-industrial se relacionan entre ellos, todos están conectados en Estados Unidos formando un combo muy peligroso. La derecha impulsó una ley en varios Estados que prohíbe a los profesores hablar desde el punto de vista político con una opinión diferente de la mayoritaria... Son leyes que no han prosperado, pero vemos que están siendo empujadas por la derecha. Es preocupante, también, que las facultades de formación en educación ya no van a existir en los EE.UU. Es una idea que se puede escuchar de parte de algunos gobernadores, que en sus Estados están tratando de sacar la formación docente de las universidades y que se dicte en el sector privado. El argumento que se utiliza es que las facultades de educación no han mejorado al sector educativo.

–Usted se ha especializado en la pedagogía crítica. ¿Cuáles son sus principales conceptos?

–La pedagogía de la crítica trata de sobrepasar el concepto de la necesidad, a diferencia de la pedagogía del deseo, que se centra en el bienestar, en el placer, y tiene una relación más íntima con las estructuras capitalistas. Por ejemplo: en el aula estaríamos hablando de la transferencia del deseo del docente al rechazar las estructuras neoliberales, pero se trata solamente del nivel afectivo, el sentido afectivo de alguien que se rebela contra las normas de la vida diaria. En cambio, la pedagogía crítica trata de desarrollar nuestro conocimiento de manera que uno pueda entender las condiciones materiales de la experiencia. Básicamente, la pedagogía crítica trata de la liberación, liberarse de la necesidad, y es fundamentalmente una crítica materialista. Entonces, la conciencia crítica existe fuera de esa pedagogía del deseo, para la que lo más significativo es lo que siente el docente. Es una pedagogía que podríamos llamar posclasista. La clase dominante evita enfrentarse con la realidad, con la realidad del otro, porque la miseria del otro es la causa de la prosperidad del que está practicando la pedagogía del deseo, es la condición que le da la posibilidad de tener prosperidad en la pedagogía del deseo.

–¿En la pedagogía del deseo cuál es el enfoque de la relación profesor-alumno?

–Principalmente, no hay un intento de liberar a los alumnos de la situación económica en la que se encuentran. Lo que se intenta es de liberar al estudiante del estrés que siente a nivel emocional. El propósito de la pedagogía del deseo no es entender qué está ocurriendo en la vida diaria, sino que se trata de una seducción. Es una inversión emocional en la enseñanza para poder afirmar el poder. En cambio, la pedagogía crítica trata sobre el conocimiento social y sobre lo que no se habla. También investiga lo que no se ve, para poder sacar a la luz los detalles concretos y las representaciones significativas de nuestras vidas. Esto revela la manera en la que el objeto abstracto de la representación de la división internacional del trabajo informa todas las prácticas de la cultura en la sociedad.

–¿Y de qué forma establece la relación profesor-alumno la pedagogía crítica?

–El punto es que la pedagogía de la crítica no está puesta en el deseo, sino en el amor revolucionario. El amor sólo puede existir entre los seres que son iguales, que comparten ciertos ideales y un compromiso con los pobres. Y es esta afinidad moral –donde el profesor y el alumno aprenden mutuamente– la que constituye las condiciones de posibilidad del amor en los sitios de la experiencia diaria bajo el capitalismo, bajo las relaciones sociales del capitalismo, las relaciones institucionales y las estructuras, que no son espacios libres y no promueven la equidad, sino lo opuesto. El amor revolucionario sólo puede existir en la lucha para poder transformar esta relación. En cambio, la pedagogía del deseo trabaja contra la construcción de un amor revolucionario porque no puede celebrar lo que no puede conocer. Creo que éstas son las diferencias. La pedagogía crítica nos explica en el espacio del ser o en el espacio de la liberación, pero se encuentra en el sitio de la colectividad y en el sitio de la emancipación. Uno no puede acercarse a la pregunta por la emancipación sin desligarse de la lógica de la modernidad.

Fuente

http://www.pagina12.com.ar/

Pedagogía Crítica Algunos Componentes Metodológicos

2010-06-23T01:21:00.000-07:00

Pedagogía Crítica Algunos Componentes Metodológicos

Mirabal Patterson, Ania. Pedagogía crítica: algunos componentes teórico-metodológicos. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (compiladores). CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008. ISBN 978-987-1183-81-4 Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/

Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe de la Red CLACSO http://www.clacso.org.ar/biblioteca biblioteca@clacso.edu.ar

pedagogía crítica algunos compenentes metodológicos

EL SIGUIENTE TRABAJO es resultado de las actividades realizadas durante el curso virtual Paulo Freire y la pedagogía crítica, impartido por CLACSO. Este artículo pretende un acercamiento a los diferentes principios y elementos de la educación popular, en tanto pedagogía crítica, con un especial énfasis en el papel del diálogo en los procesos de aprendizajes, función centrada en la construcción de significados a partir de las experiencias prácticas de los sujetos involucrados en estos procesos educativos y transformadores. El recorrido histórico-social de los procesos pedagógicos y las corrientes desarrolladas hasta la actualidad ayudan a comprender por qué la pedagogía crítica constituye la cúspide de las vertientes pedagógicas desde sus componentes teóricos-metodológicos y la necesidad palpable de asumirla como opción dentro del mundo desigual y globalizado en que nos encontramos. La pedagogía del oprimido como base de esta pedagogía crítica es la línea a seguir para alcanzar un mundo de paz y esperanza, donde sean posibles las utopías proyectadas. La pedagogía crítica tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido). Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del proceso sean emirec (emisores-receptores al mismo tiempo). La pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores y educandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador. La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que educador y educando intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea sólo el educador quien de antemano decida sobre qué tema brindará su conferencia, sino que indague en los intereses de los educandos y desde esta posición se construyan, desde la práctica y la realidad de los educandos, el conocimiento y la reflexión crítica del mundo. Un educador que respete a sus educandos y no los subvalore. La humildad, el amor y el respeto son parte de los principios de esta pedagogía crítica. Un educador revolucionario y asertivo es quien caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al diferente y a la diversidad constituye una de las principales bases. No es posible transformar al mundo pretendiendo establecer relaciones de poder entre opresores y oprimidos, entre educador y educandos, en las que los primeros representen a una minoría que pretenda reproducir un sistema desigual, injusto, marginador. La pedagogía crítica es esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de construcción de un mundo nuevo, luego de reconocerlo dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones culturales. En muchos países de América Latina, la educación popular se ha diseminado y está logrando espacios cada vez más diversos en tanto supone una pedagogía crítica con énfasis en la participación, una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar parte y formar parte. Se está superando aquella tradición educativa que supone que el profesor es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los alumnos, y que estos lo asimilan como una verdad dada a la que no critican. Nos encontramos ante realidades que necesitan de un diálogo constante, en el que los revolucionarios de hoy tengamos claro que aunque nuestras intenciones sean buenas no podemos manipular a las poblaciones; estas deben dejar oír su voz, participar, buscar soluciones propias adecuadas a sus contextos. Freire nos conmina a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada.

Esta propuesta de pedagogía crítica es traspolable a todos los ámbitos de la vida. Es, a mi juicio, pedagogía de vida. No podemos obviarla ni como educadores ni como educandos, pues en ocasiones reproducimos estereotipos en nuestra vida cotidiana, en la que muchas veces nos comportamos de diferentes maneras según el contexto. Es usual que en ocasiones asumamos posiciones respetuosas, dialógicas, en nuestros círculos políticos o de amigos, y luego en el ámbito familiar no las recordemos o sencillamente las obviemos, estableciendo relaciones de poder con nuestros hijos, padres, hermanos, etc., olvidando dialogar, preguntarles cuáles son sus preferencias, deseos, sentimientos y necesidades, imponiéndoles lo que nosotros queremos o pensamos que es mejor para ellos. Se demuestra así la incoherencia de un proceso que requiere de preceptos éticos que apunten a su necesaria coherencia. La lógica indica que debemos ser coherentes, una persona crítica y dialógica en todos los momentos. Como dice Freire, los oprimidos de hoy no pueden convertirse en los opresores de mañana. Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el primero asume el poder para imponer y no para dialogar; también se ve en las relaciones médico-paciente, en las relaciones de pareja hombre mujer, que reproducen relaciones verticales y no horizontales. Desde mi punto de vista, es sumamente importante lo que Freire refiere acerca de la humildad de los hombres necesaria para el diálogo. Y, en este sentido, los interrogantes planteados por él resumen la esencia de esta pedagogía crítica. ¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro y nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? ¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son esa gente o son nativos inferiores? ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar? ¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, lo cual jamás reconozco, y hasta me siento ofendido por ella? ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si con sólo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire, 1977). La pedagogía crítica se opone a la pedagogía bancaria que aún coexiste con esta primera. La pedagogía bancaria en el contexto actual sirve de base y manipulación a los gobiernos que pretenden perpetuar las diferencias entre los hombres. Antonio Gramsci, el filósofo italiano, tiene un texto al que siempre hago referencia y es su trabajo Todos somos filósofos (Croce, 1966). Allí demuestra que todos tenemos un conocimiento legitimable y propio. Sus ideas son desarrolladas en el contexto de la lucha contrahegemónica y el poder desigual, y desde esta filosofía auténtica que da poder y sentido a los conocimientos diversos es que los hombres deben erigirse para defenderse y revelarse. Estas cuestiones se encuentran en el pensamiento de Freire cuando plantea que todos los hombres tenemos un saber, un conocimiento, que no estamos totalmente vacíos tal y como la pedagogía bancaria pretende. Gabriel Kaplún (2002), el educador y comunicador popular uruguayo, también a tono con el pensamiento de Freire, ha planteado –a partir de sus experiencias prácticas como docente y revolucionario– la importancia del diálogo y el respeto a las identidades culturales. Ha escrito mucho sobre realidades diversas de trabajos comunitarios, repletos de buenas intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las masas ha traído como consecuencia que los procesos de cambios y transformaciones hayan fracasado por el simple hecho de no partir de las realidades de las comunidades, de los deseos de estas, de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos, y en los que la escasa participación de los implicados ha llevado al fracaso de proyectos cargados de autoritarismo y poder a pesar de tener objetivos transformadores en muchos casos. Ello demuestra que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a las personas; hay que construirlas en conjunto para que así los proyectos perduren. Resumiendo, la propuesta teórico-metodológica de la pedagogía crítica no debería obviar, para su desarrollo transformador, los siguientes elementos: el principio de práctica-teoría-práctica; el saber popular; la construcción colectiva del conocimiento; el proceso educativo que debe partir de la práctica; el respeto a la identidad cultural; el respeto al diferente; el diálogo como base educativa; el respeto al conocimiento del educando; la coherencia; el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este; el establecimiento de relaciones horizontales; la humildad, el amor, la fe y el compromiso; la posición del hombre como sujeto de los procesos de cambio; la asertividad del educador; la reflexividad. A partir de los elementos anteriores, me gustaría hacer énfasis en alguno de ellos como ejes imprescindibles de la pedagogía crítica. Debe ponerse significado en la formación de actores que interactúen con su realidad y desarrollen una recepción crítica de los procesos educativos, y de esta forma asuman el proceso de aprendizaje desde la práctica concreta de cada educando; que reconozcan los puntos de contacto de sus prácticas con los elementos teóricos de cada proceso, teniendo la posibilidad de confrontar estos con la teoría referida al proceso de trabajo, aportándoles elementos de legitimidad y validación e incluso de mejoramiento de lo empíricamente demostrado. Una vuelta a la práctica mejorada a partir de la incorporación de estos elementos teóricos reconocidos y aprehendidos. Resulta importante para el trabajo educativo y transformador el énfasis en el saber popular. Un saber relacionado con los elementos prácticos y de experiencias cotidianas, que adquiere connotación científica toda vez que es recurrente en las transformaciones y tiene resultados efectivos y legitimados por los actores que lo producen y llevan a la práctica. El saber no es propiedad absoluta de los intelectuales y académicos. De la misma manera, la construcción colectiva del conocimiento debe enfocarse desde la pedagogía crítica a partir de que el saber se desarrolla desde el diálogo y la reflexión colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma individual, sino con el aporte de todos, tomando en cuenta las experiencias diversas de los educandos, orientados por el coordinador. La pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio. A modo de reflexiones generales podríamos decir que el diálogo es elemento articulador de una pedagogía revolucionaria, transformadora, democrática y popular, y además es una base de sostenibilidad para todos los proyectos humanos. Sostenibilidad vista desde el sentido práctico como garantía de preservación, de continuidad, de posibilitar cambios según el contexto histórico, de mantenimiento de tradiciones culturales. Un diálogo que permita relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a nivel micro y macro. El diálogo se convierte en el punto de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima el mismo dentro de la diversidad de realidades en las que se edifica y se rehace necesariamente. El diálogo es un componente ético y político que supone la igualdad, la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase; aunque sí es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas en todos sus sentidos. El diálogo es un arma noble que educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer realidad las utopías posibles y un mundo mejor.

Dos cosmologías en conflicto

2010-06-14T02:59:00.003-07:00

El premio Nóbel de economía Joseph Stiglitz ha dicho recientemente: «el legado de la crisis económico-financiera será un gran debate de ideas sobre el futuro de la Tierra». Concuerdo plenamente con él. Veo que el gran debate será en torno a las dos cosmologías presentes y en conflicto en el escenario de la historia.

Por cosmología entendemos la visión del mundo —cosmovisión— que subyace a las ideas, a las prácticas, a los hábitos y a los sueños de una sociedad. Cada cultura posee su respectiva cosmología. Mediante ella se procura explicar el origen, la evolución y el propósito del universo, y definir el lugar del ser humano dentro de él.

La nuestra actual es la cosmología de la conquista, de la dominación y de la explotación del mundo, con vistas al progreso y al crecimiento ilimitado. Se caracteriza por ser mecanicista, determinista, atomística y reduccionista. Por causa de esta cosmovisión, se crearon innegables beneficios para la vida humana, pero también contradicciones perversas como que el 20% de la población mundial controle y consuma el 80% de todos los recursos naturales, generando un foso entre ricos y pobres como nunca antes ha habido en la historia. La mitad de las grandes selvas ha sido destruida, el 65% de las tierras cultivables, perdidas, cerca de 5.000 especies de seres vivos desaparecidas anualmente y más de mil agentes químicos sintéticos, la mayoría tóxicos, esparcidos por suelo, el aire y las aguas. Se han construido armas de destrucción masiva, capaces de eliminar toda vida humana. El efecto final es el desequilibrio del sistema-Tierra que se expresa por el calentamiento global. Con los gases ya acumulados, en el 2035 se llegará fatalmente a un aumento de 2 grados centígrados, y si no se hace nada, según ciertas previsiones, a finales de siglo serán 4 ó 5 grados, lo que volverá la vida, tal como la conocemos hoy, prácticamente imposible.

El predominio de los intereses económicos especialmente especulativos, capaces de reducir países enteros a la más brutal miseria, y el consumismo han trivializado nuestra percepción del peligro que vivimos y conspiran contra cualquier cambio de rumbo.

En contraposición, está compareciendo con más fuerza cada vez, una cosmología alternativa y potencialmente salvadora. Ya tiene más de un siglo de elaboración y alcanzó su mejor expresión en la Carta de la Tierra. Se deriva de las ciencias del universo, de la Tierra y de la vida. Sitúa nuestra realidad dentro de la cosmogénesis, aquel inmenso proceso evolutivo que se inició a partir del big bang, hace cerca de 13.700 millones de años. El universo está continuamente expandiéndose, organizándose y autocreándose. Su estado natural es la evolución y no la estabilidad, la transformación y la adaptabilidad y no la inmutabilidad y la permanencia. En él todo es relación en redes y nada existe fuera de esta relación. Por eso todos los seres son interdependientes y colaboran entre sí para coevolucionar y garantizar el equilibrio de todos los factores. Por detrás de todos los seres actúa la Energía de fondo que dio origen y anima el universo y hace surgir nuevas emergencias. La más espectacular de ellas es la Tierra viva y nosotros, los seres humanos, como la porción consciente e inteligente de ella, con la misión de cuidarla.

　
Vivimos tiempos de urgencia. El conjunto de las crisis actuales está creando una espiral de necesidades de cambio que, si no son implementadas, nos conducirán fatalmente al caos colectivo, pero que si son asumidas, nos pueden elevar a un estadio más alto de civilización. Y es en este momento cuando la nueva cosmología se revela inspiradora. En vez de dominar la naturaleza, nos sitúa en el seno de ella en profunda sintonía y sinergia. En vez de una globalización niveladora de las diferencias, nos sugiere el biorregionalismo que valora las diferencias. Este modelo procura construir sociedades autosostenibles dentro de las potencialidades y de los límites de las biorregiones, basadas en la ecología, en la cultura local y en la participación de las poblaciones, respetando la naturaleza y buscando el «vivir bien» que es la armonía entre todos y con la madre Tierra.

Lo que caracteriza a esta nueva cosmología es el cuidado en lugar de la dominación, el reconocimiento del valor intrínseco de cada ser y no su mera utilización humana, el respeto por toda la vida y los derechos y la dignidad de la naturaleza y no su explotación.

La fuerza de esta cosmología reside en el hecho de estar más de acuerdo con las reales necesidades humanas y con la lógica del propio universo. Si optamos por ella, se creará la oportunidad de una civilización planetaria en la cual el cuidado, la cooperación, el amor, el respeto, la alegría y la espiritualidad tendrán centralidad. Será el gran giro salvador que precisamos urgentemente.

Autor　

Leonardo Boff

La educación el discreto encanto de la burguesía

2010-06-04T02:51:00.002-07:00

Nos prometieron tanto que desde generaciones apostamos siempre por la causa que representaba la de las mayorías. Nos prometieron tanto que la democracia la volvieron un rito en el cual cada cinco años deberíamos elegir a quien gobernara el país. Nos prometieron tanto que se olvidaron de la solidaridad, de la equidad, de la diversidad de nuestros pueblos y que cada una de esas palabras tenía un significado de acuerdo al auditorio y población　 con la que dialogábamos. Nos prometieron tanto que nos hicieron pensar que la justicia social sólo se alcanzaría desde dos vertientes: la lucha por el poder o la democracia electoral. Nos prometieron tanto que todos los educandos de estos quinquenios seriamos ciudadanos responsables, democráticos, competitivos, deseando siempre, a costa de nuestra felicidad construir el estado de bienestar al que está destinado todo estado desarrollado.

Y como en la película de Buñuel de la cual he extraído el título, nos quedamos discretamente tranquilos deleitándonos por las ofertas de bienestar, la demanda de esfuerzos, el someterse a determinadas reglas, que son por lo general las del mercado, para poder ascender en la escala social. Para nada se tuvo y tiene en cuenta la base cultural, las reglas en juego de la sociedad y sus instituciones que diseñadas para defender derechos hoy venden servicios. Hoy hasta　 encontramos lemas de campañas como aquella que demanda "Erradicación del trabajo infantil", sin tener en cuenta la opinión de los niños y adolescentes involucrados que están respaldados por una Convención por los Derechos del Niño aprobada hace veinte años. Se dice que la educación es el puente para salir de esta explotación. Pero ¿qué tipo de educación? ¿Aquella que sólo los prepara –por su calidad-　 como mano de obra barata?

Depende de la región en donde haya una escuela pública y si es que se tiene "padrinos políticos". Es parte de la cultura que se ha venido acunando y se desarrolla como algo normal, allá lejos de la capital, del centro del poder. Sin querer hemos adoptado una forma de valorar la educación como un　 servicio que el Estado debe dar y para mejorarla es menester pagar por ese servicio. Total en el mercado el dinero es la llave que sirve para comprar todo y en las ciudades que se estimen modernas la tarjeta de plástico es el hada madrina para que los "proveedores" dueños de los mercados modernos nos entreguen todo a cambio de la firma de un Voucher, que luego el Banco se encarga de saldar la cuenta cargándole al cliente –nosotros- los intereses por el servicio prestado. El dulce encanto de sentirnos siendo aceptados como clientes solventes. Hoy hasta se ha "inventado" el llamado trabajo decente. ¿Qué es el trabajo decente? La OIT lo define como el que "resume las aspiraciones de las personas en su vida laboral, aspiraciones en relación a oportunidades e ingresos; derechos, voz y reconocimiento; estabilidad familiar y desarrollo personal; justicia e igualdad de género. Las diversas dimensiones del trabajo decente son pilares de la paz en las comunidades y en la sociedad. (http://www.ilo.org/global). ¿Es posible en una sociedad que clasifica al mundo entre los países muy ricos en materias primas, petróleo y recursos naturales pero esa riqueza no está repartida provocando la pobreza y desamparo de su población? ¿En qué mundo estamos? ¿En el primero o en el cuarto mundo?

Así de groseros son los procedimientos a los que nos está llevando este mundo del toma y daca, pero el toma es sólo para los dueños del capital, y el daca sólo para aquellos que se atrevieron a ser "modernos", tener celular, tarjeta plástica de crédito y débito y "disfrutan" de la vida a pesar de sus exiguos medios monetarios.

Ese discreto encanto de tener todo solucionado y vivir creyendo que se tiene todo, en donde la fuerza laboral no es tenida en cuenta en el reparto de utilidades, nos ha ido domesticando y desensibilizando para aceptar todo lo que nos ofrecen. Se ha ido renunciando a una crítica reflexiva, reemplazándola por una complacencia adormecida por la publicidad encantadora. El ejemplo lo tenemos en el exceso de ofertas para ver el Mundial de Fútbol: televisores de toda calidad y precio y hasta celulares con TV incorporado son medios indispensables para estar informados de lo que hacen 22 jugadores tras una pelota. No es el rechazo al deporte, sino a la forma sutil y perversa como se utilizan hasta los momentos de ocio para seguir esquilmando al ciudadano común y corriente. Quien no entra al juego será tarde o temprano un paria del sistema.

De la misma manera sucede en la educación que se encuentra maniatada al no poder desarrollarse de acuerdo a la identidad de los pueblos, a los derechos de los ciudadanos. Se va imponiendo una especie de "transnacional de la educación" que se nos hace creer que los problemas educativos y las políticas se resuelven y se diseñan en las grandes conferencias, en las cumbres hemisféricas. ¿Por qué? ¿Es el　 precio que deben pagar nuestros pueblos para acceder a beneficios que no deben rotularse como mercadería, como se hace con la promesa de "educación de calidad"? ¿Es la que nos proponen hace unos treinta años sin resultados? Todo lo contrario.

Una buena educación demanda un presupuesto diseñado a partir del tipo de ciudadanos y profesionales que el país 　requiere y no lo que el mercado nos oferta como profesiones exitosas. Sucedió hace tiempo con la oferta de la profesión de administración de empresas; ahora el mercado está saturado de administradores y no hay empresas que los soliciten. Sin embargo nuestro país siendo agrario y minero por excelencia, descontinuó los institutos agropecuarios y bajó la calidad de oferta de los institutos tecnológicos y dejó que se vayan muriendo por inanición los politécnicos. ¿Por qué? Medidas políticas o política sometida a las demandas de consignas transnacionales que llegaron a nuestras playas en misiones de ayuda como la que citamos ha llegado a Haití. ¿Por qué no defendimos lo nuestro? ¿Por qué seguir siendo　 primo exportador　 y no darle valor agregado a las materias primas que producimos? La poca atención a la ciencia y tecnología es la prueba patente. La poca investigación es clamorosa. La indiferencia gubernamental, patética.

Caímos, antaño, en un debate ideológico que privilegió el debate internacional de posiciones, antes que "interpretar" cómo este debate enriquecía una propuesta nacional. Polarizar fue la consigna, explotadores por un lado y explotados por otro. Todos estandarizados y sin querer, los explotados haciéndole el juego a consignas político partidarias antes que a respuestas a carencias nacionales. Hemos ido hipotecando derechos, valores, costumbres, riqueza, identidad, lengua a cambio de una sociedad que estaba lejana. Pero debía lucharse esclareciendo y tomando posiciones hasta llegar al poder. ¿Qué poder? ¿De quién? ¿Para qué? Se devaluó el discurso democrático y ciudadano. En el campo educativo y sin debate sustantivo la educación respondía a las recomendaciones dejadas por expertos extranjeros en economía, pero pocos en pedagogía. ¿Por qué nos atrasamos y dejamos de ser vanguardia?

El escenario que tenemos hoy y en el que se regodea el neoliberalismo está domesticado por principios y valores de la globalización, nueva etapa del capitalismo. Y en educación de manera sorda y sin mucho aspaviento se viene formando a nuestros alumnos de la escuela pública desclasados, con aspiraciones moldeadas y cortadas de acuerdo a modelos del mercado, marcados por valores individualistas, egoístas, ajenos a lo que sucede en su entorno, sin proyección a futuro sino 　para acumular más y más y visitar a Disney como quien siendo musulmán aspira en la vida la visita a la Meca.

Lamentablemente somos poco conscientes de que los modelos neoliberales acompañados de ideologías conservadoras nos están llevando a una manera de pensar, de conformarnos de manera determinista, que　 el retroceso de las condiciones de vida de la población se ha ido pauperizando. Ahora la polarización no es entre explotadores y explotados, sino como siempre entre ricos y pobres. Las instituciones que estudian las estadísticas de nuestros países nos hablan que la pobreza y la miseria extrema en el continente han ido creciendo. ¿Es que los modelos económicos aplicados, fundamentados en disminuir la pobreza de la población, no han cumplido sus objetivos? Entonces ¿por qué se siguen empleando? Es más, seguimos consintiendo en usarlos. Sabemos que para la aplicación de las recetas recomendadas 　se ha contraído mucha deuda externa, incluidos la asesoría y los procedimientos para solucionar el problema. Nos vendieron, por ejemplo, la "canasta básica" que se garantizaba sería cubierta por un salario básico. Pero en realidad los salarios mínimos no alcanzan para cubrir los costos de dicha canasta. ¿Qué hacer?

La cultura económica dominante en el país trata de convencernos de que estamos en un proceso nuevo, pero lo concreto es que la población siente que la bonanza no "gotea", no "chorrea", pero si se aprecia signos de poder económicos y signos de que el mercado es el que marca el ritmo. Complacientes apreciamos desde la escuela cómo lo sembrado en el aula se esfuma fuera de sus paredes. Un calendario cívico que recuerda y se regocija en hechos históricos, pero no en la solidaridad, en la reflexión sobre nuestra vida cotidiana, en la valoración de nuestra diversidad, en el respeto al otro. No nos oponemos a que se recuerde a los personajes que fundaron y aportaron a la patria, sino ir más allá de sus biografías, reflexionar lo que ellos habrían pensado en iguales situaciones. Pasamos del poder virreinal a un poder civil, militar y luego civil que respondían a intereses externos e individualistas. Es decir se repite aquello de que la economía sigue exacerbando su crecimiento "hacia afuera" indiferente ante el sufrimiento de las mayorías por la brutal contracción del consumo "hacia adentro". Como si César Vallejo hubiese profetizado con su poema Masa esta situación cuando dice "Al fin de la batalla, / y muerto ya el combatiente, vino hacia él un hombre/ y le dijo: "No mueras, te amo tanto!" Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo."

La educación sigue siendo ‘mecida’ por promesas y propuestas sin horizonte, pues el egoísmo y la sapiencia de pocos quieren someter a muchos. Ahora sinónimo de calidad para este gobierno es contar con un Colegio Mayor Secundario, creado por voluntad omnímoda de un Presidente ególatra; de escuelas emblemáticas (escuelas públicas notables reconstruidas por estar deterioradas); de un plan de capacitación docente que llegará a miles de docentes que urgidos por un empleo calificado, se someten a un mandato que les permita seguir teniendo un sueldo asegurado. ¿Saben cuánto tiempo demorará para que ingresen todos los docentes a la Carrera Pública Magisterial? Unos veinte años.

Nuestra educación nacional se parece al discreto encanto de la burguesía, en donde el Presidente 　y las agencias de financiamiento están invitados a realizar una nueva reforma educativa, pero el Ministerio no estaba preparado para ello. Al darse cuenta que no puede realizarla, este "selecto grupo" se reúne y a partir de algunas ideas tomadas del Proyecto Educativo Nacional emprenden "su reforma", con los resultados que podemos apreciar hoy. Nos regocijamos por los pequeños logros sin contar la historia concreta: los resultados en el logro de mejoras en el aprendizaje son poco representativos si se conociera la inversión realizada.

Tenemos que recuperar la utopía y su valor como transformadora de la sociedad y para ello debemos recuperar el valor de la crítica. Debemos empezar a cultivarla en nuestros alumnos, en nuestra participación en instituciones, en la exigencia de nuestros derechos ciudadanos si queremos dejar de ser y contentarnos con ser discretos porque nos sentimos cómodos en la burguesía del siglo XXI. (29.05.10)

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú

Escuela resistencia y posmodernidad: alumnos en riesgo de exclusión ante la disciplina escolar

2010-05-27T02:21:00.000-07:00

RESUMEN
A partir de la teoría de la resistencia de Mclaren, y con auxilio de categorías derivadas de las visiones posmodernas, se analizan las manifestaciones y significados de alumnos en riesgo de exclusión hacia la disciplina en una escuela secundaria de la ciudad de México enmarcada en un contexto urbano en que el neoliberalismo y la posmodernidad han dejado hondas huellas en sus alumnos. Se encuentra que en este contexto rígido y normalizador, se promueve la formación de diversas actitudes que van desde la resistencia abierta hasta la indiferencia pura, lo que lleva a considerarla como un interesante espacio para analizar este objeto. Fundamentándose en una metodología cualitativa, se desarrollan categorías sociales que revelan de una parte, como el docente se ha convertido para estos alumnos en el representante de la norma escolar ante la cual se manifiestan encontrando mecanismos que desafían la cotidianeidad escolar caracterizada por la deslibidinización de sus deseos callejeros.

INTRODUCCIÓN.

"La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido… la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber." (Lipovetsky. 2005: 39)

Este trabajo pretende describir e interpretar las conductas de los alumnos ante la normatividad y vigilancia del orden que impone la escuela en general y la clase en particular, estas conductas pueden ser desde el desafío o la provocación a las autoridades y maestros, hasta la indiferencia y apatía a lo que ocurre en la escuela, pasando por las diferentes formas de simulación y engaño que manejan para lograr sobrevivir al ambiente. En la institución donde se realiza esta investigación, dentro de la ciudad de México, existe una gran preocupación por imponer reglas de disciplina tales como: celebrar la ceremonia a la Bandera, portar uniforme, atender pasivamente en el aula los discursos y órdenes de los docentes, no ir al baño durante la clase, no decir groserías, mantener limpio el salón, no pintarse el pelo o traerlo muy largo, no besarse o tener contacto corporal, etc. Como resultado de esto, los alumnos elaboran complejos comportamientos y significados que les permiten a algunos rebelarse abiertamente, a otros acomodarse en desacuerdo con estas reglas a fin de lograr mantenerse en la escuela y obtener su certificado o eventualmente evadirse de ella antes de concluir sus estudios. La relevancia de este estudio radica en que se elabora desde la perspectiva de estudiantes con problemas de "comportamiento" y "aprovechamiento" que frecuentemente han sido señalados y reportados por ello. Alumnos y alumnas que están señalados para el "fracaso escolar" a menos que acaten (aún sin aceptar) la lógica disciplinaria institucional. Conocer entonces sus percepciones, su subjetividad acerca de este problema puede permitir abonar elementos para comprender más este fenómeno.

METODOLOGÍA.

Nos hemos propuesto como objetivo general de este trabajo el describir e interpretar las manifestaciones y significados de los alumnos de esta secundaria ante la disciplina que la escuela como institución pretende imponer; así como proporcionar elementos para la comprensión de este fenómeno educativo. Lo anterior a fin de promover una visión que considere la interculturalidad y promueva relaciones más democráticas en el contexto educativo.

Este estudio se realiza bajo una metodología cualitativa de investigación que se caracteriza por la búsqueda de significados y sentidos a los hechos humanos, a través de una descripción profunda y detallada que permita acceder a su interpretación y con ello a la comprensión a los mismos.

La técnica que se emplea para recopilar la información es la entrevista semiestructurada individual y en grupos focales, que obedece básicamente a la necesidad y desafíos que el objeto plantea, pues el propósito planteado puede lograrse recopilando los discursos de los actores, esto nos permite dar cuenta de la perspectiva de los participantes o protagonistas. De los sujetos usualmente borrados y negados en el contexto escolar moderno: los alumnos. La técnica empleada para el análisis e interpretación de los resultados, así como su validación es la del análisis cualitativo de contenido. Este es un estudio de caso y aunque se aprecia que esta escuela es prototípica del nivel secundaria en este contexto espacio temporal, se es conciente de que lo que aquí ocurre, no se da en otros contextos similares, pues la cultura institucional y regional son diversas y complejas. La población de este estudio fue seleccionada basada en criterios específicos que siempre pretendieron encontrar informantes de calidad respecto al problema planteado; como producto de estos criterios, se accedieron a 33 informantes, 20 de género masculino y 13 del femenino; 15 de los cuales fueron entrevistados individualmente y el resto en entrevistas colectivas o grupos focales, donde una fue exclusiva para mujeres y otra para hombres. Cabe aclarar que estos alumnos eran los que más reportes de transgresiones tenían en la escuela y algunos incluso estaban en posibilidades de causar baja en la institución por esta situación o acumulación de asignaturas reprobadas. El trabajo de campo se sistematizó y analizó con técnicas cualitativas que dieron una serie de resultados que se manifiestan en categorías sociales que adelante se analizan.

La teoría que orienta la interpretación de este objeto se ubica en las obras de la resistencia, particularmente en Peter Mclaren, quien propone analizarlas como cualquier manifestación sea o no conciente, que simbolice el desacuerdo con los rituales y rutinas que la escuela organiza para lograr sus propósitos deslibidinizadores y de dominio a sus miembros. En este sentido es como inserta la idea de una cultura escolar opuesta a la callejera que los alumnos tienen y llevan a la escuela de diversas maneras. Dicha cultura callejera se articula con aspectos de la vida posmoderna. Una vida que se define en la personalización o el narcicismo, el hedonismo, la indiferencia o el sin sentido, la trivialización de los actos y del saber científico, así como de la escuela. Lo cool y lo light en la vida, que se traslada de la esquina al centro escolar, además de otros aspectos que permiten comprender lo que ocurre en las escuelas (Lipovetsky, 2005; Hargreaves, 1996; Giroux, 1996.) Lo anterior se encuentra cruzado por el ambiente de esta escuela, situada en una ciudad excesivamente poblada y pauperizada, donde el sub y el desempleo son comunes, en una comunidad de desintegración familiar y delincuencia; dentro de un país atrasado y dependiente donde la globalización (promesa incumplida), ha traído más perjuicios que beneficios (para las mayorías), además de una reciente historia de crisis que los gobiernos neoliberales han acarreado con el consabido incremento de la delincuencia y la informalidad, todo ello, en evidente relación con la vida cotidiana escolar, porque la escuela no es, ni puede ser, un espacio aislado a ninguno de estos fenómenos.

ANÀLISIS Y DISCUSIÒN DE RESULTADOS

El análisis de los significados y sentidos que los alumnos dan a los diferentes modos de actuar así como a las formas en que se representan sus realidades, no se puede alejar de la historia personal ni de los contextos en que se desarrolla la acción humana, tales como la escuela, el grupo, la comunidad misma. La familia en este caso, puede jugar un papel relevante para la comprensión de nuestro objeto de estudio, por lo cual se incluye una visión de esta institución social.

Los profesionistas no envían a sus hijos a estas escuelas

. Por ser esta una escuela pública enclavada en una región urbana y marginada de la ciudad de México que padece una serie de conflictos sociales tales como la existencia de bandas juveniles, drogadicción, alcoholismo y delincuencia, esta institución es en particular poco solicitada y deseada como opción educativa de este nivel, aún por los mismos vecinos más acomodados del lugar, por ello la mayoría de los alumnos que se matriculan en esta son provenientes de comunidades que mantienen características similares a las ya anotadas, hijos de familias con escaso capital cultural y económico. De inicio pues hay que considerar este elemento como crucial: los alumnos no deseaban ansiosamente quedarse en esta escuela, sino que fue una asignación oficial dados los escasos y precarios resultados obtenidos en el nivel previo. Lo anterior no es de extrañar pues aunque en efecto hay excepciones, las ocupaciones y la situación socioeconómica de las familias de las cuales los informantes provienen son similares en esa escasez de recursos económicos y culturales. Del total de entrevistados, cerca de una tercera parte tenían una familia incompleta (casi siempre sin padre) o inconstante (por diversidad de problemas los padres se separaban frecuentemente). Las ocupaciones básicas de los padres eran: chóferes, obreros, empleados y una tercera parte eran comerciantes informales; de las madres la mayoría eran amas de casa, algunas trabajaban en labores domésticas o como obreras y pocas trabajaban como empleadas en oficinas haciendo labores administrativas

A decir de Reimers (1999), son doce los grados de escolaridad que se requieren en América Latina para que un buen porcentaje de la población emerja de la pobreza extrema, que en México, es escandalosa considerando que tenemos al hombre más rico del mundo. También se ha dicho que es la escolaridad de la madre, más que la del padre, definitoria en esta posibilidad. Sin embargo en el caso que nos ocupa, esto es decepcionante si a esos datos nos atenemos: la escolaridad de los padres es escasa y excepción hecha de tres informantes cuyos padres había concluido su bachillerato, la mayoría solo terminaron la secundaria y una parte menor solo la primaria; pero el caso de la escolaridad materna era aún más alarmante, pues una tercera parte concluyó la secundaria, otro tanto la primaria y el resto, aunque no es analfabeta, tenían estudios inconclusos de primaria.

Evidentemente que los elementos del contexto familiar ya descritos repercuten en el capital cultural que los alumnos poseen y que a decir de varios autores, tienen que ver en su rendimiento escolar, lo cual se ve mediado por las expectativas que los padres y madres de alguna manera, a través de sus lenguajes, manifiestan a sus hijos acerca de la escuela y su futuro ocupacional. Estudiar para que "sean alguien en la vida" es el mejor deseo de los padres y madres para sus hijos y es lo que estos informantes han recibido como mensaje: ambiguo, complejo, cargado de ideología: se es nadie, solo estudiando se logra ser alguien. Alguien con escolaridad y dinero, alguien que manda y no es mandado. El colonialismo se actualiza en este mandato pocas veces cumplido, pero siempre deseado. El "ninguneo" a los pobres, sometidos, conquistados, explotados ha dado resultado en este sector de la población que todavía pone sus expectativas (aunque con pocas esperanzas) en la escuela para ascender socialmente. Sin embargo, aunque los padres creen y han construido una realidad correspondiente a su época, aquella en que había seguridad en las perspectivas y perspectivas de seguridad, los alumnos conciben una distinta. No puede ser de otra manera, les ha tocado vivir a nivel mundial y nacional situaciones muy diferentes. La globalización y la posmodernidad han dejado secuelas importantes en su forma de percibir la realidad escolar.

Existe una contradicción entre las condiciones de la vida social y las del mundo escolar, pues señalan que mientras que la escuela sigue siendo moderna, la sociedad ya es posmoderna, lo cual acarrea ciertas consecuencias que repercuten de diversas maneras en la escuela misma.

Giroux (1996) por ejemplo, se centra en las actitudes de los jóvenes, a los cuales denomina fronterizos, ya que se encuentran en una situación generacional que se sitúa entre la modernidad y la posmodernidad. Esta situación se caracterizaría por una apatía y pesimismo que se tiene con respecto al futuro; las esperanzas que se tenían con relación a la movilidad social y económica se han desvanecido en la mayoría de los países, estas condiciones económicas ponen en tela de juicio el papel de la educación. Es una generación para los cuales los medios se han vuelto un sustituto de la experiencia, al igual que en múltiple casos lo es la droga, caracterizados también por familias deshechas o con serios problemas de comunicación afectiva, los jóvenes, particularmente los adolescentes, también ven a la escuela como un centro de diversión, un pasatiempo que difícilmente resolverá sus problemas económicos futuros, pero que debe cursarse como una necesidad socialmente impuesta mientras tienen la edad para trabajar, pero que además puede resultar, en ocasiones, divertida. Lipovetsky (2005) se refiere a la indiferencia pura, al narcisismo y el hedonismo como características de la posmodernidad, que no solo afecta a los jóvenes sino a todos. La escuela inserta en esta lógica posmoderna de búsqueda de la novedad, donde lo nuevo deja de serlo en cuanto llega, convirtiendo todo en viejo; con una incesante búsqueda de satisfacción del deseo, del placer personal, a la carta, se convierte en un mecanismo anacrónico de estandarización y de disciplina que contraría a lo anterior. En ese contexto la escuela es una institución caduca donde los alumnos deambulan mientras pasa el tiempo. Quizá por lo anterior Hargreaves (1996), advierte de una tendencia de la escuela a volverse aún más rígida y autoritaria ante esta circunstancia de anomia estudiantil y docente. La escuela en análisis esta saturada de rutinas simbólicas, casi todas ellas en búsqueda del orden donde todos deben hacer lo que deben, donde y cuando deben. Intentando evitar a toda costa la contingencia, porque el mejor día es cuando es un día de rutina. Así la entrada a la escuela, el cierre de la puerta, el uniforme, el corte de cabello, el pase de lista en las clases, la revisión de la tarea, las bancas alineadas, el permiso para faltar, los exámenes, la distancia social que se mantiene con las autoridades escolares, los desfiles, los honores a la bandera y otros aspectos son evidentemente tendientes a la búsqueda de la disciplina entendida esta como la pasividad en el cumplimiento de los roles que los actores deben tener para el logro del orden escolar.

En suma, se percibe que la sociedad posmoderna actual esta vacía de sentido, no hay direcciones a donde dirigirse, las utopías han desaparecido y la ciencia ya no es un parámetro de seguridad, es decir, ya no se tienen esas perspectivas de seguridad, ni seguridad en las perspectivas, todo es sumamente incierto. Ante esta situación no es de extrañar que los sentidos y significados que se tienen hacia la escuela en este nivel sean vagos, poco construidos y más bien improvisados por que se percibe que la escuela es importante, pero nadie sabe bien porque; al respecto los alumnos, recogiendo las expectativas de los padres (reveladoras de la ideología de dominio que subyacen en estas frases) señalan frecuentemente que estudian para "ser alguien en la vida". Al encontrar un significado y un sentido tan escueto y ambiguo con respecto a las expectativas escolares, cargado de ideología, es de esperarse que estos alumnos tengan comportamientos poco conformistas con respecto a la disciplina que la escuela promueve. Más bien cabe esperar lo contrario.

"Los alumnos aguantan las clases" Es esta una frase que recupera el significado de estos sujetos que viven la clase con sufrimiento. Esperan que pronto acabe y que tengan tiempo libre abundante. Obviamente están divorciados del conocimiento que puedan obtener de ellas y si acaso están atentos a los procesos evaluatorios que incluyen su asistencia y orden. Hay entonces un sin sentido hacia el aprendizaje. En efecto, en tanto que los alumnos no se interesan por desarrollarse académicamente en este nivel, manifiestan, muchas veces de manera no consciente, actitudes de inconformidad a lo que ocurre en sus clases cotidianas, las cuales tienen que ver con la incredulidad a los rituales escolares en general. A decir de Lipovetsky (2005):

"Es ese abandono del saber lo que resulta significativo, mucho más que el aburrimiento, variable por lo demás, de los escolares. Por eso el colegio se parece más a un desierto que a un cuartel… donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses. De manera que hay que innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación, investigación pedagógica y ahí esta el escándalo, puesto que cuanto más la escuela se dispone a escuchar a los alumnos, más estos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar vacío". ( 39)

Los alumnos viven en una sociedad prismática donde conviven rasgos tradicionales y modernos que se combinan con aspectos propios de la posmodernidad. Los alumnos, carentes de sentido, sin conciencia política y social, cada vez más imbuidos en una lucha feroz por su individualidad, regados en bandas callejeras que sostienen a fuerza de la violencia su particularidad de la que se sienten orgullosos, sin un sentido político de cambio social humanitario, están insertos en una revolución indiferente señalan Cólom y Mélich (1996), en un "Let it be" constante que exige el derecho a su individualidad en una escuela que pretende estandarizar. Así, este sujeto pasa la vida en el salón haciendo diversas actividades que no tienen que ver con su desarrollo académico, pues esto pasa a un segundo término. Intentan pasarla lo mejor posible mientras que están "esperando que acabe la clase". La cual se ha convertido en una arena de lucha para no ser "atrapados por los maestros" según sus propias expresiones.

El manejo del tiempo y las irrupciones a la clase son acciones cotidianas que manifiestan de los alumnos, su inconformidad. Son resistencias dice Mclaren. Y lo son en la medida en que se oponen de distintas formas a que el currículo formal se lleve a cabo de la forma en que se lleva a cabo (currículo vivido y oculto). Son formas de traer la cultura callejera, de los amigos, de la banda a la clase. En esta cultura hay informalidad, espontaneidad, policromía, flexibilidad y ante todo gozo. La escuela se preocupa por lo contrario. Hay mayor control disciplinario, más medidas correctivas y sancionadoras, más obligación. En una época en que los derechos son lo prioritario se puede acusar fácilmente al docente y escuela de violentar al alumno con "tanta" actividad escolar. Hasta el docente ha aprendido que es mejor bajar las exigencias hacia los alumnos en esta escuela y así evitarse complicaciones

Existen muchas maneras de evadir la clase, estas son empleadas por los alumnos cuando no les interesa o no es lo suficientemente amena:

"... empezamos a gritar, a chiflar, nos empezamos a mentar la madre, le pegamos a las butacas, a modo que el maestro se llegue a desesperar... hacer ademanes para que todos se rían... hacer ruidos de animales, estornudos... el eructo.... lo hacemos para quitarnos de lo cotidiano... también les puedes decir que te sientes mal, que te deje ir a tomarte una pastilla, que estás mal de los riñones… una forma frecuente era ponerse un pañuelo en la nariz y decir al maestro que le estaba sangrando para ir al baño......"

Amplios son los recursos empleados por estos alumnos para "manejar o evadir el tiempo" y actividades de la clase y de esta manera apropiársela, no dejarla al arbitrio de la institución y del docente que intentarían si les es posible, disciplinar las actividades cotidianas de la clases y a sus actores. Algún informante, usando un concepto empleado por un docente con buena aceptación y logros de aprendizaje entre ellos, decía respecto al mismo: "nos quiere cooptar", evidenciando con esto una resistencia al aprendizaje aún con docentes que destacan. Y es que en esto subyace la lógica del menor esfuerzo académico posible: entrar tarde, hacer lo menos posible, salir cuanto antes y obtener la mayor calificación posible. Las irrupciones son formas de evadir la monotonía de una clase que propone aprendizajes de contenidos que no les interesan a estos sujetos. Incluso en algunos casos se llegan a medidas extremas con tal de impedir su desarrollo como provocar cortos circuitos, aventar bombas olorosas, esconderse del docente en colectivo, y otras igualmente denotativas del significado de lo escolar. Todo esto finalmente son manifestaciones de rechazo a la clase, a sus contenidos, técnicas de enseñanza, mecanismos de evaluación y a los maestros mismos como tales, los cuales se conciben en este discurso como los representantes de la institución escolar y sus reglas.

¿La desconsideración o la ausencia del deseo?

Si hablamos de lo que el alumno quiere de la escuela, debemos anticipar que las razones educativas en estos sujetos están débilmente presentes y que su presencia en la misma se debe más a un mandato familiar que a un deseo personal. Cuando Mc laren plantea que en la escuela existe una deslibidinización creemos que se refiere a la gran gama de imposiciones que la escuela plantea para la vida del estudiante.

Se piensa por parte de los informantes que el maestro exagera casi siempre su papel de impositor y represor del deseo de los alumnos, se habla de que en el salón se imponen reglas muy estrictas que no consideran en absoluto el deseo de ellos y que por lo tanto se olvida que son adolescentes inquietos y rebeldes, en busca de identidad, idea psicologizada que parece se ha difundido entre los mismos alumnos, e incluso docentes, actores ambos que a decir de Moscovici (1961), se convierten en "sabios aficionados" al reconstruir como representación social las teoría psicológicas de la adolescencia, que es empleada por estos para criticar en el caso de los maestros y para justificar en el caso de los alumnos las actitudes de ambos en clase: los primeros "controlando al adolescente inquieto, descontrolado", los segundos tratando de rebelarse ante lo impuesto pues dicen: "somos adolescentes":

"...Si el maestro se pone más estricto nos rebelamos más… más lo hacemos para hacerlo enojar... nadie te tiene que decir lo que tienes que hacer porque ya eres una señorita y uno se educa como uno cree que es lo correcto......además nunca te van a educar, porque si te dicen –¡siéntate aquí o haz esto!- nunca le vas a hacer caso... es lo mismo con los padres... entre más te prohíban las cosas, más lo haces..." "

Con otras prohibiciones o reglas ocurre lo mismo, pero es en la apariencia personal donde enfatizan los alumnos más su defensa y su rebeldía. El uso de gorras en el salón, los aretes o piercing en varones, uso del uniforme, los cortes de cabello "decentes" son algunas de esas características que los estudiantes defienden con vehemencia. La prohibición reiterada es fuente de rebeldía, aunque lo que predomina como actitud de manera más extendida sea el acomodo rebelde a esas circunstancias en la mayoría de los alumnos. La identidad personal es lo esencial en estas manifestaciones de rebeldía, es una forma de oposición que impugna a la disciplina por negar su deseo. Mclaren (1994), afirma al respecto que:

"…los estudiantes rechazan la cultura del aprendizaje en el aula porque, para la mayor parte, está deslibidinizada (niega el erotismo) y esta influida por un capital cultural al cual los grupos subordinados tienen un acceso poco legitimado. La resistencia a la instrucción escolar representa una solución de parte de los estudiantes para no ser disimulados frente a la opresión; es una pelea en contra de que se borren sus identidades callejeras. Resistir significa pelear en contra de que se vigile la pasión y el deseo..."(230).

A pesar de lo anterior nos preguntamos si estos estudiantes tienen algún deseo o sentido "legítimo" hacia la escuela, que no sea el de convivir con sus amigos y alejarse de los quehaceres de su casa o incluso el de la obtención eventual del certificado si es que logran acomodarse en la escuela lo suficiente para ello, pues es de notar como ha mencionado Lipovetsky que el desarrollo e interés en lo académico es lo que se extraña más por su ausencia. En ese sentido es como la idea de Mclaren sobre la "deslibidinizaciòn" solo podría referirse a esos intereses "callejeros" que los alumnos quieren insertar en la dinámica escolar, que a la vez ante las condiciones sociales posmodernas llenas de individualización, hedonismo y diversidad también se resiste y actúa con mayor disciplina, tratando de enderezar los "malos comportamientos" de los alumnos. "La lucha por la diferencia" se manifiesta en expresiones de estos alumnos como las siguientes:

"… en algunos casos el traer arracadas o cabello largo es una forma de expresión, se siente uno a gusto consigo mismo… Uno esta libre, o sea, es tu cuerpo, es tu cara, son tus cabellos y eres libre para hacerte lo que se te antoje…"

Pero además de esto, se maneja que existe una injusticia en el trato hacia los miembros de la comunidad educativa, pues se percibe que si algunas profesoras asisten maquilladas y los profesores traen los cabellos largos y ambos visten como quieren, entonces ¿porque a ellos no se les permite? En efecto parece ser que el alumno de este nivel se siente dominado, forzado a seguir ciertas reglas y pautas de comportamiento que no le son agradables y le llevan a sentirse incómodo y se diría enajenado a esta realidad que no ha construido y en la que no participa en su elaboración más que a través de sus actitudes de disidencia que desafían este ritualismo escolar moderno.

Es aquí que la frase "ya no somos de primaria" se convierte en reclamo constante de estos alumnos ante las circunstancias de esta escuela normalizadora que sigue con una fe ciega los preceptos de la modernidad. Giroux (1996) afirma que la escuela se ha caracterizado por ser un lugar en el que la disciplina, y el poder son prácticamente incuestionables, donde se sostiene una fe casi absoluta en la racionalidad científica técnica en la que el equilibrio y el orden son categorías fundamentales de la certidumbre; en ella "la contingencia es el enemigo y el orden la tarea" (154) Dentro de esta lógica, bajo el argumento de que la escuela es formadora, se imponen una serie de reglamentos que pretenden uniformar las conductas de los alumnos para el mantenimiento del orden preciado por los integrantes de mayor jerarquía en la escuela, incluyendo aquí al maestro. En esta pretensión la puntualidad y asistencia son puntos nodales en el orden escolar: nadie debe estar en el patio a la hora de las clases y debe existir un ambiente de silencio porque "el silencio es signo de que todos están trabajando"

Sin embargo existen mecanismos ante estas disposiciones que denotan un amplio conocimiento de las normas y su operatividad, de tal manera que incluso pueden llegar a infringirlas con un alto sentido de superioridad sobre el personal que se encarga de vigilarlas y hacerlas cumplir. Las oposiciones encuentran su significado en que el sujeto alumno es aquí considerado un menor de edad, irresponsable e incapaz de decidir lo que le conviene y lo que no; de alguna manera esto es percibido y rechazado por ellos en la dinámica escolar, encontrando los resquicios que deja esta para expresar su inconformidad aún a través de la acomodación rebelde que se distingue por la simulación.

REFELEXIONES FINALES.

La resistencia es una categoría que permite interpretar los comportamientos de los alumnos en el contexto escolar, pero ésta, desde la perspectiva de Mclaren en tanto oposición a la disciplina escolar, es mejor comprendida cuando se toman en consideración las condiciones contextuales que la sociedad prismática mexicana de la ciudad de México: tradicional y moderna, pero sellada con rasgos posmodernos como el hedonismo, la personalización y el sin sentido, encuentran eco en una escuela normalizadora que lucha contra los deseos callejeros de estos alumnos que pareciera ser, están destinados a la exclusión a menos que desarrollen una acomodación menos rebelde a esas circunstancias. Las actitudes de apatía escolar también encuentran mayor comprensión cuando se entiende que el contexto económico neoliberal de desigualdad extrema trae muy pocas perspectivas de seguridad a los alumnos, quienes ven en el auto empleo informal una fuente inagotable de libertad e ingresos que incluso superaría a los de profesionistas o cuando menos a los de sus maestros: representantes de un orden y casta que no son muy deseables por estos.

La clase se ha convertido en un espacio de lucha contra el currículo y el maestro que lo encarna y lo atrapa, de pérdida del tiempo, según sus propias expresiones. La escuela aparece en estos alumnos como una institución sufrible, pero necesaria. Estudiar y comprender este fenómeno, fuente de inequidad social, podría potenciar el desarrollo humano de los estudiantes y de los funcionarios mismos de la escuela en la búsqueda de relaciones sociales más justas y democráticas, donde la interculturalidad se convierta en un fin a seguir a partir de realizar una reflexión crítica a la institución escolar y su pretensiones modernas de estandarización y control.

Dr. José Inés Lozano Andrade

Escuela Normal Superior de México

Guillermina González Almazo

Escuela Secundaria 118 del Estado de México

ODISEO

Revista electrónica de Pedagogía

EDUCACIÓN: ¿PARA QUÉ TRABAJO?

2010-05-19T03:02:00.000-07:00

Este 1 de Mayo celebramos, una vez más, el Día de los Trabajadores y Trabajadoras. En la práctica cotidiana de las escuelas, conmemorando esta fecha, se acostumbra hacer recuentos históricos sobre este Día o en el mejor de los casos- analizar la situación actual de los Trabajadores, como algo externo al proceso diario de la escuela y del colegio. En esta breve reflexión, quisiera establecer que la cuestión del trabajo está inmersa dentro de la misma práctica educativa y no es una realidad separada.
　
TRABAJO Y EDUCACIÓN NACEN JUNTOS.
　1. El humano debe mantenerse y desarrollarse; él mismo debe producir y reproducir su propia vida. Los humanos inventamos nuevos valores y nuevas necesidades y para satisfacerlas, actuamos en y desde la naturaleza. Esta práctica se le denomina trabajo.
　
2. Marx dijo: "Una araña ejecuta operaciones semejantes a la de un tejedor; y una abeja supera a más de un arquitecto, al construir su colmena. Pero lo que distingue al peor arquitecto de la mejor abeja, es que el arquitecto prefigura en su mente lo que va a construir, antes de transformar su imaginación en realidad". El humano actúa no por instinto, sino de manera conciente. Todo trabajo se orienta hacia un objetivo previsto por el humano. Los humanos deberían establecer y prefigurar lo que desean producir.
　
3. Mediante el trabajo, el humano se realiza como tal y produce bienes y servicios que los utiliza de inmediato para su satisfacción. El trabajo surge con un valor de uso. Se trabaja para producir bienes y/o servicios de utilidad.
　
4. En la medida que los humanos somos capaces de guardar información fuera de nosotros mismos, la práctica cotidiana del trabajo se convierte en experiencias y éstas en saber social e históricamente acumulado. El humano produce la cultura.
　
5. El desarrollo de los humanos se basa en la acumulación histórico-cultural que se retoma y amplía. Y la educación no es sino la práctica social que permite esta continuidad La educación es el proceso de transmisión, asimilación y recreación de la cultura social e históricamente producida. Por medio de ella, las personas individuales se humanizan y heredan la cultura social e históricamente producida por la humanidad, en lo referente al trabajo.
　
6. Mediante la educación el saber objetivo (social e históricamente acumulado) se convierte en saber subjetivo (interiorizado en las personas individuales y grupos). De esta manera, será posible arribar a un saber objetivado y un saber recreado en la práctica social. La herencia cultural desencadenada en la práctica humana de trabajar se reproduce y recrea mediante los procesos de enseñar y de aprender.
　
7. La práctica educativa condiciona la continuidad histórica de los humanos respecto a los componentes del trabajo: Los objetos del trabajo (lo que es materia de transformación por el trabajo humano); los instrumentos de trabajo (los medios usados); y la misma fuerza de trabajo (capacidades directamente humanas usadas en el trabajo). La educación recupera y recrea el acumulado histórico en estos campos. La historicidad del trabajo no tendría razón de ser sin la práctica educativa; pero esta práctica sería vacía sin el trabajo.
　
8. El modelo capitalista de producción conlleva la separación del trabajador de los medios de producción (objeto de trabajo e instrumentos de trabajo). El trabajador solamente se queda con su fuerza de trabajo. Cuando esto sucede se generan dos consecuencias básicas: (a) El trabajador ya no produce lo que él se prefigura; el objetivo del trabajo le es impuesto al trabajador, aunque no tenga un valor de uso para él; y (b) Lo que produce el trabajador ya no le sirve necesariamente de manera inmediata; por ello, para sobrevivir debe adquirir mercancías que otros han producido; es decir, la producción humana adquiere un valor de cambio.
　
EDUCACIÓN Y TRABAJO EN EL NEOLIBERALISMO.
　9. Cuando el trabajo está orientado a producir bienes y servicios con valor de uso, la misma educación también desarrolla la fuerza de trabajo con enfoque de valor de uso. Las prácticas educativas aparecen como un derecho para potenciar de la mejor manera la fuerza de trabajo, sin ninguna mediación. El nexo entre Educación-Trabajo es directo. La ruptura surgirá con el modelo capitalista y se profundizará con el neoliberalismo.
　
10. Cuando el trabajo está orientado a producir bienes y servicios con valor de cambio, la misma educación también desarrolla la fuerza de trabajo con enfoque de valor de cambio. Las prácticas educativas aparecen como un servicio para potenciar la fuerza de trabajo y obtener credenciales de mérito para postular a algún empleo. La categoría "empleo" surge como un prerrequisito para tener un trabajo. La práctica educativa ya no sirve directamente para trabajar, sino para tener algún cartón y ofrecer la fuerza de trabajo en algún empleo. Solamente así, se puede trabajar.
　
11. Al aceptarse la categoría empleo, se asume que hay un empleador y un empleado. Se aceptan las condiciones de asumir la fuerza de trabajo como una mercancía. Se imponen las relaciones sociales de producción capitalista.
　
12. La misma práctica educativa se convierte en una mercancía objeto de transacciones de compra-venta: adquiere un valor de cambio. Pero no hay relación directa entre desarrollar capacidades vía la educación y obtener un trabajo. Como los trabajadores ya no son dueños del objeto del trabajo, ni de los instrumentos de trabajo, ofrecen su fuerza de trabajo (capacitada por la educación) en el "mercado de empleo". Los cartones solamente le sirven para hacer cola en ese mercado de oferta-demanda de empleo. Le sirven de mérito para acreditar sus capacidades en el mercado de trabajo.
　
13. El modelo neoliberal está llevando hasta el extremo el rasgo meritocrático en el desarrollo acreditado de capacidades. Por ello, cada vez las exigencias de mayores cartones.
　
14. La educación que debería ser desarrollo de capacidades, con enfoque de valor de uso, pierde su riqueza humana al transformarse en simple mercancía con valor de cambio en el actual modelo hegemónico.
　
CUESTIONES PARA EL DEBATE
15. En esta semana que celebramos el Día del Trabajo podríamos debatir cuestiones como las siguientes:
　
¿Nuestros hermanos campesinos andinos y amazónicos desarrollan su trabajo con enfoque de valor de uso o de valor de cambio? ¿Qué consecuencias le genera esta situación en su desarrollo humano?
¿Por qué una ama de casa o niños/as de nuestra escuela dicen que "no trabajan", cuando no tienen un "empleo"?
¿Hay niños/as trabajadores en nuestras aulas? ¿Qué homenaje debemos brindarles en esta fecha?
¿Cómo analizar la situación de empleo-trabajo en nuestra comunidad local, en nuestra región y en nuestro país?
¿Es posible replantear el modelo de sociedad, para ir más allá de considerar la fuerza de trabajo como una simple mercancía? ¿Qué podemos hacer en esta perspectiva?

Sigfredo Chiroque

Domingo 25 de abril de 2010
　

Aniversario de Paulo Freire

2010-05-11T03:02:00.002-07:00

¿Conoces el pensamiento de Paulo Freire? ¿Lo conocemos? ... Aquí una pequeña ayuda. Estamos desde mayo del 2005 batallando día a día sin interrupción alguna por hacerlo conocer a través especialmente de nuestro grupoyahoopaulofreire, y a través de nuestra presencia en muchas otras redes.　　Reflexionemos en este día de Aniversario sobre la opción socialista central de Paulo Freire en algunos de sus textos opción a la que nos decía debemos de tener orgullo militante de serlo:

•　　　　　　　 "No puedo volverme conviviente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que　 causa a los seres humanos ....

•　　　　　　　 Mi voz tiene otra semántica, otra música. Hablo de la resistencia, de la indignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más"　

•　　　　　　　　　"Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios.

•　　　　　　　 "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños"　　　　　　　　 Pedagogía de la indignación, ps. 64-65

•　　　　　　　 "30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. 　　　Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí".

•　　　　　　　　"No existe ayuda real entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llamadas sociedades "dependientes"　 (de hecho dominadas), en la comprensión　 de cuyas relaciones　 no puede prescindirse del análisis de clase" 　　 (Cartas a Guinea Bissau, pág. 15)

•　　　　　　　 "Y es que nuestra opción　 como militantes progresistas era para la promoción　 de las clases populares, lo que no se consigue a no ser por la transformación　 política y económico-social de la sociedad"

•　　　　　　　 "Lo ideal es la promoción de la conciencia rebelde a conciencia revolucionaria. 　　Radical sin llegar a ser sectaria.　　 Astuta sin llegar a ser cínica. 　　Hábil sin ser oportunista.　　 Ética sin llegar al puritanismo"　　　 Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI.　　 p.135-136

•　　　　　　　 "De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y la utopía" Pedagogía de la autonomía, p. 16

•　　　　　　　 La democracia política o formal no es suficiente -2　　 La democracia puramente formal hace muy poco, o casi nada, por la liberación de los oprimidos, a no ser　 a través de la　 utilización　 de espacios políticos cuya existencia la misma democracia formal no tiene cómo no admitir.　 Espacios que deben ser aprovechados　 por los progresistas en la lucha por la transformación de la sociedad".　 Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI.　 "Decimocuarta　 Carta: 164-177):

•　　　　　　　　"El dividir para mantener la opresiones otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan vieja como la misma opresión (…) Los opresores no se pueden dar el lujo de consentir la unificación de las masas populares, ya que ello ciertamente significaría una seria amenaza para su hegemonía (…)

•　　　　　　　 Toda unión de los oprimidos entre sí, ya es una acción en sí misma; pero ella apunta hacia una práctica mayor. Implica que tarde o temprano –al tomar conciencia de su despersonalización- descubran que serán fácil presa del dirigismo y de la dominación. Por el contrario, unidos y organizados podrán transformar sus debilidades, en fuerza transformadora, capaz de recrear el mundo para hacerlo más humano"　 Pedagogía del oprimido, ps. 138 y 142)

•　　　　　　　 "Utilizando una fórmula　 tan antigua como aún eficaz, el dominador divide entre si a los dominados, y de esta manera continúa reinando. 　　　La unidad de los diferentes se impone una vez más si éstos pretenden ser eficaces en su justa lucha"　　　 (Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. Carta octava, p. .199-200

El pensamiento pedagógico-liberador de Paulo Freire continúa siendo urgentemente vigente.

Recomendamos su lectura permanente, y algunos de sus textos ya　están subidos en nuestra Pág. web.

Freireanamente.

José.

* Los invitamos a suscribirse a nuestro grupoyahoopaulofreire. Gracias.

Paulo Freire fallecimiento 2 de mayo de 1997

José Rouillon Delgado

Necesidad de la formación política en el docente.

2010-04-29T03:47:00.002-07:00

¿Qué planteamientos políticos tiene nuestra teoría-practica educativa en nuestros países? ¿Qué nos es "permitido", "autorizado" en nuestras aulas? ¿Nos interesa evaluar nuestra práctica docente? ¿Sólo en lo pedagógico y metodológico? ¿Somos diferentes, somos antagónicos o, somos complementarios? ¿Hay neutralidad posible? ¿Cómo dialogar? … ¿Lo hacemos? … ¿Nos interesa nuestra formación de economía política?

Enviamos una seria opinión de Howard Richards para ser estudiada y contrastada con nuestras realidades. ¿Qué alcances o límites tiene? Nos dice: "Si no fuera por las luchas de nuestros antepasados no tendríamos siquiera el derecho a reclamar, ni el derecho a trabajar para construir un mundo mejor, ni la salud y educación publicas, ni otros beneficios que gozamos." Nos preguntamos nosotros: Entonces ¿Tenemos la capacidad de cambiar el modelo económico capitalista? ¿Reformismo o revolución? ¿Qué dice nuestra practica docente? ¿Nos adecuamos al sistema? ¿Lo sostenemos? ¿Cambios sin llegar a tomar el poder de la dirección de la economía? ¿Se puede "parchar" la economía capitalista? ¿Howard plantea la necesidad de la acumulación de fuerzas políticas para el cambio alternativo al modelo neoliberal o, su estrategia es trabajar con el y desde el, con acciones solo localizadas y puntuales? …

Por otro lado, Ricardo Salgado de Honduras nos da un alcance: "Desde siempre nos han dicho que es terrible hablar de revolución, de socialismo, o cualquier otra concepción que implique cambios en nuestra sociedad. Mienten, manipulan, distorsionan, vilipendian, trafican y de repente se inventan enemigos permanentes para mantenernos sometidos a la más vil explotación. La forma en que nos transmiten las cosas no tiene mucho que ver con la realidad; nos hacen creer que hay cosas que son buenas en un lado y son diabólicas en otro ... La ayuda económica gringa es muestra del gran corazón y el compromiso con nuestra democracia mostrado por nuestro aliado del norte; la Alba es un pacto político militar que hace fluir petrodólares malignos en los países que tienen la desgracia de caer en esa esfera perversa que le quiere dar algo a los pobres. Y aunque la ayuda de uno y otro lado viene en dólares del mismo color, nos dicen que los dólares venezolanos minan nuestra dignidad; los dólares gringos nos dan bienestar, aunque los del sur van destinados a generar opciones de alimentos, educación y salud para los que menos tienen, mientras los otros están destinados a fomentar la capacidad de masacrarnos de los chepos y los chafas... Estos que prefieren ignorarnos, producen Visiones de País y planes de Nación para 28 años, como una condena ineludible para toda esta destrozada patria."

¿Se contradicen o se complementan las visiones de Howard Richards y Ricardo Salgado?

José Roulón

Para transforma la economía.

Howard Richards

Métodos para Transformar la Economía

En el pasado se ha intentado la transformación de la economía por muchos métodos, entre ellos la sindicalización, los movimientos sociales, la militancia política, las industrias recuperadas, la lucha armada, la resistencia no-violenta (Gandhi), la formación de cooperativas, la estatización de los bancos, la creación de ferias populares y monedas paralelas de trueque, la recuperación de prácticas solidarias de los pueblos indígenas, la responsabilidad social empresaria, la teología de la liberación, la fundación de comunidades utópicas, la nacionalización de industrias……..

El saldo ha sido mixto.

Por una parte, en lo fundamental la economía no se ha transformado. Hoy como hace dos siglos hay una tremenda desigualad y una tremenda inseguridad. Unos pocos acaparan la mayor parte de la riqueza. La mayoría tiene una vida estresada, muchas veces endeudada. Una minoría importante se encuentra francamente excluida, sobreviviendo por subsidios sociales, por pololeos ocasionales, por la caridad, por diversas formas de solidaridad, y en no pocos casos por la delincuencia.

Por otra parte algo se ha logrado.

Si no fuera por las luchas de nuestros antepasados no tendríamos siquiera el derecho a reclamar, ni el derecho a trabajar para construir un mundo mejor, ni la salud y educación publicas, ni otros beneficios que gozamos.

Dados los frutos escasos de tantas luchas y tanto sufrimiento durante tantos años, es lícito preguntar, ¿Cuáles son los métodos más eficaces para transformar la economía?

Con la colaboración de varios co-autores hemos venido sosteniendo la tesis que los métodos mas eficaces son los constructivos.

Los paros no transforman la economía. Es una lección de la historia. Es también una conclusión de la lógica, de la siguiente forma:

El sistema dominante tiene por finalidad partir con dinero y terminar con más dinero. Si no hay rentabilidad no hay producción. Si el valor comercial de lo que produces no sea mayor que tu sueldo, no te contratan. Aunque los consumidores necesiten algo, ese algo no va a ser producido en el caso que los consumidores no tengan dinero para comprarlo.

Los paros frenan la producción. Bajan la rentabilidad. Aquí se refiere a "paro" en sentido lato como todo lo que tiende a parar la actividad económica.

Puesto que el funcionamiento de la sociedad entera depende de la producción, tarde o temprano la estructura social reacciona imponiendo condiciones que favorezcan la rentabilidad. Tales condiciones se llaman "régimen de acumulación" o sea, el conjunto de condiciones políticas, culturales, y jurídicas que aseguran la rentabilidad y por ende la producción.

Por lo tanto más transformador que los paros son aquellos métodos que matizan, y en fin de cuentas superan la necesidad social de imponer un régimen de acumulación.

Ejemplos son las industrias recuperadas, la formación de cooperativas, la estatización de los bancos, los emprendimientos populares, la creación de ferias populares y monedas paralelas de trueque, la recuperación de prácticas solidarias de los pueblos indígenas, la responsabilidad social empresaria, las doctrinas sociales de las iglesias, la fundación de comunidades utópicas, la ampliación del sector publico no solamente en el sentido de armar mas empresas publicas sino también en el sentido de armar empresas (sean publicas, privadas, para-estatales, o cooperativas) que funcionan con criterios sociales y no con el criterio de maximizar el excedente financiero en desmedro de otros objetivos……..

Se trata de una economía plural, construida paulatinamente por promover cada día más instituciones alternativas a las dominantes. En la diversidad hay resiliencia. En la sumatoria de formas múltiples de producir y repartir, hay inclusión. En el fomento, evaluación, y paulatino mejoramiento de aquellas instituciones que den soluciones concretas a la gente, hay democracia.

El papel de la empresa privada en la economía plural es honorable y valorado pero no es dominante. Explico:

Hoy en día existen empresas que pagan buenos sueldos, que cumplen con sus obligaciones tributarias, que actúan con responsabilidad social, que negocian en buena fe con los sindicatos, que destinan sus excedentes a finalidades justas (por ejemplo inversión en tecnologías verdes, pagos a fondos de jubilación que sean accionistas de aquellas empresas…. etc.)

Hoy en día otras empresas se encuentran en violaciones flagrantes de sus obligaciones legales y morales. Sin embargo, los trabajadores no se atreven a reclamar por temor al despido. El gobierno a menudo hace la vista gorda porque no quiere provocar su cierre. El gobierno no insiste en el cumplimiento de normas que no quieren y a menudo no pueden cumplir.

Mañana, en una economía transformada plural, se trata de poder aplicar "criterios escandinavos." Vale decir, se trata de trabajadores que se atreven a reclamar porque hay fuentes alternativas de empleo. Se trata de gobiernos que estén en condiciones de intervenir por el bien de todos. Cierren empresas incapaces de cumplir con las leyes. Becan a los ex trabajadores para que estudien hasta que encuentren otro empleo. Asesoran y subsidian a los ex dueños de las ex empresas para que se dediquen a otra actividad. En fin, la finalidad no es simplemente partir con dinero y terminar con mas dinero, sino conseguir la seguridad y realización personal de cada quien en una sociedad fraternal.

Europa cerrada

2010-04-20T03:54:00.001-07:00

Nuestra escuela cumple diversas funciones, en este blog nos ocupamos de ella como reproductora de un orden social, pero además tiene otras características, está naturalizado allí, y en toda la sociedad, un neto eurocentrismo, tomando en este caso a USA como parte de ella.

La historia es europea, lo mismo que los medios de comunicación, hacen que nos impongan sus intereses, y nos oculten sus contradicciones.

Me resultó sumamente interesante la presentación que “posteo” a continuación, ya que muestra con claridad una de esas contradicciones, que tiene mucha actualidad, y hunde sus raíces en su pasado colonial y me deja varias preguntas ¿Por qué no plantear en la escuela el derecho a vivir donde se desee? ¿Por qué se proclama la libertad de movimiento de los capitales y no de las personas? ¿Es compatible las actitudes que se toman, con las ideologías proclamadas? (A menos que se proclamen fascistas) …

Invito a recorrer la presentación y espero que les sea tan interesante como a mi.

Europa cerrada

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Europa cerrada J.M.A.S. – PORTUAL - 2007
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'Parece hipócrita la tenacidad con que Europa procura evitar la llegada de inmigrantes africanos, cuando no son otra cosa que el residuo patético de sus correrías coloniales durante varios siglos
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¿Acaso espera Europa que despues de saquear África despojándola de su cultura, de sus recursos materiales y humanos, de inyectarla con su fiebre perniciosa de consumo,
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pueda hacer frente al nuevo milenio como un castillo artillado en cuyo interior todos son felices mientras fuera sólo hay hambre y desesperación?
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En el cuento de Edgar Allan Poe 'La máscara de la muerte roja' se simboliza la inutilidad del intento del príncipe de encerrarse en su palacio a dar fiestas hasta que pase la peste.
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La muerte acabó entrando igual. Europa es rica gracias, en buena medida, a todo lo que se llevó de África
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¿Esperan acaso que los africanos hambrientos se queden padeciendo la miseria de sus atrocidades, mientras las sociedades europeas disfrutan de altos niveles de vida?
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¿Creen que es tolerable que quien les robó, mató y violó durante siglos, vengan ahora a pontificar y a darles lecciones sobre moral internacional y derechos humanos?
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¿No recuerdan, ingleses, las masacres de Kenya?
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¿No recuerdan, franceses, cuánto robaron de Dakar y de Costa de Marfil?
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¿No recuerdan, alemanes, los campos de concentración de Namibia y los cráneos del pueblo hebreo diezmado que aún conservan en el Museo de Medicina de Berlin?
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¿No recuerdan, belgas, sus atrocidades en el Congo?
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¿No recuerdan, portugueses, sus mortíferas excavaciones en busca del oro de Angola, sus cacerías de esclavos en Mozambique?
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¿No fue vuestra codicia , europeos, lo que regó de tanta sangre de niños inocentes los diamantes de Sierra Leona?
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Y ahora se permiten el lujo de repeler estas barcazas de desesperados, de encerrar y de deportar a estos seres humanos que llegan a sus costas y afean sus bonitas playas mediterráneas.
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Si Europa fuese consecuente con sus propias políticas de derechos humanos tendrían que acoger con los brazos abiertos a
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los africanos y suplicarles perdón de rodillas, ofreciéndoles compartir algo de lo que se llevaron de sus tierras.
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Y lo curioso es que estos seres humanos desesperados no piden lo que les correspondería, ni la devolución de lo que les pertenece.
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Apenas piden las migajas de una limosna, vender baratijas en las plazas, repartir diarios o limpiar automóviles... Y aun así no los quieren
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Demasiado doloroso el espectáculo, demasiado triste que en el centro de vuestra gran civilización se muestren los rostros oscuros de las víctimas que la hicieron posible
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Vuestra ceguera es admirable, vuestra hipocresía criminal, vuestra bajeza formidable
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Mediten largamente sobre lo que están haciendo europeos
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Ustedes, hacedores de historia, serían estúpidos si olvidasen sus enseñanzas.
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Todo el poder de Roma no impidió su caída a manos de los bárbaros
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Despertad de vuestro sueño torpe y egoista
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El mundo grita desesperado en torno vuestro
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¿Cuánto tiempo más creen que podrán fingir no escuchar?'
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Europa desea permanecer cerrada mientras una África saqueada hasta la saciedad se desangra...
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igual que nuestra América Latina... igual que el Oriente de segunda...
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Seguramente,algún día,Europa abrirá su corazón, sus puertas...
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Seguramente aprenderemos algún día a tratarnos todos los seres humanos como iguales,
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de no ser así, estaríamos aceptando los distintos genocidios ocurridos a lo largo de la historia como hechos normales...
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¿entonces?
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Pobre de Europa cuando China le eche mano ( y le echará), pobre EEUU cuando China le eche mano (y le echará)
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¿Habrá africanos que deseen defenderla, habrá latinoamericanos que deseen defenderla?
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Mírémosles a los ojos,
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descubriremos la grandeza de sus almas,
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haremos un mundo mejor y más justo.
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Empecemos hoy mismo a intentarlo
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Ellos lo merecen

Freire, Paulo. Vida y Obra

2010-04-11T03:44:00.000-07:00

1. Los intelectuales de la Sociología de la Educación Crítica: PAULO FREIRE
2. Tema: EL CONCEPTO DE EDUCACION POPULAR EN LA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE Concurso Cátedra SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION. Prof.Liliana Ruiz Diaz– F.C.E.-U.N.E.R. Año : 2004
3. “Educación y cambio”.
o “La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que este sea capaz de actuar y reflexionar”.
o “Así como no hay hombre sin mundo y mundo sin hombre, no puede haber reflexión ni acción fuera de la relación hombre – realidad.

Freire Paulo Nuevo

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4. Paulo Freire
o Nace en 1921 , en Recife (Brasil).
o Pedagogo brasileño. Estudia Derecho.
o 1963 . Se dedica a alfabetizar a las personas adultas, inventando su propio método de alfabetización.
o Es encarcelado y exiliado después del golpe de estado de 1964. Fija su residencia en Chile, desarrollando su teoría y su praxis. Fue nombrado experto de la UNESCO y posteriormente pasa a ser profesor de la universidad de Harvard.
o Fue asesor de varios países de África recién liberados de la colonización europea, colaborando en programas de educación de personas adultas, especialmente en Angola y Guinea.
o En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.
o En 1980 regresa a Brasil donde pone su mayor empeño en la lucha por una escuela pública y de calidad para todos.
o En 1986, recibió el premio internacional ‘Paz y Educación’ de la UNESCO.
o 1989 a 1992 asume la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo.
o A partir de 1992 da clases en la Universidad de Sao Paulo y cursos y conferencias por todo el mundo. Muere en 1997.
5. Obras:
o 1959. Tesis: Educación y actualidad brasileña.
o 1970 Pedagogía del Oprimido libro
o “ L a educación como práctica de libertad
o ¿Extensión y comunicación?
o Cartas a Guinea- Bissau
o La importancia de leer y el proceso de liberación.
o Pedagogía de la Esperanza
o Cartas a quien pretende enseñar
o Cartas a Cristina
o La educación en la ciudad
o Pedagogía de la autonomía
o Política y Educación
o El grito Manso
6. Educación Popular vs pública
o La escuela pública es la de gestión estatal, que genera la reproducción de la ideología de la clase dominante.
o Escuela Popular debe dejar de constituir un factor de expulsión de los sectores populares, sino constituirse en una fuerza social efectiva.
o Debe ofrecer a los hijos del pueblo una educación de la mejor calidad, para situarse criticamente frente a los sectores dominantes.
o Educación Popular debe entenderse como una concepción que propone modelos de ruptura, de cambios, de transformación total, a partir del desarrollo del pensamiento crítico de los participantes.
7. Bolleme G. En “Pueblo por escrito” dice.....sobre popular (1990)
o Aquello que pertenece al pueblo;
o Aquello que esta en uso entre el pueblo;
o Aquello que le es accesible;
o De lo que tiene a su favor o bien de lo que le es común al pueblo;
o A todos, anónimamente.
8. La escuela. Paulo Freire.
o es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…
o Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima.
o El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente.
o Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano.
o Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo.
o Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse.
o Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.
9. Aportes a su concepción educativa :
o 1. Refleja una escuela democrática centrada en el educando y a través de una práctica pedagógica.
o 2. La comunicación entre cada uno de los integrantes es una necesidad para alcanzar la libertad del hombre.
o 3. Una filosofía de la educación que plantea “pensar como oprimido”;.
o 4. Establece una relación en la que el que enseña reconoce que puede aprender de aquél al que va a enseñar.
o 5. Todas las personas implicadas en el proceso educativo, educan y a su vez son educadas.
o 6. El método fundamental para educar es el diálogo abierto, teniendo en cuenta las necesidades del individuo.
o 7. El estudiante es visto como protagonista del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor actúa como facilitador.
o 8. Sustento humanista de la educación, donde impera el absoluto respeto por el ser humano.
10. Camino de la educación popular. No al veneno de las letras......Don Pedro...(escuchado) .
o . Propone pasar de la conciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales y luego a la conciencia política .
o “ la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”.
o La práctica de libertad sólo encontrará expresión adecuada en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
o Con el método de alfabetización se accede a la educación liberadora
11. En su libro “ L a educación como práctica de libertad ”,
o quiere que el oprimido adquiera una conciencia crítica : las personas han nacido para comunicarse entre ellas. E s posible por una pedagogía para la libertad.
o se necesita una sociedad con condiciones favorables, sociales, políticas y económicas.
o A través de una concienciación de las personas por medio de la alfabetización, se puede llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad cerrada. La pedagogía de Freire podría denominarse como “ de la conciencia ” .
12. En “ Pedagogía del oprimido ” Freire dice :
o existen dos tipos de educación:
o La domesticadora.
o La libertadora.
o La domesticación consiste en transmitir una conciencia bancaria de la educación: se impone el saber al educando, que permanece pasivo, sin derecho a opinión.
o La libertadora sigue la misma línea que la concientizadora.
o Plantea que el proceso educativo no es neutral, sino que implica una acción cultural para la liberación o para la dominación.
13. ¿Cómo se manifiestan los componentes didácticos del proceso en la Educación Popular?
o Objetivo de la educación
o Está en el poder transformar al mundo a partir de un proceso de alfabetización. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
o Contenido de la educación
o Es la realidad del individuo, el contexto en que se desarrolla.
o Métodos
o Dialógico, abierto, franco, con posibilidades para la intervención social.
o Problematizador, en su centro se halla la pregunta de ¿Por qué?
o Medios
o La utilización de los recursos orales fundamentalmente. Depende del marco de referencia que se utilice.
o Evaluación
o Está en la misma medida en que se trasforme el entorno donde el individuo se desarrolla.
14. PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN POPULAR Paulo Freire
o Oprimido
o Realidad Opresor
o Persona Perezoso
o Conocimiento
o Transformación Educación Liberadora
o Práctica de la Libertad
o Con el oprimido Pedagogía del Oprimido
o Momentos
o Compromiso con la Realidad Ped. de los hombres en Proceso de Liberación
o Apropiación de Nuevos Conocimientos
o PODER
o Comienzan a alojar en sí mismo al Opresor
15. Conclusiones:
o La Educación Popular es el resultado de las necesidades de los grupos y clases sociales más explotadas, que en la educación encuentran la vía para romper con los esquemas de la sociedad cerrada.
o Es una concepción que propicia el desarrollo de un pensamiento crítico a partir de la práctica sistemática de la reflexión y el debate crítico sobre las experiencias de vida de los participantes.
o En esta concepción se encuentran muy bien delimitados los componentes didácticos del proceso educativo, evidenciando la particularidad de que el mismo se puede propiciar en un contexto abierto, es decir no aúlico.
o Es una concepción que propone modelos de ruptura, de cambios, de transformación total.
16. Guía orientadora y reflexiones:
o Analice en la bibliografía propuesta los siguientes aspectos de Freire, desde la perspectiva sociológica.
o El papel de la palabra en relación con la política.
o ¿Qué papel tienen los métodos de opresión?
o ¿Qué significa educación como práctica de libertad?
o ¿Porqué el sujeto debe descubrise y conquistarse como sujeto de su propio destino histórico?
o ¿Por qué una nueva pedagogía debe enraizarse en las subculturas de los sectores populares?
o Porque la pedagogía debe ser liberación de opresor y oprimido?
o . Explique desde el modelo de Paulo Freire lo siguiente: “De una simple mujer: Me gusta discutir sobre esto, porque vivo así. Mientras vivo no veo, ahora sí, observo como vivo.”.
o . Alfabetizar es la conciencia reflexiva de la cultura.
o . Concientizar es politizar

TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

2010-03-31T03:15:00.000-07:00

¿Por qué no llega a lograrse la plena escolarización de los jóvenes en América Latina y el Caribe? ¿Qué deberíamos hacer para lograrlo, superando la enorme brecha que existe entre la meta social y la cruda realidad continental?

Pretendo desarrollar aquí tres argumentos que, desde mi punto de vista, pueden ayudar a abordar las cuestiones en ciernes. Por razones que espero podrán ser evidentes, creo que el primer interrogante merece más atención que el segundo. No se trata, claro, de desconocer la importancia y la pertinencia de las políticas educativas destinadas a crear mejores condiciones de acceso y de escolaridad para todos los jóvenes de nuestras sociedades. Tampoco, naturalmente, de ignorar o desmerecer los avances de políticas públicas innovadoras que hoy se llevan a cabo en algunos países de la región, los cuales aspiran a revertir la herencia de exclusión y desigualdad que ha marcado la historia de nuestro continente y que los recientes gobiernos neoliberales no han hecho más que profundizar y cristalizar. Entiendo que la primera pregunta merece más atención ya que ella encierra una complejidad de la cual deriva cualquier consideración acerca de las estrategias políticas que podrían permitir enfrentar y superar el inventario de inequidades que limita las oportunidades sociales y educativas de millones de jóvenes en la región. Buenos diagnósticos no garantizan necesariamente buenas políticas. Sin embargo, malos diagnósticos conducen siempre a malas políticas.

Así las cosas, creo que es fundamental saber por qué no ocurre lo que, en apariencia, debería ser una meta deseable para todos: la escolarización universal de la juventud latinoamericana. Los argumentos presentados podrían, quizás, ser más apropiados para responder a la pregunta: ¿alguna vez ha sido una meta social la escolarización universal de la juventud latinoamericana? Si mi aporte ayuda a contestar que no, las políticas públicas deberían tratar de ajustarse a este escenario no tan estimulante desde el punto de vista democrático, aunque sí más realista.
Vayamos a las evidencias.

Universalizar El Acceso y Completar La EducaciÓn

Fuente
http://www.siteal.iipe-oei.org

Sobre la escuela

2010-03-23T02:21:00.000-07:00

Entrevista a Pierre Bourdieu
Interés de la Sociología moderna por lo que sucede en la escuela.
La escuela, lugar donde las personas son etiquetadas legalmente.
Un lugar de reproducción de las estructuras sociales.
Estrategias de reproducción: formas con que los grupos sociales garantizan su continuidad.
Desigualdad de oportunidades del sistema.
Relación entre el origen social de los alumnos y sus resultados académicos.
Desigualdad de oportunidades en la escuela y el capital cultural.
La existencia de un Capital Cultural, heredado de la familia.
Juicios académicos y juicios sociales.
Las apreciaciones escolares: Juicios sociales que se niegan como tales.

Paulo Freire; CARTAS A GUINEA-BISSAU

2010-03-14T03:26:00.000-07:00

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CARTAS A GUINEA-BISSAU Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso PAULO FREIRE FOTO: Escuela de una zona liberada., en el período de la lucha de la liberación
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PAULO REGLUS NEVES FREIRE 1921-1997 PENSADOR BRASILEÑO CONOCIDO COMO EDUCADOR DE VOCACIÓN HUMANISTA ES RECONOCIDO POR SU TEXTOS PEDAGÓGICOS Y POR SUS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS SUS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS DEJARON HUELLAS PROFUNDAS Y HOY EN DÍA FREIRE ES CONSIDERADOCOMO UNO DE LOS PENSADORES MÁS IMPORTANTES DEL SIGLO XX EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
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CARACTERÍSTICAS DE GUINEA-BISSAU Es una república que se encuentra en el continente Africano Se declaró independiente de Portugal el 24 de septiembre de 1973 Su población a julio del año 2007 es de 1.472.780 habitantes.
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GUINEA-BISSAU
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INVITADO POR EL GOBIERNO REVOLUCIONARIO DE GUINEA-BISSAU PAULO FREIRE VIAJÓ A ESE PAÍS CON SU EQUIPO DEL INSTITUTO DE ACCIÓN CULTURAL PARA CONTRIBUIR CON SU EXPERIENCIA AL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS CONSIDERADO COMO UN GRAN DESAFÍO DESPUÉS DE CUATRO SIGLOS DE DOMINACIÓN PORTUGUESA QUE DEJARON AL 90% DE LA POBLACIÓN ANALFABETA. Este libro ofrece una visión pedagógica de las actividades que se estaban desarrollando en Guinea-Bissau después de su liberación y presenta algunos de los problemas teóricos que a partir de ellas se suscitaron Compuesto por cartas informales como “si estuviera conversando” Freire publica las cartas que había escrito al Comisario de Educación y a la Comisión de trabajo de alfabetización de Bissau (espontaneidad, sin mucha preocupación didáctica)

Cartas a Guinea-Bissau-Frausin

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PAÍS ANALFABETO PERO “ALTAMENTE LETRADO DESDE EL PUNTO DE VISTA POLÍTICO”
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AMÍLCAR CABRAL LIDER ANTICOLONIALISTA DE GUINEA BISSAU Nacido el 12 de septiembre de 1924, en Bafatá, Guinea Bissau. A los 8 años marchó con su familia a Cabo Verde, donde cursó la enseñanza media. Estudio en Lisboa Agronomía. En 1950 se graduó de ingeniero y regresó a Bissau a trabajar en su profesión por cuenta del gobierno portugués. Mestizo, delgado de mediana estatura de andar erecto y rostro iluminado por una sonrisa. Fue uno de los líderes fundadores de la nacionalidad africana. Aunque no era comunista, tenía conocimientos del marxismo Leyó a los grandes filósofos de la humanidad. Combatió por la independencia de Guinea-Bissau por la liberación del su del colonialismo portugués mediante la lucha armada, sentando las primeras bases del sentimiento nacional. FREIRE EN NUMEROSAS OPORTUNIDADES DESTACA SU “EXTRAORDINARIO LIDERAZGO Y EL DE SUS COMPAÑEROS DEL PAÍS”
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“Sabíamos que iríamos a trabajar, no con intelectuales fríos y objetivos ni con especialistas neutrales, sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio de re-construcción de su país.... Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de fuentes culturales e históricas, de algo muy suyo, del alma misma de su pueblo, que la violencia colonialista no pudo matar.” “Sabíamos que teníamos algo con que contribuir para la respuesta al gran desafío … La ayuda auténtica … es aquella en cuya práctica se ayudan entre sí todos los comprometidos, creciendo juntos en el esfuerzo común de conocer la realidad que se están esforzando en transformar. Una práctica así, en la que quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan simultáneamente, es la única en la que el acto de ayudar no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre quienes son ayudados”
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Freire aclara que la única manera como podían prestar ayuda era la de “colaborar… en cuanto militantes y nunca como especialistas neutrales, o como miembro de una misión extranjera de asistencia técnica. Tanto Freire como su equipo estaban inmersos por su opinión política y su práctica era coherente con ella. OBJETIVO LA RECONSTRUCCIÓN NACIONAL Formar una nueva mentalidad Introducir transformaciones en el sistema que acelere la futura transformación de la sociedad Foto de un militante de Guinea-Bissau
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La propuesta tenía que “nacer allí” debía ser “pensada por los educadores nacionales en función de la práctica social que se da en el país. Freire expresa “Nuestra colaboración al diseño del proyecto y a su puesta en práctica dependería de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacional, profundizando lo que ya sabíamos de la lucha por la liberación y de las experiencias realizadas por el PAIGC en las antiguas zonas liberadas, a través de la lectura de todo el material que pudiéramos conseguir PROBLEMAS BÁSICOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN En cuanto acto de conocimiento es el del papel creador y re-creador la re-invención del acto de conocer CURIOSIDAD INVENCIÓN
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LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS “Nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y de la escritura, sino como un acto político directamente asociado a la producción a la salud, al sistema regular de enseñanza y al proyecto global de sociedad que se trataba de concretar …”
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PLAN DE TRABAJO Dos primeros momentos Fueron de análisis: Trataron de “VER Y OÍR DE INDAGAR Y DISCUTIR la realidad del país, como objeto de curiosidad, para CONOCERLA mejor Se tomaba la realidad como una “codificación que procuraban descodificar” Fueron momentos de análisis, donde se engendraba el tercero, el de síntesis. Doble tarea: la realidad como objeto de análisis, intentando leerla criticamente Conociendo y reconociendo una realidad juntos Era como podríamos comenzar a aprender y a enseñar juntos también
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INTEGRAR EL TRABAJO PRODUCTIVO A LA ACTIVIDAD ESCOLAR SE INSTALA AHÍ VERDADERAMENTE LA UNIDAD ENTRE PRÁCTICA Y TEORÍA
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“YA NO SE ESTUDIA PARA TRABAJAR, NI SE TRABAJA PARA ESTUDIAR: SE ESTUDIA AL TRABAJAR”
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“LA ÚNICA SALVACIÓN ERA VOLVERSE BLANCOS” “NEGROS DE ALMAS BLANCAS” “DESCOLONIZACIÓN DE LAS MENTES” (Arístides Pereira) “REAFRICACIÓN DE LAS MENTALIDADES (Amílcar Cabral)
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EL DESAFÍO DE ALFABETIZAR ¿Cómo es posible encararlo en zonas sumamente desfavorecidas?
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Donde aún se lucha por una reconstrucción nacional
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“LA ÚNICA SALVACIÓN ERA VOLVERSE BLANCOS” “NEGROS DE ALMAS BLANCAS” “DESCOLONIZACIÓN DE LAS MENTES” (Arístides Pereira) “REAFRICACIÓN DE LAS MENTALIDADES (Amílcar Cabral)
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DONDE LA POBREZA ES EXTREMA
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CABE QUE NOS PREGUNTEMOS: ¿ELLOS TIENEN LAS MISMAS POSIBILIDADES?
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LA EDUCACIÓN como práctica liberadora ¿es posible en estos contextos?
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ELLOS ESPERAN seguramente QUE ASI SEA …

PEDAGOGÍA DE LA INSUMISIÓN

2010-03-06T02:07:00.002-08:00

La pedagogía de la insumisión implica entonces una propuesta de educación popular, que no se define por la pro-institucionalización o la anti-institucionalización, sino por disputarle al capital absolutamente todos los espacios educacionales posibles.

PROBLEMATIZACIÓN E INSUMISIÓN

"Confrontamos con esa certeza ideologizada, según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar" (Freire, 1986: 51).

Partimos de recuperar la indignación que debe despertar todo orden social injusto, y junto a ella la posibilidad de enfrentar la dominación, sin la cual sería imposible mantener el equilibrio que permite la reproducción de las desigualdades. No se trata de un abordaje de la dominación como determinación; en su resistencia y en las alternativas que se logren conformar se asienta la esperanza.

DISPUTANDO TODOS LOS ESPACIOS EDUCACIONALES POSIBLES

El debate entre la corriente nacida en Francia que postuló la teoría de la reproducción y la corriente de la pedagogía crítica ha reforzado la idea de la escuela como ámbito donde transcurre lo educacional. A pesar de que ambas corrientes han realizado aportes más amplios, la fuerza de la contradicción entre una escuela que sólo reproduce las relaciones sociales de producción y otra que ofrece grietas desde donde impulsar la transformación resumió notablemente ambos planteos.

Desde nuestra perspectiva, consideramos que es necesario ampliar el análisis de lo educacional más allá del ámbito escolar y cuestionarnos acerca de las prácticas que pueden definirse tanto al interior de las instituciones educativas como por fuera de ellas.

Los medios de comunicación, las fábricas, las bibliotecas y las ONG, entre otros, son también espacios en los que se conforman sentidos. No sólo la escuela es un sitio donde la permanencia de una cantidad de horas diarias abre la posibilidad a la conformación de sujetos disciplinados a un orden social.

Si la dominación, a través de la educación bancaria, procura hacernos ordenados, comandados y alienados, la educación problematizadora debe permitir interrogarnos sobre esta condición de que existimos encontra-de-y-más-allá-de ser clase trabajadora.

La crítica a la pedagogía bancaria no se reduce a la relación asimétrica entre el docente y el estudiante, o a la capacidad y disposición del primero para formular preguntas o la visión del estudiante como tabla rasa; del mismo modo que alertamos contra los posicionamientos políticos que proponen la transformación y sostienen la transmisión de conocimientos, resulta necesario alertar contra aquellos que se desprenden del contenido político de la propuesta y presentan recetas tecnocráticas que ocultan la naturaleza política de la educación.

La problematización busca desmitificar la realidad en una sociedad capitalista que procura negar el carácter histórico de los sujetos, tarea que por sus dimensiones no puede adjudicarse exclusivamente a la institución escolar.

Una propuesta pedagógica que promueva la insumisión no puede sostener una práctica basada en un optimismo pedagógico encerrado en los límites de la escuela.

La lucha por la búsqueda de este sujeto no será entonces contra la escuela o a favor de ella, sino contra los intereses del capital en cualquiera de los espacios educacionales posibles.

CÍRCULOS DE CULTURA, DIÁLOGO Y RESISTENCIA

No podemos utilizar un patrón único de cultura popular. No son iguales los sentidos que le asignan a la realidad y los procesos que generan un grupo de jóvenes desocupados que un grupo de obreros de muchos años de fábrica, un grupo de trabajadores inmigrantes o un grupo de estudiantes universitarios que deben enfrentar las amenazas de arancelamiento u otros embates contra la educación pública.

Dominadores y dominados siempre están presentes en la obra de Freire, y son a la vez esenciales para analizar y comprender la praxis político-pedagógica, ya que esta implica acción y un conocimiento que se va construyendo con los dominados y que tiene como búsqueda la transformación. Un tipo de posicionamiento que constituye a la vez identidades.

"La cultura popular casi nunca es considerada como elemento constitutivo de los acervos que deben ser considerados importantes para la evolución de la especie" (Romão, 2006: 1).

Más allá de este reconocimiento, en muchos casos se trata de que los mismos sectores populares puedan reconocerse desde su identidad y preservar diferentes producciones como su música, su literatura, y sus diversas resistencias. Desde distintos espacios educativos, se dará una lucha de sentidos para imponer las miradas hegemónicas en las que, entre otras cuestiones, se alentará el consumo, la desconfianza hacia el otro y la cultura erudita como única noción de cultura.

Ante la necesidad de promover espacios de resistencia que se propongan recuperar y/o producir otras miradas, Gadotti recuerda el pensamiento de Gramsci:

Gramsci atribuye gran importancia a lo que llama academia y núcleos de cultura popular, organizados a partir de comunidades pequeñas. Esas academias –que se extenderían desde los círculos locales, urbanos y rurales hasta secciones regionales y centrales– deberían estar articuladas con las escuelas y las universidades; tendrían una organización más flexible que las escuelas […] Gramsci atribuye a esos círculos la función de minar las estructuras capitalistas de la sociedad y fortalecer la organización de los movimientos populares (Gadotti, 1996: 70).

Estos núcleos de cultura popular, muy cercanos a los círculos de cultura que propone Freire, pueden convertirse en los espacios para darle vida a una pedagogía de la insumisión que resista una dominación que busca imponerse por sobre cualquier expresión de la cultura popular.

Si sostenemos que no existe un patrón único de cultura popular, resulta evidente que a la hora de pensar en estos círculos no podemos imaginar receptores pasivos. "Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo" (Freire, 1999: 102). Esto significa mucho más que una estrategia para conseguir oyentes, o un sincretismo que busque imponer sentidos; alude a un diálogo necesario en función de una construcción colectiva de conocimientos.

La relación dialógica contiene un elemento marcadamente pedagógico, en el que los participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro; y el aspecto voluntario de esa participación es decisivo, puesto que es improbable que un participante que se resista al diálogo obtenga o aporte algo (Burbules, 1999: 55).

Respecto al sentido que le asignamos al diálogo, es necesario dejar en claro que recuperamos la concepción de diálogo entre diferentes, pero en contra de los antagónicos.

La obra de Freire puede ser manipulada en distintos sentidos, y esta apelación al diálogo puede alimentar ciertas tendencias a escaparle a la lucha de intereses antagónicos.

LA EDUCACIÓN POPULAR MÁS ALLÁ DE LA POBREZA

En la sociedad de clases, como afirmamos anteriormente, la realidad se nos presenta mitificada. Diferentes situaciones injustas aparecerán como determinaciones que, como tales, resultan imposibles de transformar.

La posibilidad de plantearse objetivos que se presentan como imposibles y que Freire denominó como inédito viable es algo que podemos asociar a las actuales resistencias a la dominación, y junto a ellas los procesos de construcción de conocimiento que contribuyen a convertir diversas luchas populares en acumulaciones que posibiliten la transformación social.

La idea de educación popular está, en muchos discursos, asociada a la pobreza. La existencia de un proyecto popular emancipatorio plantea la necesidad de articularlo en todos los espacios educacionales posibles que no se limitan a los barrios más pobres; también podemos pensarlo en los sindicatos, en organizaciones independientes de los trabajadores, centros culturales, e incluso en las instituciones educativas como elementos de articulación con el resto.

Las ayudas sociales destinadas a los excluidos, a la vez que sirven para paliar el hambre, se constituyen en gigantescos instrumentos de control social para la dominación y alejan al sujeto de la posibilidad de reconocerse desde el hacer humano.

No se trata de educar en la idea de que el trabajo dignifica con el simple propósito de proveer al capital de una disciplinada fuerza de trabajo. El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Tales condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes (Freire, 2005: 27).

La capacidad crítica se ha convertido en un contenido común en los procesos de reforma educativa de la región, respecto a la propuesta de Freire que citamos; lo que no está presente en los documentos es la posibilidad de alentar la insumisión.

Autonomía, en estos términos, significa poder definir los contenidos desde los espacios educacionales que venimos proponiendo y no desde los acogedores despachos ministeriales donde el consenso tritura los proyectos emancipatorios.

Volviendo a Freire, encontramos que la rebeldía es un punto de partida indispensable; es el detonante de la ira justa, pero no es suficiente. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformación del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño (Freire, 2005: 77).

CONSIDERACIONES FINALES

Este atrevimiento de nombrar a la pedagogía de la insumisión tiene que ver con la sensación de que, en el campo educacional, la pedagogía crítica (por responsabilidades propias y ajenas) está quedando encerrada en la reflexión, y que, para abordar una nueva definición que conforme la idea de praxis, es necesario integrar diferentes experiencias actuales que mucho tienen de acción y que significan magníficos ejemplos para la esperanza de transformación.

La palabra crítica ha sufrido distintas profanaciones y re-apropiaciones, por lo cual hablar de insumisión alude a una acción que pareciera generar mayores incomodidades a la dominación.

Lo anterior no implica, de ningún modo, renunciar al ejercicio de la crítica. Son momentos en los que es clave defender el carácter político de la educación.

Autor

Marcelo Hernández

Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu), Buenos Aires, Argentina

LA DESERCIÓN ESCOLAR NO TIENE UNA SOLUCIÓN SIMPLE

2010-02-25T02:03:00.000-08:00

En Argentina se implementó una asignación universal por hijo, que para efectivizarse, este debe concurrir a la escuela. Más allá de lo necesario e importancia de la medida, no puede ser presentada como una solución al problema de la Deserción Escolar, aunque en la realidad, más que un remedio parece ser un analgésico ¿Basta una simple asignación monetaria para solucionar el problema de la deserción escolar? ¿La efectiva escolarización es un problema de "ingeniería de planes gubernamentales"? ¿O más bien es el fruto de cambios en la estructura del poder social?

Acompaño un reportaje a la Ministro de Educación de la Provincia de Santa Fe, publicado por Crítica Digital de Buenos Aires, donde expresa su opinión al respecto

Críticas en Santa Fe a la asignación por hijo

La ministra de Educación cree que el plan no garantiza la escolaridad. "No hay hábito de continuidad, es una cuestión cultural muy compleja", advirtió.

Para Elida Rasino, ministra de Educación de Santa Fe, con el plan social no alcanza. "Hay una cuestión cultural, de falta de hábitos y de problemas para permanecer y adaptarse a las reglas", sostuvo.

La ministra de Educación de Santa Fe, Élida Rasino, salió al cruce del vaticinio que irradia el gobierno nacional acerca de un incremento de la escolaridad a partir de la implementación de la asignación universal por hijo que exige la asistencia de los niños y adolescentes beneficiarios a un establecimiento educativo.

"Suponemos que habrá una mayor demanda, pero no podemos evaluar en qué medida se va a incrementar la matrícula. La desescolarización de nuestros niños e produce a una cierta edad en la que la reinserción es bastante dificultosa", analizó la titular provincial de Educación. En dos palabras, para la funcionaria, lo difícil no es atraer a los chicos al sistema escolar, sino retenerlos de manera sostenida y permanente.

"Hay una cuestión cultural, de falta de hábitos y de problemas para permanecer y adaptarse a las reglas" en sectores de la población a los que el plan de asignación universal apunta, según la opinión de Rasino.

Rasino advirtió, en declaraciones vertidas este martes a LT 10, de Santa Fe, que la demanda en la inscripción escolar experimentará algún incremento debido a que eso –el certificado de escolaridad– es uno de los requisitos para que las familias anotadas en el plan social perciban el subsidio. Pero subrayó que allí no se acaba el problema de la deserción escolar.

"No tenemos niños desescolarizados en gran número en el nivel inicial o en primaria, aparecen sobre la reiteración de primero o segundo grado, por lo cual los niños se desescolarizan a partir de los 8, 9 ó 10 años, y muchos de ellos tienen muchos años sin asistir. Es un núcleo muy duro, pero que implica estrategias múltiples y estrategias puentes para lograr una inserción real y sostenida", distinguió la ministra. Por lo tanto, recalcó: "No se puede suponer que con una asignación monetaria va a ocurrir la escolarización".

Rasino reveló, además, que el Ministerio trabaja sobre un sistema para que esa cartera o las escuelas informen a la Ansés sobre los matriculados. "De esa manera, creemos que podríamos evitar posibles situaciones de tensión y no habría certificado de por medio", anticipó.

http://www.criticadigital.com.ar/index.php?secc=nota&nid=36223

El sueño americano

2010-02-17T02:17:00.000-08:00

Sin palabras. Video de George Carlin

¿Qué escuela es la que necesitamos? ¿La que muestra las relaciones de poder y subordinación social? ¿La que oculta y legitima? ¿La que, sin exigencias, "contiene" al alumno, para que no salga a robar? ¿La que me permite ver lo que está oculto?
Los dueños del país (en el video se trata de USA). Las corporaciones. La corrupción institucionalizada. Los dueños de los medios que controlan la información que reciben. Las práctica "lobbystas" .
Por una pedagogía crítica. La indiferencia. El sueño americano

Pd. Si no logras ver el video de You Tube, muy probablemente haya sido censurado

Educación municipalizada

2010-02-11T01:36:00.000-08:00

En la década de los 90, en el apogeo de la ola neoliberal, en Educación se impuso la descentralización educativa, que llevaba un sello economicista. El estado nacional se desentendía de las escuelas, y las pasaba a los estados provinciales, y estos a su vez, en algunos países, quedaban a cargo de las municipalidades. Los efectos de esa medida están a la vista, tal como se relata en la siguiente nota:

Chile: ¿Fracasó la Educación Pública, o fracasó el sistema municipal que la administra?

Candidatos a la Presidencia de la República soslayaron calificar al actual sistema municipal como responsable directo del fracaso de la educación pública chilena.

DESPUÉS DE TODO, parece que las campañas políticas –involuntariamente, es cierto- sirvieron para destapar cuestiones que el mundo político ha mantenido ocultas porque lesionan los intereses pecuniarios y familisteriales de muchos dirigentes.

Sin embargo, cuando los dos bloques políticos que concentran el poder en Chile tuvieron que enfrentarse ante los ojos públicos en la lucha por la férula gubernativa, y darse duro con todo lo que encontraron a mano, la obligación de retirar sábanas y cortinas para mostrar incluso las partes pudendas de cada tienda partidista se transformó en la panacea de lo que muchos periodistas adocenados llaman "discusión democrática"; asunto este que, por cierto, convence a muy pocos (o sólo a aquellos que durante años han hecho ingentes esfuerzos por no despertar a ninguna de sus neuronas), ya que es sabido cómo y cuánto se esmeran los miembros de la clase política actual 　 para no ser descubiertos como ‘familia’… o como ‘mafia’, en algunos casos.

Cuando comenzó la campaña presidencial hace ya algunos meses, todos los candidatos –de derecha a izquierda- intentaron mostrar diferencias sustantivas en sus planteamientos, pero hubo un punto en el cual concordaron plenamente: desmunicipalizar la educación pública regresándola al estado docente, reconociendo de manera explícita que el sistema educacional en vigencia es un fiasco, un rotundo fracaso, un ente poco eficiente y nada eficaz.

¿Pero, ese sistema educacional fracasó por sí mismo, por carencia de cualidades internas, o sus débitos obedecen a situaciones también externas, que el sistema no maneja?

Encubierto por la crítica anterior subyace un asunto que debió ser analizado con mayor fuerza y sin embargo se le mencionó muy al pasar, carente de la contundencia que ameritaba.

Como pésimos aprendices de bomberos, en este seudo incendio de declaraciones y propuestas que caracterizó a las campañas políticas, los candidatos lanzaron sus chorros de pullas a las llamas (la educación) y no a la base donde nace el fuego (el sistema municipal).

Ya no queda duda alguna. La educación pública, tan amada y tan vapuleada, ha fracasado estruendosamente en sus objetivos merced a la pésima administración que ha caracterizado a los municipios. Aunque, para completar el cuadro, el propio MINEDUC ha tenido participación relevante en este drama, pues resulta difícil soslayar la ‘calidad’ de algunos ministros del ramo, especialmente las ‘virtudes empresariales’ de la actual jefa de esa cartera, la asistente social Mónica Jiménez, quien hizo lo imposible por lograr transformar la educación pública en un negocio altamente rentable, independiente de la calidad de los programas y/o la implementación tecnológica de los establecimientos educacionales alejados de las grandes metrópolis..

Pero, el verdadero meollo del asunto (o del problema) se halla instalado en el sistema municipal, donde descuellan caudillejos menores que fungen de líderes políticos sin tener alma de tales,ni educación alguna para coordinar programas en los que participan profesionales y técnicos.

¿Cuántos alcaldes –del total cercano a los 345 existentes en Chile- pueden mostrar un certificado REAL de Licencia Media? ¿Y cuántos de esos mismos ediles poseen estudios superiores?

El país ha sido testigo de declaraciones rimbombantes de algunos jefes comunales que manifiestan, orgullosamente, haber cursado cinco y más años de estudios ensólo ocho meses, obteniendo su licencia media ‘laboral’ en establecimientos de municipios dirigidos por ediles camaradas o compañeros de partido… sin necesidad de tener que asistir regularmente a clases y, tal vez, sin siquiera someterse a la calificación de pruebas y controles, como sucede habitualmente con los verdaderos estudiantes.

Bien por ellos, ya que no tuvieron necesidad de recorrer el largo y fructífero camino educacional del año tras año, como ha sucedido con la mayoría de los chilenos. …pero las consecuencias de esa realidad brotan más tarde. Los avatares y ulterioridades de la educación pública en manos municipales lo demuestra sin ambages.

Muchos alcaldes –especialmente aquellos que gobiernan comunas rurales- consideran que la permanencia de la educación pública en el sistema municipal es "un cacho", y un cacho caro además, ya que esa actividad difícilmente les reporta sufragios, como sí lo hace, por ejemplo, una buena y expedita atención en el consultorio de salud, la pavimentación de calles y veredas, los shows musicales a todo trapo, la mantención de plazas y jardines, las fiestas comunales, etc.

Definitivamente, la educación formal no es un buen ‘negocio político’…eso lo he escuchado de labios de varios alcaldes pertenecientes a distintas tiendas partidistas. Y como para muchos ediles se trata de un ‘cacho’ y de un mal negocio político, simplemente descuidan el tema e incluso –esto lo digo con absoluto conocimiento de causa- parte importante de los dineros que el Estado les entrega para financiar escuelas y liceos, lo derivan a otros menesteres más ‘rentables’ políticamente o, en definitiva, a asuntos financiero-contables que les carcomen sus presupuestos y, muy en lo principal, a limpiar sus líneas de crédito en el comercio local donde casi siempre se encuentran atrasados, en mora, vergonzosamente.

Los candidatos a la presidencia de la república soslayaron –quizá por falta de tiempo-el necesario análisis del actual sistema municipal, porque este ya no da garantías de mejoramiento ni entrega satisfacción a las necesidades de una población que marcha al ritmo de lo que impetran los tiempos.

Hay excepciones, por cierto, pero son las golondrinas que no hacen verano, los casos que confirman la regla, las gotas de agua en el desierto de ideas y de capacidades.

Seguirá siendo ímprobo que el sistema municipal desarrolle mejoras tal como hoy está estructurado, pues si bien se legisló la exigencia del cuarto año de enseñanza media como condición sine qua non para postular al cargo edilicio, no se extendió ello a quienes　 se presentan como candidatos a ocupar un puesto en el concejo municipal.

Esto último posibilita que existan concejales que apenas pueden leer dos líneas de corrido (sin entender muy bien lo que leyeron) y, con suerte, estampar una firma con mediana soltura de mano.

Son esos equipos, entonces, los encargados oficial y constitucionalmente de administrar la Educación Pública en la que participan millones de escolares a lo largo y ancho de Chile. Esos mismos equipos (no todos, ya lo dijimos) se esforzaron por hacer las cosas mal, tan mal que abrieron las puertas a los apetitos privatizadores de empresarios blancos, azules y rojos que ven en la Educación un lucro similar (e incluso superior) al obtenido hoy en la salud, las Isapres y las AFP’s.

Ante este verdadero ‘incendio’, los candidatos apuntaron sus aguas a las llamas superiores, prometiendo que ellos le quitarían la carga a los municipios regresando la Educación Pública al Estado, al MINEDUC, pero no dejaron caer una sola gota de agua sobre la base del fuego: el sistema municipal, donde los gatopardistas, los caudillejos, los ‘paga favores políticos’, los ignorantes, los frescolines y los corruptos verborreicos, hacen nata merced a la desidia de los partidos políticos que designan generalmente al más inútil, y menos preparado de todos sus cuadros locales como candidato a la alcaldía o al concejo municipal.

Definitivamente, este sistema –agotado, fracasado- requiere de una reforma profunda, urgente y ahora, ¡¡ya!!

Fuente

Arturo Alejandro Muñoz Para Kaos en la Red 15-1-2010 a las 15:58

www.kaosenlared.net/

Educacion crítica en tiempos de globalización desde una perspectiva de género

2010-02-01T17:22:00.000-08:00

¿Qué preguntas?
Entiendo que mi invitación intentaría servir para aproximarnos a debatir qué es lo que la Educación Crítica aporta o puede aportar a una Educación para el Desarrollo desde la perspectiva de género.
1º ) Por tanto la primera pregunta sería qué es, de qué hablamos, cuando hablamos de Educación crítica.
2º) Cual es, ha sido, puede ser la lectura de “genero” en el cruce entre Educación Crítica y Educación para el Desarrollo
¿EDUCACION CRÍTICA?
¿EDUCAR CRITICAMENTE?
¿PERSPECTIVA CR.ITICA DE LA EDUCACION?

Educacion Critica Finala

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La Globalización Hegemónica está subvirtiendo el proyecto educativo de la Modernidad hasta límites grotescos. Desde una institución al servicio de la emergencia de las sociedades de la Modernidad Capitalista -y como uno de sus principales bastiones- hasta el baile actual de su conversión en mercancía, útil para la acumulación directa de capital.
La Globalización ha prescindido de la educación como su principal baluarte de la Reproducción. Una ED para otro modelo de Desarrollo Global necesita rescatar, defender y transformar las viejas instituciones educativas de la Modernidad, cada vez sumidas en una mayor crisis, al tiempo que transformarlas hacia nuevos perfiles para poder servir y aliarse con las fuerzas emergentes y transformadoras de las sociedades de la Globalización. Rescatarlas como proyectos de empoderamiento para una nueva propuesta social, rompiendo su institucionalización como instituciones cerradas para insertarla en las dinámicas, debates y construcción de nichos, discursos y prácticas alternativas
Educación Crítica Teorías Críticas Propuestas Críticas Análisis Críticos Prácticas Críticas Educación Para el Desarrollo Teoría Evolución Generaciones Dinámicas Congresuales Tradición Marxista Tradición Libertaria Escuela Frankfurt Teorías Reproducción Teorías Resistencia Otras Tradiciones teóricas Otras Prácticas y Enfoques VISIÓN DESARROLLO VISIÓN COOPERACION VISION DE LA EDUCACION 4ª Generación 5ª Generación 1ª Ola Feminista 2ª Ola Feminista Igualdad/Diferencia 3ª Ola Feminista Género e Identidad VISION AGENCIAS COMPONENTE ESTRATEGICO
Karl Marx I
Cierto, el arma de la crítica no puede sustituir la crítica por las armas; la violencia material no puede ser derrocada sino con la violencia material. Pero también la teoría se convierte en violencia material una vez que prende en las masas. La teoría es capaz de prender en las masas en cuanto demuestra ad hominen; y demuestra ad hominen en cuanto se radicaliza. Ser radical es tomar las cosas de raíz (Marx,K. Critica de la filosofía del derecho de Hegel)
Karl Marx II
El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que determina su conciencia. (K.Marx. «Prefacio» en Contribución a la crítica a la economía política)
Karl Marx III
[30] Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante, o sea, las ideas de su dominación. Los individuos que forman la clase dominante tienen también, entre otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica, se comprende de suyo que lo hagan en toda su extensión, y, por tanto, entre otras cosas, también como pensadores, como productores de ideas, que regulan la producción y distribución de las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean; por ello mismo, las ideas dominantes de la época. Por ejemplo, en una época y en un país en que se disputan el poder la corona, la aristocracia y la burguesía, en que, por tanto, se halla dividida la dominación, se impone como idea dominante la doctrina de la división de poderes, proclamada ahora como «ley eterna». (Marx & Engels Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialista e idealista)
TEORIA RADICAL MASAS Incar dina, Toma Cuerpo. sirve RELACIONES DE PRODUCCION RELACIONES JURIDICAS POLITICAS REALIDAD SOCIAL QUE PRODUCE CONCIENCIA CLASE DOMINANTE CONTROLA MEDIOS PRODUCCION MATERIAL Y ESPIRITUAL TEORIAS MATERIALIZAN NORMALIZAN SU DOMINACION HEGEMONIA – VIOLENCIA SIMBOLICA – NORMALIZACION DEL SABER/PODER – TEORIA CRITICA / CRITICA DOMINIO
LAS DOS LECTURAS
En el problema de la imposición o impregnación de la hegemonía o elaboración de las teorías críticas y su apropiación, se plantean dos posibles lecturas:
A) la estructuralista/mecanicista… las contradicciones y luchas en las estructuras son las que generan las dinámicas transformadoras… lectura positivista/stalinista del marxismo
B) la lectura dialéctica y de la agencia… el agente debe constituirse, se construye y elabora dialécticamente en lucha entre la realidad, los contextos de lectura prestados, los propios intereseses, compromisos e identificaciones y sus interpretaciones de las prácticas y sentidos
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
“ Una ciencia social crítica es una especie de teoría social que, de distintas formas relacionadas entre si, pretende:
Crítica ideológica (crítica de la naturaleza y de las relaciones sociales de producción, reproducción y transformación social, incluyendo las circunstancias y conciencia de las personas, en cuanto individuos, miembros de grupos y portadores de culturas)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
La organización de la ilustración en los grupos sociales y sociedades (incluyendo algunos tipos de procesos educativos)
La organización de la acción social y política para mejorar el mundo (orientada por la idea dialéctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
Así entendida, la ciencia crítica social o de la educación no sólo es un medio para la ilustración individual (como defenderían algunas perspectivas liberales de la educación), sino una forma de acción social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad.” ( Stephen Kemmis “La teóría de la práctica educativa” en Carr,W. (1999))
ENTREVISTA A PETER MCLAREN
Teoría Crítica Escuela Frankfurt (Habermas y Adorno) Teorías de la Reproducción Teorías de la Resistencia Apple, Willis, Giroux, Anyon Althusser “ Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” Bourdieu y Passeron “ La Reproducción” “ La Distinción” Baudelot y Establet “ La Escuela Capitalista en Francia” “ Teoría Redes Escolares” Bowles y Gintis La Instrucción Escolar en la Amércia Capitalista Bernstein “ Clasificación y Enmarcamiento Del conocimiento Educativo” “ Clases y Pedagogías Visibles e Invisibles”
1700 1750 1800 1850 1900 PESTALOZZI (1746-1827 ) COMTE (1798-1857) DURKHEIM (1858-1917) MARX (1818-1883) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) Gramsci (1891-1937)
1900 1925 1950 1975 2000 DURKHEIM (1858-1917) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) ESCUELA DE FRANKFURT (1923-1973) TEORIA CRITICA HABERMAS (1929- ) TALCOTT PARSONS (1902-1979) FUNCIONALISMO CIRCULO DE VIENA (1922-1936) NEOPOSITIVISMO EMPIRISMO LOGICO Gramsci (1891-1937) FREIRE (1921-1997) ALTHUSSER (1918-1990) BOURDIEU (1930-2002) Baudelot y Establet Bowles y Gintis T.REPRODUCCION 1970. NUEVA SOCIOLOGIA EDUCACION TEORIAS RESISTENCIA Bernstein (1924-2000) Foucault (1926-1984) Apple Giroux McLaren Macedo
Feminismos
“ Así pues, entenderemos por feminismos aquellas teorías y prácticas sociales que se caracterizan por un deseo de superar la dicotomía masculino/femenino tal y como está impuesta en el pensamiento y las prácticas occidentales modernas. Se trata de fenómenos sociales colectivos que, impulsados principalmente por mujeres, han pretendido cuestionar algunos aspectos del orden social moderno en lo que se refiere a la distribución de los recursos y el poder entre hombres y mujeres. Los feminismos cuestionan algunos presupuestos de los sociólogos… en concreto, la idea de que las relaciones entre hombres y mujeres, aunque fueran desiguales, no había que cuestionarlas, ya que los hombres predominan sobre las mujeres porque ambos son naturalmente diferentes y complementarios.
Por lo general, un feminismo se refiere a un análisis y un posicionamiento respecto a una situación de subordinación, opresión o dominación de los hombres sobre las mujeres. Esto quiere decir, en primer lugar, que si de algún modo no se constata que la relación hombres-mujeres es conflictiva, no puede haber feminismo. Y si, en segundo lugar, no se percibe que se trata de una situación compartida, tampoco es posible hablar de feminismo. Experiencia y situación compartida son las dos premisas de la situación que describe, de un modo u otro, cualquier feminismo. Los feminismos afirman, por último, que hay que cambiar esa situación”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Olas de crítica feminista
“ El término “Ola” se lo debemos a Samuel P. Huntington que en su libro La tercera Ola. La democratización a finales del siglo XX analiza la transición de unos treinta países desde unsistema político no democrático a uno que sí lo es. Huntington trataba de explicar por qué, cómo y con qué consecuencias inmediatas sucedió esta ola de democratización entre 1974 y 1990 (HUNTINGTON, 1994). En el campo de los estudios de mujeres la terminología “Olas de feminismos” se usa para designar tres corrientes de pensamiento y de reivindicaciones feministas:
la Primera Ola se refiere aquí a los feminismos que tuvieron lugar tras la Revolución Francesa y que culminan con la consecución del voto femenino.
La Segunda Ola se refiere alos movimientos feministas de los años sesenta y setenta que dan lugar al nacimiento de los estudios de mujeres.
La Tercera Ola de feminismos se usa para señalar los planteamientos que suponen una mayor democratización entre las mujeres del centro y de la periferia. En este punto, la denominación Tercera Ola se asemejará al planteamiento de Huntigton.”
Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
Feminismo Primera Ola
Se suele llamar Feminismos de la Primera Ola, a la tradición de movimientos y pensamiento que se desarrolla en el siglo XIX y que alcanza su máxima expresión en el movimiento sufragista pudiendo considerarse sus límites hacia 1959 con la publicación de la obra de Betty Friedan de La mística de la feminidad. A partir de 1960 se puede hablar de la aparición de la teoría feminista contemporánea .
“” Las mujeres ilustradas, en nombre de la ‘razón’, reivindicaron su inclusión en la ciudadanía moderna. Particularmente destacaron sus luchas por el sufragio femenino y por el acceso de las mujeres a la educación. Se afirmaba que el papel de las mujeres en la sociedad no se debía a la diferenciación biológica, sino a los condicionamientos sociales. Como resultado de sus luchas, hacia 1920, veintiséis naciones habían otorgado a todas las mujeres algún tipo de derechos civiles y políticos” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género
de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
El segundo sexo
“ El segundo sexo es la principal obra de referencia de las feministas de la Segunda Ola. Se trata de un libro que, aunque en el momento de su publicación en 1949 pasó casi inadvertido en Francia, sin embargo adquirió en el mundo anglosajón de los sesenta una popularidad inesperada. En ese texto, Simone de Beauvoir se preguntaba de dónde les venía a las mujeres la sumisión (BEAUVOIR, 1986: 21). No les puede venir, aseguraba, de la desigualdad numérica, puesto que las mujeres suponen la mitad de la población. En realidad, argumentaba, ni siquiera se puede decir que las mujeres formen un grupo o una comunidad, de modo que el vínculo que les une a sus opresores no es comparable al de otros grupos..
Esta autora se acercaba mucho a las consideraciones de Hegel cuando sostenía que, "no es dando la vida, sino arriesgando la propia, como el hombre se eleva sobre el animal; por ello en la Humanidad se acuerda la superioridad, no al sexo que engendra, sino al que mata (BEAUVOIR,1986: 77)…. Los hombres fueron los responsables de la perpetuación de la sumisión porque a lo largo de la Historia definieron a las mujeres como apegadas a la naturaleza, como, “esclavas o ídolos” (BEAUVOIR, 1986: 91), incapaces, sin poder. Ellos se autodefinieron como trascendentes, creativos, expansivos (BEAUVOIR, 1986: 87). La participación en la producción y la esclavitud de la reproducción contribuyeron a mantener esas definiciones de lo masculino y lo femenino. Para Beauvoir, la sumisión de las mujeres deja de tener sentido en el momento en que se produce el desarrollo de las tecnologías porque la industrialización permite que la fuerza física de la persona pase a un segundo plano al desarrollarse las máquinas. Estas observaciones se inscribían en una tradición crítica que se basaba e iba más allá de Hegel, Engels8, Freud9 y los frankfurtianos.”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Patriarcado
“ El núcleo central de estas primeras teorizaciones es el concepto de patriarcado. Buscando una definición de patriarcado, las investigadoras trataban de encontrar ‘el motor de la historia’, un eje explicativo que, en última instancia, diera cuenta de la construcción social de los géneros. El resultado, en todas sus versiones, es una teoría que, "encapsulaba y reproducía la relación antagonista de dos grupos sociales coherentes, hombres y mujeres“ (HARAWAY, 1991: 233-4). Pues si bien, “las feministas se distinguen en cuanto al status filosófico que otorgan a la diferencia de los sexos, convergen sin embargo en la misma denuncia política de la desigualdad del trato social a las mujeres. Pues nada legitima el hecho de que toda la sociedad esté organizada en función y en beneficio de la mitad de esa sociedad, que impone su ley a la otra. La desigualdad no tiene un fundamento natural: resulta del poder de un grupo sobre el otro. En este punto, el movimiento de las mujeres ha sido y es unánime, incluso si se manifiestan divergencias sobre las estrategias o sobre las modalidades de los objetivos perseguidos” (COLLIN, 1992:13-14)33.)” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Igualdad y Diferencia
“ Discutiendo aspectos referentes a la relación entre hombres y mujeres, pretendían generar un debate con la teoría política y social posterior a la Ilustración (EVANS, 1998).
Es común clasificar estos feminismos en dos grupos: feminismo de la igualdad y feminismo de la diferencia (AMORÓS, 1985; COLLIN, 1992; KÄPPELI, 1993), o bien en varias corrientes: liberal, marxista, radical, socialista, psicoanalítico y postestructuralista (JAGGAR, 1983; WEEDON, 1987, TONG, 1989; FRASER 1995). (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Emergencia Literatura Feminista Estado Español
M. A. García León (1999) Los estudios de género en España. Un Balance, presenta la siguiente cronología
- Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta finales delos años 60). Hegemonía de la ideología del régimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condición femenina.
-1968-1975: desarrollo y modernización de la sociedad española. Coexistencia de la ideología tradicional sobre las mujeres con la nueva literatura de corte progresista, tanto nacional como internacional, que comienza a publicarse a finales de los años sesenta y en los setenta.
- 1976-1982: período de transición política española. Debilitamiento de la producción bibliográfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura feminista en España.
-1983-1990: creación de fuentes oficiales para la bibliografía sobre las mujeres, a través de organismos gubernamentales, junto a la producción de una bibliografía profesionalizada yio especializada en el ámbito universitario.
- De 1991 a la actualidad: legitimación y refinamiento de toda una ingente producción bibliográfica sobre las mujeres. Notable interés de los editores sobre el tema. Naturalización y consolidación de este nuevo campo científico en las Universidades, aunque de un modo no homogéneo
Tercera Ola
“ En el mundo occidental de finales de los ochenta la heterogeneidad de las mujeres ha empezado a manifestarse en el escenario público. Son de destacar junto a las lesbianas, las prostitutas, transexuales, jóvenes, negras, gitanas, de otros grupos étnicos, migrantes, y mujeres del Tercer Mundo. Estas nuevas actoras sociales han tomado la iniciativa cuestionando algunos de los lugares comunes de las feministas occidentales, blancas, heterosexuales y de clase media… Afirmar la heterogeneidad de las mujeres, o ’la ciencia en el feminismo’, significa cuestionar la idea de que la sociedad está divida únicamente en dosgrupos sociales coherentes.” ( Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Tercera Ola (yII)
“… no perseguirán encontrar el eje común de opresión, dominación, subordinación o explotación del hombre sobre la mujer. No buscarán tampoco descubrir el motor del patriarcado que podría explicar la situación de todas las mujeres. No defienden que pueda existir a priori una identidad unificada ni unos intereses compartidos. Descubriendo y reconociendo la diversidad, heterogeneidad e incluso el conflicto entre las mujeres, se apoyarán en problemáticas que cuestionan la identidad genérica sostenida por feministas blancas, del Primer Mundo, heterosexuales, maduras y de clase media. Estos planteamientos críticos se alzan en dos frentes: por una parte, nos vamos a encontrar con los feminismos postmodernos, que niegan la posibilidad teórica de una identidad de género unificada; y, por otra parte, hallaremos propuestas que plantean las desigualdades entre mujeres como punto de partida, y defienden que las alianzas en y entre los grupos deben hacerse manteniendo también criterios como la clase, la raza, la nacionalidad o la opción sexual…” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Feminismos Periféricos
“ En Europa y EEUU esa categoría social engloba a las mujeres que, en sentido amplio, habitan o proceden del Tercer Mundo: mujeres afroamericanas, negras, ‘mujeres de color’ o ‘inmigrantes’. En el caso de EEUU se suele usar el término women of color en sentido general para referirse a estas mujeres. En el caso del Reino Unido se suele hablar de black women’ o de ‘asian women . En general se habla de third world women (BANNERJI, 2000: 537-560). En la Europa del Sur actual tendríamos que mencionar, sobre todo, a las mujeres ‘inmigrantes’ . Con este término pretendemos aludir a las mujeres que provienen de países pobres, africanas latinoamericanas, asiáticas y de Europa del Este.
De manera que los feminismos periféricos , como aquí los denominaremos, no se definen sólo por la base biológica, cultural o nacional de las personas que los defienden, sino que también es posible posicionándose con ellos en –respecto a- un contexto social. Explícitamente, se está aludiendo a un ‘contexto común de lucha” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Género y Producción de Saber
En este texto se muestran los siguientes nudos teóricos (y problemas sociales de género) que han sido constatados a través de diversos análisis prácticos comprendidos en nuestra línea de investigación sobre La carrera académico-científica de las mujeres españolas:
1º La invisibilidad del carácter androcéntrico del poder académico-científico, mucho más tardiamente evidenciado que otros (compárese con el carácter androcéntico del poder político, más tempranamente criticado) debido al efecto de ocultación que efectúa la lógica meritocrática sobre él, entre otras causas.
2º La crítica al llamado «efecto temporal» sobre la inoperancia del factor tiempo (del mero transcurso del tiempo) para lograr la paridad de género en las altas jerarquías académicas y en el poder académico en general.
3º La crítica al llamado «halo de la domesticidad» en el sentido de esencializar y, por tanto, homogeneizar a las mujeres (profesionales y no profesionales) bajo el yugo de la domesticidad, siendo, por el contrario, muy matizable la opción y perspectiva de las mujeres profesionales al respecto. Debiéndose en todo caso, construir distintas tipologías de mujeres en relación al problema.
4º La gran eficacia del análisis biográfico para el estudio de género, enfatizado por su dimensión de reflexividad.
5º El «quasi» carácter imprescindible del estudio del fenómeno del poder para la investigación sobre género. Creemos que el binomio «Género y Poder» es inevitable para la sociología del género (y para los Estudios de Género en general) dado que el género es una vertiente social de dominación y desigualdad social (y, «a sensu contrario» de poder) en nuestros sistemas sociales.
(Garcia de León, M.A. et al (2003) Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género)
ELEMENTOS PARA UN BALANCE
La teoría crítica ha ido abriendo las referencias de clase, género, etnia y edad como claves para cultura emancipatoria y elaboraciones de teorías y prácticas de resistencia, desde ahí ha influido hacia una evolución de la Educación para el Desarrollo como estrategia para una socialización en resistencia crítica hacia otra Globalización.
Elementos para un Balance (II)
Para ello ha debido avanzar saliendo de las dicotomías estructura versus agencia, abandonando posiciones mecanicistas donde la correspondencia y la reproducción debían mimetizarse, recogiendo la riqueza de las intersecciones de clase, género, etnia y edad, en la producción de identidades y comprendiendo la acción cultural como un proceso de acción social en sí misma…
En este proceso complejo la teorízación feminista y la perspectiva del género han ayudado a establecer una comprensión más compleja de las realidades sociales y una visión más justa de la justicia y la orientación emancipatoria.
Elementos para un Balance (y III)
Las elaboraciones de Nancy Fraser de dos tradiciones emancipatorias que deben ser integradas, constituye una tarea pendiente de una educación crítica en y desde la ED:
La tradición que pone el acento en el eje producción /redistribución
La tradición que pone el acento en el eje status / identidad y reconocimiento
No resulta una tarea simple y que pueda resolverse, sólo al menos, en el terreno de las teorías, y el camino no está exento de conflictos e incomprensiones. Y no es sólo una problemática educativa, aunque también. Una educación para todos que pretenda servir a las mayorías globales en un mundo justo y sostenible no puede ser emprendida sin trabajar y avanzar en este reto.
Nancy Fraser (2001) Reconocimiento y Redistribución para la Justicia Social ..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales… Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien la identidad de cada uno…
Shirin Ebadi (2002) Diferencia, Igualdad y Derechos Humanos Las personas son diferentes, al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos. Ninguna religión permite la matanza de inocentes. Ninguna civilización acepta la violencia o el terror. La tortura es aborrecible para la conciencia humana. La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición. Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas
Tony Booth; Mel Ainscow (2002) La educación inclusiva para todos · La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas. · La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. · La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. · La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. · La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. · Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. · La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. · La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. · La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

Brecha digital

2010-01-19T04:43:00.002-08:00

La situación creada por la aparición de las nuevas tecnologías tiene diversas aristas, una de ellas es la llamada “Brecha digital”, o división social producida por el uso o la negación de las mismas.

No hay dudas que agrega un color más al paisaje de las diferencias sociales, y que por ahora, el discurso dominante para disminuir esta brecha se ocupa exclusivamente de la accesibilidad, pero ¿Es lo único importante? ¿Para qué acceder a Internet? ¿Qué aportan las nuevas tecnologías a la democratización y a una mejor distribución del capital cultural?

Por lo tanto, creo que para que las nuevas tecnologías se conviertan en un instrumento para el desarrollo social, es necesario cada vez más, el uso de las antiguas tecnologías: la lectura y la escritura, para poder hacer un uso crítico de las oportunidades que se presentan, en caso contrario, se convertirán en un nuevo elemento de opresión.

Para comenzar con el tema, pongo a disposición el siguiente artículo, obtenido de Wikipedia:

Brecha digital es una expresión que hace referencia a la diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen accesibilidad a Internet y aquellas que no, aunque tales desigualdades también se pueden referir a todas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como el computador personal, la telefonía móvil, la banda ancha y otros dispositivos. Como tal, la brecha digital se basa en diferencias previas al acceso a las tecnologías. Este término también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica. También se utiliza en ocasiones para señalar las diferencias entre aquellos grupos que tienen acceso a contenidos digitales de calidad y aquellos que no. El término opuesto que se emplea con más frecuencia es el de inclusión digital y el de inclusión digital genuina (Maggio, 2007)

Historia de la brecha digital
El término procede del inglés digital divide, utilizado durante la Administración Clinton, aunque su autoría no puede ubicarse con toda precisión. Mientras que en algunas referencias, se cita a Simon Moores como acuñador del término, Hoffman, Novak y Schlosser se refieren a Lloyd Morriset como el primero que lo empleó para hacer referencia a la fractura que podía producirse en los Estados Unidos entre "conectados" y "no conectados", si no se superaban las serias diferencias entre territorios, razas y etnias, clases y géneros, mediante inversiones públicas en infraestructuras y ayudas a la educación. En todo caso, durante esta administración se dio lugar a una serie de reportes publicados bajo el título Falling through the Net, en el que se dejaba evidencia del estado que este fenómeno guardaba en la sociedad estadounidense a finales de la década de 1990.

A partir de este origen, algunos autores prefieren en español, el término fractura digital o estratificación digital, por ser mucho más expresivos sobre lo que realmente significa. La traducción a otras lenguas latinas, como el francés, también ha optado por el término de fractura. No obstante, la mayoría de los autores hispanos se decanta por el de brecha, más suave y políticamente correcto. Algunas otras expresiones que han sido usadas para referirse a la Brecha Digital son divisoria digital, brecha inforcomunicacional y abismo digital.

Otros autores extienden el alcance de la Brecha Digital para explicarla también en función de lo que se ha denominado analfabetismo digital, que consistente en la escasa habilidad o competencia de un gran sector de la población, especialmente entre aquellos nacidos antes de la década de 1960, para manejar las herramientas tecnológicas de computación y cuyo acceso a los servicios de Internet es por ende muy limitado.

Aspectos teóricos de la brecha digital
Algunos de los primeros autores que abordaron el problema de la Brecha Digital desde una aproximación sistemática y socialmente profunda fueron Herbert Schiller y William Wresch. De manera general, estos autores planteaban la necesidad de incluir a todos los sectores de la población en el acceso a la información disponible a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como de las posibles ventajas derivadas de tal acceso.

Para Pippa Norris, se trata de un fenómeno que implica tres aspectos principales: la brecha global (que se presenta entre distintos países), la brecha social (que ocurre al interior de una nación) y la brecha democrática (que se refiere a la que existe entre quienes participan y quienes no participan de los asuntos públicos en línea).

Otra corriente de investigadores se han centrado en aspectos cuantitativos de la brecha digital, destacando las diferencias estadísticas en el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, según un extenso abanico de variables socio-demográficas entre las que destacan el sexo, edad, nivel de ingresos, escolaridad, raza, etnia y lugar de residencia.

Uno de los aspectos más recientes que han sido analizados sobre la brecha digital, tiene que ver no solamente con el acceso a Internet, sino con la calidad de dicho acceso y la disponibilidad de conexiones de banda ancha que permitan acceder a contenidos multimedia en tiempos y costos adecuados al contexto de los usuarios.
De forma específica, el investigador holandés Jan van Dijk identifica cuatro dimensiones en el acceso: la motivación para acceder; el acceso material; las competencias para el acceso; y el acceso para usos avanzados (o más sofisticados). Plantea que la brecha digital está en constante evolución, dado el surgimiento de nuevos usos tecnológicos, que son apropiados más rápidamente por aquéllos que tienen el acceso en forma más permanente y de mejor calidad, determinado por dicho ancho de banda.

La brecha digital en el contexto de la sociedad de la información
En ocasión de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) los principales grupos de la sociedad civil dieron vida a la campaña CRIS (Communication Rights in the Information Society –Derechos de Comunicación en la Sociedad de la Información), con el objetivo de infundir la agenda de la Cumbre con cuestiones relacionadas con los medios de gobierno y derechos a la comunicación.

En la CRIS se ha enfatizado el rol de las nuevas tecnologías como herramientas de comunicación de valores comunes entre grupos, individuos y organizaciones sociales, criticando una justificación instrumental de las tecnologías vistas principalmente como un fin más que como un medio para impulsar un cambio social, una visión instrumental que no considera ni las barreras culturales y lingüísticas, ni las relaciones de dependencia y subordinación técnica, económica y política entre y dentro del Norte y el Sur del Mundo.

La inclusión digital, sostiene este sector de la sociedad civil, hay que pensarla como un asunto colectivo, no individual, donde los beneficios sociales hay que verlos en relación a los que se generan para las comunidades, organizaciones, familias y grupos que sacan provecho de las tecnologías, aunque no tengan acceso a éstas. La eficacia de las políticas de inclusión digital dependerá de las posibilidades de integración del conocimiento en los propios objetivos de sus beneficiarios, considerando que no existe un solo modelo, sino muchas posibles sociedades de la información y de la comunicación adaptadas según las diferentes necesidades y objetivos individuales y comunes de un planeta para nada homogéneo.

Según la Organización Mundial del Comercio, las nuevas oportunidades tecnológicas (y del libre comercio a escala global) serán el motor de una "tercera revolución industrial". Gracias a las TICs, se sostiene, se podrán anular las brechas de pobreza y de falta de recursos existentes, confrontándose en el campo de la economía, de las transformaciones políticas y sociales, de la identidad, en la cultura y en el poder, modelando nuevas relaciones a escala global.

A través del comercio electrónico y de los e-servicios, de la reducción de los costos de conexión, mejorando la eficiencia de los gobiernos y servicios públicos y favoreciendo el rol del sector privado, se creará un "entorno favorable" para lograr la reducción de las desigualdades entre y dentro de los Estados, siempre según la OMC.

Algunos autores críticos han señalado que si bien en las grandes agendas internacionales se enfatizan los grandes beneficios que las Nuevas Tecnologías pueden tener para los países del Sur, lo que hasta ahora se identifica con la Sociedad de la Información se muestra como una invención de las necesidades de la globalización, vista como un fenómeno neoliberal; un desarrollo que no tiene en cuenta las necesidades de un Sur, que se encuentra en la parte equivocada de la brecha digital.

Según esta visión, son los países del Norte los principales propietarios y beneficiarios de la World Wide Web, así como de la industria del hardware, del software y de la producción de los contenidos, el 70% en inglés. El Sur permanece excluido, y con ello aumentan las diferencias sociales regionales, y se impone un modelo de desarrollo "desde el Norte", a su imagen y semejanza.

Tales voces críticas sostienen que de nuevo se proponen viejas lógicas que nunca han promovido cambios significativos y que, al contrario, han dado lugar a nuevas relaciones de dependencia y han acentuado las desigualdades existentes: el hardware, por ejemplo, está pensado en Occidente, lo que supone para el Sur nuevas formas de trabajo, muchas veces femenino e infantil, en las industrias de ensamblaje, reforzando la destrucción de los lazos sociales y de economía de explotación y aumentando exponencialmente la polución tecnológica.

Estrategias para disminuir la brecha digital
Una manera de disminuir la brecha digital es implantar políticas de accesibilidad web, para que todas las personas, independientemente de sus limitaciones físicas o de las derivadas de su entorno puedan usar de forma satisfactoria Internet y la World Wide Web.

Una gran cantidad de gobiernos de todo el mundo, han desarrollado planes encaminados a la disminución de la Brecha Digital, en estrecha colaboración con el sector privado, de manera que se ha planteado la necesidad de estimular no sólo el acceso, sino también el uso y la apropiación de las nuevas tecnologías, porque sostienen que éstas efectivamente puedan incidir en los propios procesos de desarrollo, combatiendo las demás brechas que subyacen a la digital.

Sin embargo, algunos trabajos han concluido que muchas de estas iniciativas responden a visiones optimistas sobre el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo, y conciben que el problema de la Brecha Digital se resolverá mediante la introducción de computadores personales con acceso a Internet. Aspectos como la capacitación de los usuarios y la creación de contenidos culturalmente adecuados a cada contexto, son frecuentemente dejados de lado. De forma similar, las comunidades receptoras en estos procesos de equipamiento tecnológico pocas veces son tomadas en cuenta, lo que afecta la sustentabilidad a largo plazo de proyectos de esta naturaleza.

En este sentido, algunos autores plantean que las TICs deberían proporcionar un espacio de encuentro de una nueva esfera pública, donde la sociedad civil pueda definirse y comprenderse en su diversidad y donde las estructuras políticas estén sujetas al debate público y sean evaluadas por sus acciones, garantizando la participación de las categorías más excluidas a través de perspectivas de género, regionales y sociales.

Críticas hacia el concepto de brecha digital
La brecha digital no es un fenómeno que sea reconocido de forma unánime. Entre las principales críticas que se hacen, destacan los señalamientos hechos por Benjamin M. Compaine, quien sostiene que se trata de un asunto que ha sido objeto de manipulaciones políticas y que las actuales diferencias observadas en el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación, se salvarán gracias al destacado impulso de este sector del mercado.

La diferencia social que existe entre aquellas personas que saben utilizar las TIC y aquellas que no, no siempre es un problema de posibilidad de acceso e infraestructuras (servicio universal) o conocimientos previos (alfabetización digital), sino que en la mayoría de los casos es un problema de actitud personal en lo referido a las nuevas tecnologías. Es preciso un cambio cultural que implique a todas las personas sin importar su condición o rango de edad para poner a su alcance y de forma más intuitiva y “usable” lo que llega, ha llegado y llegará en un futuro en materia digital.

Las siete miradas de Paulo Freire

2010-01-07T02:21:00.000-08:00

Edito a continuación, un breve video de Paulo Freire, donde el maestro expone algunas de sus ideas.
La trasformación de las escuelas ¿Desde adentro o de afuera?
1 Educación: educador y educando.
2 Filosofía: Dar nombre a las cosas
3 Psicología, la cuestión de “conocer”
4 Medicina, terapéutica sobre los miedos y sueños.
5 Antropología: punto de partida de la Educación.
6 Espiritualidad, cómo enseñar a amar.
7 Arte: La educación como obra de arte.

El nivel educativo de los padres, un elemento clave en el éxito escolar

2009-12-28T02:59:00.000-08:00

En numerosas oportunidades he colocado en este blog, artículos que contradicen la visión de una escuela donde "triunfa el esfuerzo", "el más capaz", "somos todos iguales" etc., mostrando una visión de una arena de lucha para la obtención de bienes culturales, y existen sectores que parten con significativa ventaja en esa competencia.

Coloco a continuación, un artículo dedicado al contexto español, pero seguramente aplicable a toda Iberoamérica, donde muestra la decisiva influencia del nivel educativo de los padres, para obtener éxito escolar, lo que en otras palabras puede significar las ventajas que tienen los poseedores de capital cultural, al momento de incrementarlo.

El estudio pone de manifiesto que, aunque la educación ha mejorado, sigue existiendo una importante brecha social según el nivel de estudios de los progenitores.

El 80% de los jóvenes cuyo progenitor no tiene titulación universitaria no ha adquirido dicha diploma. Este alarmante dato se desprende del Informe de la Inclusión Social 2009, elaborado por la Obra Social Caixa Catalunya. El estudio, presentado el martes, concluye, basándose en éste y muchos otros datos, que el nivel de estudios y la educación de los padres es fundamental para determinar el éxito escolar de sus hijos, así como del posible abandono escolar.

A pesar de la evolución positiva de nuestra educación, todavía existen importantes déficits educacionales entre la población más joven del país, como reflejan los altos niveles de abandono escolar prematuro: un 7,3% de la población de entre 18 y 24 años no dispone de titulación secundaria obligatoria y no sigue estudiando. Además, un 31% de este mismo grupo no dispone de titulación secundaria post-obligatoria y tampoco continúa sus estudios. Según apuntó Pau Marí-Klose, coordinador del Informe de la Inclusión Social 2009, el papel de las familias también es decisivo para explicar este abandono escolar prematuro.

A pesar de esta elevada cifra, 31%, los autores del estudio sostienen que se están viendo cambios importantes, ya que el 73% de las personas nacidas entre 1971 y 1980 cuyo padre tenía un título universitario también lo tiene. Aunque, este mismo porcentaje se reduce al 20% entre aquellos cuyo padre no tenía ninguna titulación.

La madre y el niño

Marí-Klose sostiene que para seguir avanzando en la buena dirección, es necesario actuar desde la raíz, desde la etapa de la educación infantil. Actualmente, las familias con mayores recursos educativos son 4,9 veces más proclives a _escolarizar a sus hijos con 1 o 2 años, lo que, "sitúa a los niños de entornos de bajo nivel educativo en una situación _de desventaja desde el principio de la escolarización obligatoria", explica el coordinador.

En la educación secundaria, los alumnos de 15 años con una madre universitaria logran 25 puntos más en las pruebas PISA de lectura y matemáticas que aquellos con progenitoras que sólo tienen estudios primarios. Y es que el nivel de formación de la madre es esencial en el devenir educativo de los hijos. Así, hay 11,2 veces más jóvenes de 18 a 24 años que no tienen titulación secundaria post-obligatoria en aquellos hogares en los que el nivel de estudios de la madre son de primaria, que en las familias en las que los estudios maternos son universitarios.

La estructura del hogar y el género también juegan un papel importante en la educación. Este último, quizá sea el más llamativo ya que las tasas de graduados en educación obligatoria es 16 puntos más baja entre los chicos, que entre las chicas. En lo que se refiere a la estructura del hogar, los autores del estudio aseguran que el riesgo de abandono escolar prematuro es un 86% más alto en el caso de los hogares monoparentales frente a aquellos que cuentan con los dos progenitores.

Colegio público o privado

El estudio también analiza si las características de los centros determinan el logro educativo de los estudiantes. Y, aunque del estudio se desprende que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los públicos –hasta 56 puntos más en las pruebas PISA–, el Informe de la Inclusión Social 2009 también señala que esta brecha se debe a que los centros públicos acogen hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada o privada. De hecho, si se ajustasen los resultados de cada centro a la composición social, el logro educativo que obtendrían los estudiantes sería prácticamente el mismo.

Apuntes

En igualdad de condiciones, los alumnos de educación secundaria con acceso a bienes culturales –literatura clásica, poesía y obras de arte– y educativos –escritorio adecuado, ordenador, calculadora propia, libros de consulta y diccionarios– obtienen mejores resultados educativos. Es importante que los padres cobren conciencia de su papel determinante en la educación formal de sus hijos y que entiendan que deben invertir tiempo y dinero en su formación.

• El capital social aparece como un elemento clave en la inclusión social. En educación, las relaciones sociales son determinantes y en las estrategias de lucha contra el fracaso escolar pasan necesariamente por el fortalecimiento del tejido social que promueve el éxito escolar.

Las mujeres toman el mando

"La cara del éxito educativo es femenina. El acceso de las mujeres a los estudios no ha cesado de crecer y el rendimiento de los hombres es, claramente, inferior", con estas palabras explicaba el martes Pau Marí-Klose, la realidad de la educación nacional. Y es que, los datos no mienten: el porcentaje de mujeres con título de secundaria post-obligatorio ha pasado del 13% de la cohorte nacida entre 1931 y 1940 al 71% en la nacida entre 1971 y 1980. Lo mismo sucede con las mujeres que han alcanzado la titulación universitaria, que ha pasado del 5,9% hasta el 45%, una cifra, en este caso, que supera en diez puntos la de los varones.

Publicado el 22-09-2009 , por V. M.

Fuente

http://www.expansion.com/

El escenario de la segregación social

2009-12-15T01:41:00.000-08:00

Transcribo un artículo de un tradicional diario de Buenos Aires (Argentina). Si bien el periódico es conservador, y refleja los intereses del sector agroexportador, aquí expone un claro diagnóstico de la situación del sistema educativo argentino, y muy probablemente sea válido para buena parte de Hispanoamérica.

Si bien el Operativo de Evaluación de la Calidad (ONE) no debe ser tomado como el único ni el mejor espejo de los aprendizajes de los alumnos, la información que produce no puede ser desestimada. Para ello, faltan políticas que comuniquen mejor los resultados y permitan evitar interpretaciones volátiles.

Una clave es señalar que existen dos tipos de resultados. El primero es el aprendizaje de los alumnos, la información que más difusión tiene en el ONE. El segundo es el resultado del sistema educativo, es decir, los logros de aprendizaje una vez aislado el origen socioeconómico de los alumnos, externo a las escuelas. Podemos llamar al primero el resultado bruto y al segundo, el resultado neto.

En el primer resultado (bruto) existen grandes desigualdades, basadas en dos circuitos del sistema educativo argentino. El principal circuito es el referido a las desigualdades sociales: las provincias con mayores niveles de pobreza y los sectores más vulnerables dentro de cada provincia son los que alcanzan resultados más bajos. Esto muestra las limitaciones de la política educativa frente a condiciones más estructurales de la economía que deben promover mayor igualdad social.

El otro circuito remite al federalismo. Existen casos de provincias que logran resultados por encima de sus niveles sociales (como La Pampa, segunda en los resultados brutos en 2007). En cambio, se destaca el caso de la provincia de Buenos Aires, la jurisdicción más perjudicada por la coparticipación, con una profunda transformación social en los últimos 20 años y la aplicación caótica de la reforma en los 90. Estos factores explican por qué pasó de ser la segunda provincia con altos resultados de calidad en 1995 a ser la decimocuarta en 2007.

Pero es clave observar el segundo resultado (neto), el menos publicitado. Cuando se elimina el factor socioeconómico de los alumnos, se constata que las desigualdades disminuyen notoriamente.

La expansión de la brecha del resultado bruto entre las escuelas públicas y privadas que se observa en el ONE 2007 no expresa que la escuela privada enseña mejor, sino que es más probable que los circuitos socioeducativos se estén agudizando. El pasaje de sectores medios a la escuela privada en los años recientes está generando una mayor segregación social entre las escuelas, que se refleja en los resultados de aprendizaje.

Esta es una buena evidencia de que las familias no eligen la escuela privada por sus niveles de enseñanza (netos), sino por el grupo social de pares, que explica buena parte del resultado (bruto) del aprendizaje. Así se expande la segregación por elección privada de las familias, más allá de que en algunos casos también atraiga la oferta extracurricular o el proyecto educativo de la escuela.

Las tendencias recientes muestran la caída de la escuela pública como ámbito de integración social. Las pruebas de la calidad deben ser un indicador más que potencie el financiamiento y las políticas para recuperar la escuela pública como lugar de construcción de lo común.

Axel Rivas
Para LA NACION

Domingo 27 de setiembre de 2009 Publicado en edición impresa