Desafíos de la Educación en San Luis

DATO SUGERENTE, OPERATIVO NACIONAL DE EVALUACIÓN

2010-07-28T03:52:00.000-07:00

Se difundió el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2007Los resultados de las pruebas aplicadas a alumnos de todo el país muestran importantes diferencias según el nivel educativo y las áreas evaluadas. Además, el análisis de los datos de las jurisdicciones en el tiempo revela una abrupta caída en la provincia de Buenos Aires, que descendió doce lugares desde 1995.
Recientemente se han publicado los resultados del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) correspondientes al año 2007. Estas pruebas fueron aplicadas a alumnos de todo el país en diferentes años de estudio de la educación primaria y secundaria, abarcando las cuatro áreas básicas: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
　
Los resultados presentan diferencias importantes según el nivel educativo y el área evaluada. En general, los mejores resultados se verifican en Lengua, donde 65% o más de los alumnos en todos los años evaluados se encuentran en el grupo de rendimientos medios y altos. En Matemática, esta tendencia se mantiene en el nivel primario pero se revierte en la educación secundaria: en 2º y 3º año, 45% de los alumnos se encuentran en el grupo de aprendizajes bajos y, en el último año, esta categoría incluye 65% de los alumnos evaluados.
Las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales fueron evaluadas sólo en el nivel primario y los resultados en general son menores que en Lengua y Matemática. Las situaciones de mayor gravedad se verifican en Naturales de 3º año, con 54% de los alumnos con rendimiento bajo, y en Sociales de 6º año, con 44% de los alumnos en esta situación.

Es interesante analizar el ordenamiento de las jurisdicciones según el rendimiento promedio obtenido y su comparación con la anterior evaluación, realizada en 2005. Córdoba es la jurisdicción que más puestos escaló, posicionándose en tercer lugar en los resultados de 2007, luego de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y La Pampa. En el otro extremo, San Luis ha sido la provincia que perdió más posiciones, ubicándose en 2007 en el lugar número doce.

Sin embargo, cuando la comparación se realiza para un periodo mayor, por ejemplo con el año 1995, sin dudas la mayor caída se registra en la provincia de Buenos Aires, que ha descendido doce lugares. Así, la provincia pasó de estar ubicada en el 2º puesto en el ordenamiento de 1995 a la posición 14º en la evaluación de 2007. En este periodo de doce años ninguna otra jurisdicción ha sufrido una caída tan abrupta.

Fuente
http://www.cippec.org/

Educación crítica

2010-07-18T04:08:00.002-07:00

A riesgo de comenzar por lo obvio, diremos que no existe una sola manera de entender el presente e imaginar el futuro de la educación argentina. Tampoco existió en el pasado una visión unificada, aunque la historiografía triunfante nos persuadió durante décadas de que hubo un proyecto único de país en el que la educación habría jugado un rol incontrovertido.

El sistema educativo nacional está esperando soluciones para sus problemas de antigua data, como la desigualdad educativa, la inadecuada estructura del puesto de trabajo de los profesores de secundaria, el rezago educativo de la población adulta, o la selectividad de la educación superior. Se avanzó en la solución de problemas producidos por las políticas de los 90, como la desarticulación institucional del sistema, la aparición de nuevos puntos de quiebre en las trayectorias escolares de los alumnos/as, o la des-especialización de la formación técnica. Pero los acuerdos volcados en 2006 en la Ley de Educación Nacional plantean metas ambiciosas para cuyo cumplimiento deberemos trabajar durante muchos años, que se añaden a las deudas que tenemos con los derechos reconocidos por los anteriores ordenamientos legales.

Este escrito selecciona, entre otros posibles, cinco asuntos estratégicos para asegurar los derechos educativos expresados en las leyes y mejorar la capacidad del sistema escolar para ampliar las formas de participación social en las cuestiones públicas.

Se asume una posición, opinable como todas, bajo tres recaudos: no replegar el discurso en definiciones pretendidamente neutras, esto es, reconocer la posición desde la que escribo y sus diferencias con otras; tratar sin embargo de comprender las posiciones diferentes con las que discrepo, y no reducir lo educativo a un problema de pedagogos o educadores.

No hay soluciones "lógicas" a problemas que son de orden eminentemente político, y no hay respuestas exclusivamente educativas al problema de cómo resolver colectivamente nuestras vidas y las de quienes estarán vivos mucho después de nuestra muerte.

Obligatoriedades

Nuestro país tiene deudas con la obligatoriedad escolar que se remontan a las metas de la Ley 1.420 de 1884. Si bien la ley de 2006 amplió las metas de escolarización, lo que señala rumbos futuros, hay provincias donde muchos chicos/as no finalizan la primaria.

Y, en todo el país, hay problemas en la escolarización a los 5 años y en la franja 13-14 años, que preveía incorporar la Ley Federal de Educación (1993). Serios déficit de planeamiento caracterizan los procesos que llevaron al establecimiento en 1993 y en 2006 de las nuevas metas de obligatoriedad escolar; de eso da testimonio el tiempo transcurrido entre la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria (diciembre de 2006) y los primeros anuncios de políticas que la colocaran en el centro de las preocupaciones (octubre/diciembre de 2009). Los esfuerzos fiscales y las iniciativas políticas deberían concentrarse agresivamente en dar cumplimiento de una vez a los derechos educativos ya reconocidos. Pero, ¿qué clase de esfuerzos y políticas?

Las políticas que estructuraron el desarrollo histórico del sistema educativo han sostenido el acceso material de todos a la escuela como significado principal de la obligatoriedad escolar. Este significado sustentó durante muchas décadas la estrategia macropolítica de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda la población en edad escolar. En los niveles de desarrollo más reciente, como el inicial y el secundario, y en la educación de adultos, desde luego que la obligatoriedad sigue implicando apertura de escuelas, mejoras en su distribución territorial e incremento del número de vacantes.

Pero el problema de la obligatoriedad escolar no puede ser atendido únicamente mediante políticas de expansión del sistema. Se espera mucho más: que el paso por la escuela asegure a todos una formación compartida, que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos/as podrán seguir estudiando según a qué escuela asistieron. Se considera una injusticia que las oportunidades educativas sean desiguales.

La inclusión de todos/as en la escuela requiere de políticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prácticas de crianza que los pongan en línea con las condiciones de la escolarización. Pero también se requieren políticas que den importancia al trabajo pedagógico en las escuelas y remuevan los obstáculos que impiden desarrollar la enseñanza en mejores condiciones.

Algunos de los cambios necesarios pueden desarrollarse en las condiciones conocidas de funcionamiento del sistema. Otros son estructurales y requieren esfuerzos transformadores. Por ejemplo, sabemos que la secundaria requiere cambios en la organización escolar, en el régimen académico, en la estructura del puesto de trabajo docente, en la propuesta formativa y en la lógica especializada disciplinar de la formación de los profesores. Sin esos cambios, la expansión de la oferta educativa (de por sí importante) no nos conducirá al cumplimiento de las metas de obligatoriedad.

Las cuestiones vinculadas con la enseñanza podrían (y suelen) ser parte de otro apartado en escritos como este. Aquí pretendemos mostrarlas en su relación directa con la cuestión de la obligatoriedad escolar. Planteamos una diferencia estratégica con quienes consideran que las políticas educativas deben ocuparse de grandes propósitos, de prever condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, de manera independiente del modo en que finalmente, efectivamente, tendrá lugar la enseñanza. La enseñanza es un problema usualmente ausente en las políticas educativas; es necesario insistir en que debe plantearse desde el principio y tender a resolverse en el nivel máximo del planeamiento. Esto no significa diseñar políticas "a prueba de docentes", sino que el problema didáctico debería plantearse en el planeamiento, incorporando al diseño de las políticas la pregunta sobre las condiciones pedagógicas bajo las cuales va a ser posible que los docentes enseñen y que los/las alumnos/as aprendan.

Gobierno del sistema: federalismo y participación

No me cuento entre quienes atribuyen todos los males de la educación argentina a la ya derogada Ley Federal de Educación. Pero en lo que se refiere al gobierno del sistema y su federalización, aquella ley y las políticas asociadas a ella tuvieron una gran responsabilidad en la desarticulación del sistema educativo nacional.

En los ’90, el sistema educativo argentino se diversificó como si fuera federal, sin las regulaciones que un sistema federal requiere para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomización. La variedad organizacional que han llegado a tener los sistemas educativos provinciales (primaria/secundaria, EGB/Polimodal, Primaria/ESB/Polimodal, etcétera), lejos de expresar opciones estratégicas por organizaciones diversas que garanticen resultados comunes, ha sido el resultado de un proceso de transformación institucional promovido en los ’90, desacoplado e inconcluso, que fracasó en el establecimiento de bases suficientes para el cumplimiento de los derechos educativos de la población.

En los últimos años se dieron pasos importantes en dirección a la recomposición del sistema, como la definición de una versión de la estructura por niveles que busca reducir la atomización (aunque falta mucho para concretarla), o la recuperación de la iniciativa nacional en sectores clave de la política educativa como la educación técnica o la formación docente.

El país adolece todavía de un federalismo insuficiente en materia educativa: faltan mecanismos y procedimientos que permitan equilibrar el poderío político, económico y técnico del ministerio nacional con las atribuciones y prioridades de los gobiernos provinciales en la toma de decisiones. La evidencia de que las capacidades institucionales de algunas provincias son precarias no debería funcionar como excusa para la recentralización, sino como exigencia de políticas que trabajen para fortalecerlas.

La participación de los sindicatos docentes en las decisiones de política educativa es un aspecto importante del gobierno de la educación. La construcción de espacios de negociación entre autoridades educativas y sindicatos docentes, la delimitación de acuerdos y desacuerdos sobre determinadas acciones y cambios, son una base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance. Este punto también toca al federalismo. El diálogo debe sostenerse al mismo tiempo con instancias gremiales territoriales y nacionales, erigidas como interlocutores reconocidos por el gobierno central. El sinuoso modo en que cada año se dirime la cuestión salarial en el inicio del ciclo lectivo da cuenta de las dificultades que entraña este punto.

Finalmente, no tenemos avances reconocibles en mecanismos de participación y control social de la educación en el nivel local, necesarios si pretendemos profundizar el aporte de la educación a la ciudadanía plena.

Presupuesto
En nuestro país, el financiamiento educativo ha tenido un comportamiento por el cual en tiempos de crisis en las cuentas fiscales el gasto público en educación deja de aumentar, y en tiempos de mayor disponibilidad de recursos se expande. Esto que para el lector puede ser lo esperable se convierte en un problema cuando la interrupción de los incrementos presupuestarios alcanza niveles que comprometen la normal prestación del servicio educativo; por ejemplo, cuando la baja inversión en mantenimiento complica el funcionamiento de los edificios escolares o el equipamiento escolar se torna obsoleto. Así, en 1992/93, en medio de una crisis fiscal, la Nación transfirió a las provincias edificios de alto valor histórico pero que por años no habían sido objeto de mantenimiento adecuado.

Desde 2006 el país cuenta con una Ley de Financiamiento Educativo, que estipuló el incremento gradual de los recursos para educación de modo de llegar en 2010 al 6% del PBI. Todo parece indicar que al finalizar este año se alcanzará la meta, que perderá vigencia, por lo que debería ser reemplazada por una nueva ley de financiamiento. La situación amerita un debate político acerca de –por lo menos– el destino y la distribución de los recursos.

Hasta el presente, el destino principal de los mayores recursos fue la atención de las remuneraciones. En la actualidad, el Estado nacional sostiene una parte importante del salario docente de muchas provincias y el Fondo Nacional de Incentivo Docente. Sin afectar la recomposición de las remuneraciones docentes, será necesario encontrar mecanismos que protejan la asignación de recursos no vinculados con el salario docente (infraestructura, equipamiento, libros, material didáctico, programas a escala que ensayen innovaciones educativas, formación y capacitación docente, comedores escolares), claves para la mejora del sistema.

El criterio de distribución del mayor financiamiento tiene que ser discutido. En la actualidad, se apoya en buena medida en la Ley 23.548 de Coparticipación Federal de Recursos Fiscales, que establece qué proporción de los fondos provenientes de impuestos nacionales percibe cada provincia. Cuestionada en otros sectores del gasto estatal, tampoco se acomoda bien a la educación. Se trata de un sector cuyo volumen proyectado debería ser en función de la población por grupos de edad, y cuyo volumen real difiere del proyectado debido –entre otras razones– a la desigual inversión de las provincias en educación, la eficacia propia de cada sistema educativo provincial y los procesos de migración interna. Más que un criterio único de asignación de recursos, se requiere un conjunto de criterios que tomen en consideración diferencias en las áreas y niveles de la educación. Un buen ejemplo lo proporciona la distribución 2006 de los fondos para Planes de Mejora impulsados en el marco de la Ley 26.058 de Educación Técnico-Profesional: de haberse distribuido de acuerdo con los porcentuales de coparticipación, Tierra del Fuego habría recibido fondos de mejora para más escuelas técnicas que las que tiene, mientras que las jurisdicciones con la mayor proporción de escuelas técnicas habrían recibido fondos claramente insuficientes.

Carrera docente

La carrera docente sigue siendo exclusivamente escalafonaria, sin que se hayan debatido todavía nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros más esperanzadores.

Las trayectorias laborales de los docentes revelan ciertos fenómenos característicos. La mayor parte no conoce otro entorno profesional que el escolar y, por razones que los exceden, su vinculación con la cultura contemporánea es débil. Muchos trabajan pocos años y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias décadas. Es necesario un rediseño de la carrera docente, mediante trayectos de formación que acompañen y promuevan los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de área, un directivo que coordina el primer ciclo, una profesora de biología que es elegida para coordinar su departamento, otro de música que se convierte en tutor de una división de secundaria.

El sistema formador no suele considerar estos cambios: promueve el ascenso en el escalafón, pero no los cambios, que son los que experimenta la mayoría de los docentes. La formación centrada en la escuela, la experimentación de innovaciones curriculares, los postítulos que especializan a los docentes en ciertos aspectos de su función o actualizan su formación inicial, son las propuestas que deben ser incrementadas y fortalecidas en los próximos años.

No se trata, claro, de hacerlo abonando a la lógica de la amenaza (o te capacitás o…), sino de proponer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participación en un curso desafiante y su aprobación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de problemas en la institución escolar y la búsqueda de soluciones; la obtención de una beca de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos, y abrir nuevas perspectivas a la formación.

Investigación y producción de saber

Dejo para el final un problema más general: el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. No porque no exista investigación de calidad suficiente, sino porque los supuestos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están en cuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga los límites del dispositivo escolar; y que una parte del saber que sí se produce no circula como saber, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formación docente), bien porque quedan restringidos a un género de difícil propagación, como es el relato de experiencias.

A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que el sistema educativo necesitaría e, incluso antes, de contribuir a identificarlos, la política educativa queda empujada a una situación alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. He aquí una clave para comprender la extraña "novedad" anunciada este año para la escuela secundaria: el retorno al bachillerato, una modalidad decimonónica, orientada a ciertas ramas del saber y carente de vinculación con el mundo de la producción y el trabajo. Hoy es parte del sentido común considerar que los cambios estructurales promovidos en los ’90 en la escuela secundaria no funcionaron; pero la respuesta de la política educativa a esta suerte de evidencia es el repliegue hacia una modalidad del siglo XIX, portadora por ello mismo de la tranquilidad de ser fácilmente reconocible en la consideración pública.

Cuesta remover los modos tradicionales de entender lo escolar. Como consecuencia, si bien se reclaman cambios para la escuela, muchos de los que se proponen son velozmente descalificados. Por ejemplo, el régimen académico de la escuela secundaria no contempla la posibilidad de acreditar parcialmente un año escolar y cursar las materias no acreditadas; repetir es, precisamente, volver a hacer la cursada completa, sin consideración de aquellas materias que durante el año merecieron calificaciones suficientes como para ser aprobadas. No hay ninguna justificación pedagógica para semejante decisión, en el marco de una propuesta curricular fuertemente clasificada como es el curriculum de la escuela media argentina. En planes de estudio con mayores niveles de integración, recursar el todo por no haber aprendido algunos componentes podría justificarse debido a que la integración de aprendizajes es un propósito y a que los saberes no aprendidos no podrían formar parte de esa integración. Pero este no es el caso del curriculum de la escuela media argentina, donde las conexiones entre asignaturas de un mismo curso escolar son débiles. Sin embargo, ante cualquier movimiento en dirección a revisar este criterio, no tarda en escucharse la condena a propuestas "facilistas" que "bajan las exigencias".

Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta difícil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que tienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela y que nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente. Así, aunque hace tiempo que no puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad escolar sea garantía de igualdad, nos encontramos entrampados en un encierro argumental por el cual cualquier variación del formato escolar es leída como diferenciación educativa y ésta evaluada como productora de desigualdad.

Sobre los alcances de estas consideraciones

Todo lo dicho nos parece estratégico para que el sistema escolar pueda llegar a asegurar los derechos educativos establecidos en nuestras leyes y contribuir a ampliar las formas de participación social en los asuntos públicos. Sin embargo, ¿quién puede afirmar con certeza que la escuela será la que conocemos dentro de –digamos– cincuenta años? Y quien pueda afirmar tal cosa, ¿puede asegurar que, permaneciendo igual a sí misma, la escuela podrá seguir ocupando el lugar estratégico que se le asignó en los últimos cien años en los procesos sociales de institucionalización de la infancia y, más recientemente, de la adolescencia?

La escuela es una invención reciente, lo que contrasta con la imagen naturalizada que solemos tener de ella. Los cambios socio-históricos pueden impactar, en el futuro, en la modalidad escolarizada de dar tratamiento a la niñez y la adolescencia. Hoy existen medios de comunicación (en especial, los medios que permiten interacciones virtuales) que no requieren la co-presencia de quien enseña y quien aprende, un supuesto fuerte de la escolarización. El cambio socio-histórico plantea interrogantes acerca de en qué medida la escuela se combinará con otras estrategias de transmisión o será reemplazada por ellas en un futuro indefinido.

Estos interrogantes atraviesan el presente de la educación no sólo en nuestro país sino en todas las naciones con sistemas educativos altamente institucionalizados como el nuestro, que son los que más dificultades tienen para concretar cambios masivos. Debido a ello, las cuestiones estratégicas seleccionadas en este escrito tienen el límite –entre otros aspectos seguramente controversiales– de haber sido escritas en la lógica del sistema escolar. Se desarrollarán en los próximos años (está sucediendo ya mismo) nuevas formas de lo escolar, y nuevas formas educativas no escolares, influenciadas por la escuela porque muchos de sus actores son producto de ella, pero distanciadas de ella y buscando romper el funcionamiento por defecto de la lógica escolar. Serán tiempos sumamente interesantes, desafiantes, para la escolarización entendida como parte del diseño del desarrollo humano.

Por Flavia Terigi Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora UBA/ UNGS/ Normal 7.

Estatuto del Docente de la Provincia de San Luis

2010-07-09T12:45:00.000-07:00

Estatuto del Docente de la Provincia de San Luis, Argentina

El estatuto fue elaborado en el 2004, mediante un acuerdo entre un grupo de docentes y el Gobierno Provincial, ignorando a los sindicatos legalmente constituidos, y teniendo como marco de referencia a la derogada Ley Federal de Educación.
La práctica mostró que el sistema de "copiado y pegado" adolece de muchas deficiencias, que perjudican al docente, y obstaculizan al sistema todo.
Es mucho lo que se debe mejorar, pero con tu contribución podremos lograr un buen instrumento, para regular la actividad educativa.
Esperamos tus comentarios en este post, y lo trasladaremos a un marco de discusión sin exclusiones, participativo y transparente, con un buen margen de tiempo.
Coloca tus sugerencias para mejorar nuestro Estatuto, y agradecemos tu colaboración.

Ley XV-0387-2004 Con Decreto Incluido

La escuela perdió su poder ante padres y chicos posmodernos

2010-07-06T01:46:00.001-07:00

De paso por Bahía Blanca, la docente e investigadora alertó que vivimos en una cultura del consumo donde se priorizan los objetos a los sujetos.

"Espanta que las autoridades educativas no tomen medidas sobre las rateadas masivas convocadas por Internet. Es inaudito que decidan no intervenir. No sé si cabrán sanciones o doble falta, pero esta sociedad en formación necesita normas, no complacencia.
"Además, hay fuerte responsabilidad en los padres. Han dejado de lado los límites, el control, las normas y han logrado que los niños vivan caotizados y a la deriva. El daño que eso provoca en un chico, que es un aprendiz, es inconmensurable", destacó la especialista Sylvia Pulpeiro, en su reciente visita a la ciudad.
La educadora y capacitadora, en una entrevista con "La Nueva Provincia" , mencionó que "hay que entender que el chico no puede funcionar como un ente aislado. Hay que educarlo con límites amorosos.
"El chico es chico y tiene que ir a la escuela; el padre tiene que alentarlo a que se eduque, y el maestro tiene que cumplir con su trabajo. Es muy necesario un hogar fuerte, que esté presente y sea contenedor, porque si eso no está, el resto no puede suplirlo fácilmente. A veces, los padres se excusan con que "si todos lo hacen, es difícil decirle que no".
"Estos niños posmodernos están llenos de tecnología, pero carecen de comunicación, por eso es muy necesario escucharlos. Eso no significa decirles a todo que sí. El rol de adulto tiene que prevalecer sobre el del pequeño. Estamos criando personas que no aceptarán fácilmente un fracaso o un no y que, ante eso, reaccionarán de modo erróneo".
Pulpeiro agregó que "la sociedad de la posmodernidad ha avasallado a la escuela, que perdió su poder y debería recuperarlo con urgencia. Una escuela está dirigida por un equipo y sus docentes, no por los padres ni por los alumnos. La escuela tiene que escucharlos, básicamente, pero cada uno tiene su espacio.
"Igual, creo que los docentes ven en los padres un enemigo, porque no fueron capacitados para entrelazar con adultos. Los padres son parte del sistema, hay que interactuar con ellos, pero la escuela debe recuperar su lugar.
"El padre avanza sobre la escuela, pero, paradójicamente, no delega en ella la educación, porque denuesta al maestro. Que un alumno le pegue al maestro o lo insulte es porque, desde su ámbito más cercano y desde la sociedad en general, la figura del educador no está valorada.
"La escuela le hace a la sociedad "la cultura del aguante", para, supuestamente, no traumatizar más al niño, que ya está traumatizado", aclaró.
Aseveró que se pasó de pensar en la maestra como "un hada madrina" a que sea, ahora, una persona denostada, acusada, juzgada.
"Los educadores se ven obligados a enseñar en aguas turbulentas. Es difícil, pero si no lo hace la escuela, lo harán la TV o Internet. También es peligroso educar en aguas demasiado calmas. Un auditorio anodino no es útil ni mejor que uno convulsionado.
"Si bien es cierto que el maestro ha quedado un poco vacío de contenido, porque el adolescente puede hallar la información en Internet, es necesario que se sepa que el maestro no está sólo para enseñar contenidos. Es un parámetro; si está desfigurado, será reemplazado por otro parámetro. Y ese puede ser cualquier cosa", definió.
Violencia on line.
Indicó Pulpeiro que, en estos tiempos, se piensa que lo que no transcurre en los medios "no pasa" y la gente utiliza la televisión para hacerse escuchar, porque faltan espacios para el diálogo.
"Hemos llegado al límite de que dé categoría ser violada y mostrada en Facebook ... Y, si bien no conozco el caso, el tema de General Villegas, en el que una parte de la sociedad salió a defender a los abusadores, es terrible, no es normal", destacó.
"La agresión entre pares que se evidencia en grupos de Facebook habla de una sociedad herida. Es muy grave que haya portales destinados a denostar a un adolescente. En las familias, faltan valores y un discurso coherente sostenido a través del tiempo".
Consultada sobre por qué razón se ha llegado a ciertos extremos, Pulpeiro aseveró que son varios los motivos, una conjunción de situaciones de la época, pero hizo hincapié en la sociedad consumista.
"Vivimos en una cultura del consumo. Se priorizan los objetos a los sujetos. Si no fuera así, no sería tan importante mostrar
lo que uno compra. Si tengo el último celular y nadie lo admira, no sirve. Hemos priorizado estar más con objetos que con gente. Eso, los chicos lo viven y lo aprenden; no podemos culparlos, son producto de una sociedad consumista que dejó de lado el lazo profundo con los demás.
"Es tan paradójico que vivamos hablando por celular y no podamos sentarnos a sincerarnos sobre lo que nos pasa. Siempre el argumento para la falta de diálogo en las familias es que no hay tiempo: no es cierto; el tiempo se distrae en cosas que a uno lo comprometen menos, porque la vida no es fácil para casi nadie, pero hemos aprendido a disimularlo tapándolo con superficialidades o con problemas de otros", culminó.

Autora:
Karina Cuchereno.
http://www.lanueva.com/

Quién es.
Sylvia Pulpeiro es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación, docente de la Universidad de Buenos Aires, consultora de entidades educativas del exterior y del ámbito nacional e integrante del Instituto Superior de Investigaciones Psicológicas.
Fue la invitada especial de la III Jornada Administrativa y Pedagógica "Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial", realizada por la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires y la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. Disertó sobre "Educar en aguas turbulentas", para cientos de profesores de escuelas públicas y privadas de la ciudad.

Tutores en las escuelas

2010-06-28T02:56:00.000-07:00

Pareciera que las prácticas escolares perdieron sentido. Se oyen muchas críticas y quejas; desganos y agotamientos por parte de docentes y alumnos; impotencia a la hora de intervenir para mejorar rendimientos académicos y de buen trato; inercia en el ejercicio de la tarea de enseñar y aprender; etc, etc.

Si la inversión en Salud y Educación fuese real y no un mentiroso anuncio discursivo, seguramente los niveles de salud y educación en nuestras sociedades latinoamericanas, serían mucho mejores. La buena inversión económica previene gastos en asistencialismo, capacita personas para que sean promotores de cambios, impide que la gente se enferme, impide que profesionales formados en el país emigren a ejercer allí donde su trabajo es valorado y aprovechado.

¿Qué hacemos entonces para no quedarnos en la queja o en la mera «descripción» de lo que vemos y/o padecemos?....

Algo, siempre podemos hacer algo para disminuir el daño. Especialmente hagámoslo con los que comienzan a caminar por esta vida complicada, esos chiquitos y adolescentes que ya se decepcionaron de nosotros, los adultos.

Los adolescentes necesitan «practicar» roles adultos pero el adulto ya no es un modelo para imitar, el adulto se le volvió hostil; por eso necesitan crear sus propios modelos; ellos tienen su propia mirada sobre lo que los rodea. Para el adolescente la Salud no es un valor. Ellos actúan por lo que Creen no por lo que saben.

Las escuelas que trabajan con tutorías suelen tener buenos resultados a la hora de evaluar su trabajo.

El Tutor tiene que tener ganas de serlo, debe capacitarse y saber especialmente manejar el estrés, ya que, por su tarea, está constantemente expuesto a presiones que «contaminan» su abordaje a los chicos y adolescentes. Entre esos «contaminadores» están los otros adultos que critican y desvalorizan todo, esos que no hacen y no dejan hacer, los que ponen obstáculos constantes, los re-sentidos, los mediocres...

Las actitudes protectoras que nuestros pibes necesitan para que los capacitemos a ser ellos, promotores de cambios algún día, dependen de que podamos «saltear» a estas personas «obstaculizadoras de cambios».

Cada adulto responsable que tenga la empatía suficiente implementará sus propias actitudes protectoras, pero dentro de las más importantes están: la comprensión ante las adversidades que sufren los chicos; hacerlos sentir valiosos y queridos; ser flexibles antes sus demandas y ayudarlos a tomar decisiones.

Las actividades del tutor deben estar centradas en las experiencias y necesidades cotidianas enfatizando el protagonismo de los chicos. Los discursos no sirven.
Cuando el Otro nos importa buscamos alternativas posibles.

Para mejorar nuestra con-vivencia es fundamental desarrollar la capacidad de re-conocer sentimientos en uno mismo y en los otros. Compartir emociones nos hace desarrollar la empatía, esa capacidad de ponernos en el lugar del otro y no hacerle daño.
Y cuando podemos sentir, cuando podemos emocionarnos, entonces empezamos a encontrarle sentido a lo que hacemos. Sentir es darse cuenta, es tomar consciencia.
Y cuando nuestra vida tiene sentido, no hay bajón que nos impida seguir adelante

Por la licenciada Irene Sofía Rojek
Contribuciones a la Educación - 25 -
08/11/2009
http://www.elchubut.com.ar/

Mala nota para la educación argentina

2010-06-20T04:03:00.001-07:00

El país cae en un ranking regional. El Día de la Bandera llegó con una mala nota para la Argentina educativa.

En la capital chilena se dieron a conocer ayer los resultados de una evaluación internacional de la Unesco sobre lectura, matemática y ciencias naturales a chicos de tercero y sexto grado, de 16 países de la región, y la Argentina quedó superada por Cuba, Uruguay, Costa Rica, Chile y México.

En contraste con una medición similar de 1998, cuando alcanzó el segundo puesto después de Cuba, nuestro país cayó ahora al sexto lugar en matemática, en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce), destinado a medir los aprendizajes de los estudiantes de América latina y el Caribe.

En lectura, la caída fue mayor: la Argentina fue séptima en tercer grado y ocupó el octavo puesto en las pruebas de sexto grado, siempre en una competición de 16 países. En el examen de ciencia salió cuarta, pero intervinieron nueve países, y sus resultados fueron más bajos que el promedio general.

El desempeño argentino profundiza la tendencia negativa registrada en las mediciones internacionales de la calidad educativa. El año último, en las pruebas internacionales PISA, de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), la Argentina se había ubicado en los puestos 53° en lectura y comprensión de textos, 52° en matemática y 51° en ciencia, por debajo de Chile, Uruguay y México.

Los resultados de las pruebas de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América latina y el Caribe (Orealc) ratifican el liderazgo de Cuba en la carrera por la calidad de la enseñanza en la región. Le siguen Uruguay y Costa Rica, donde el sistema educativo tiene una organización centralizada por parte del Estado nacional, y Chile, donde por el contrario en las últimas décadas se intensificó el proceso de descentralización y, en muchos casos, la escuela depende del municipio.

Si bien se advirtió que los resultados de esta prueba no son comparables en plenitud con mediciones anteriores, salta a la vista el retroceso de la Argentina.

Entre los factores que influyen en el rendimiento de los alumnos, el informe de la Unesco rescata el peso que tiene la escuela, por encima de las condiciones socioeconómicas.

"El clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje de los alumnos", señala el informe difundido por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, el organismo de la Unesco que tomó las evaluaciones.

En total se evaluó a 196.040 estudiantes, que representan a un universo de 21 millones de alumnos, de los 16 países participantes. En cada país, se evaluó a unos 5000 estudiantes por grado.

A los 16 países se sumó en forma experimental, en las pruebas de sexto grado, el estado mexicano de Nuevo León, que superó a la Argentina en los tres exámenes de ese nivel de enseñanza.

Las pruebas
Las preguntas evaluaban no sólo los saberes aprendidos en el aula, sino también el uso y la aplicación que los estudiantes podían hacer de ellos.

Los chicos rindieron los exámenes en seis cuadernillos diferentes, que insumían 60 minutos para los ejercicios de lectura y 45 minutos para escritura, y entre 60 y 70 minutos para matemática y ciencia, según los niveles. Había preguntas cerradas, con un enunciado y cuatro opciones de respuestas, y abiertas, en las cuales los alumnos debían resolver un problema y mostrar el procedimiento adecuado.

Por ejemplo, en el examen de matemática de tercer grado se presentaba un gráfico con barras que mostraba la cantidad de libros vendidos en una librería en enero, febrero, marzo y abril. Los chicos debían descubrir en qué mes hubo mayor venta. El 75,6% dio la respuesta correcta.

En cambio, en la prueba de ciencia de 6° grado se preguntaba, entre otros ejercicios, por qué los primeros astronautas que llegaban a la luna tuvieron que colocarse pesados zapatos para no flotar sobre la superficie lunar. Había cuatro opciones y sólo el 18,3% de los alumnos dio en la tecla: porque hay poca fuerza de gravedad.

En particular, en matemática se buscaba que los chicos comprendieran y dominaran los conceptos de número, figuras geométricas, medidas y estadísticas. En lectura, se priorizó el proceso de dominio de lo leído, con distintos géneros y clases de textos. En ciencia, se hizo hincapié en el reconocimiento de conceptos, su interpretación y la aplicación, y solución de problemas, en temas referidos a los seres vivos, la salud, la tierra, el ambiente y la energía.

Para difundir los resultados, la Unesco dividió el desempeño de los países en cuatro grupos: los que obtuvieron más de 600 puntos (sólo Cuba); los que superaron el promedio en cada prueba (la Argentina lo logró en matemática de 6° grado y lectura de 3°); los que obtuvieron un puntaje similar al promedio (la Argentina en lectura de 6° y matemática de 3°) y los que tuvieron un resultado inferior (los chicos argentinos en ciencia).

Al interpretar los resultados, el informe de la Unesco concluyó que los recursos con que cuentan las escuelas contribuyen al rendimiento de los chicos. "Si bien es pequeña la contribución individual de la infraestructura, los servicios básicos de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del docente que aportan al aprendizaje de los estudiantes", señala el documento.

También menciona que la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales es el segundo factor de influencia en los resultados y que ello se refleja más en lectura que en matemática y ciencia.

En la prueba de matemática de 3°, sólo el 10% de los chicos argentinos alcanzó el nivel más alto de respuestas, con un puntaje superior a 621 puntos. En Cuba, obtuvo esa ubicación el 54% de los chicos.

Y en los exámenes de lectura, dos de cada tres estudiantes argentinos que integran el nivel más bajo de respuestas correctas (menos de 424 puntos) corresponden a escuelas rurales.

http://www.grade.org.pe/gtee-preal/recortes

La educación sexual no se borra

2010-06-10T02:44:00.000-07:00

Desde 2006 es obligatorio que en el jardín de infantes, la escuela primaria y la secundaria se enseñe educación sexual. Sin embargo, todavía de esto no se habla en las aulas. Para alentar y concretar la circulación de estos conocimientos, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó 300.000 cuadernillos con herramientas prácticas para implementar en los colegios. Mientras que en Río Gallegos, Santa Cruz, se realizó el Primer Congreso Provincial de Educación Sexual Integral, donde los y las docentes contaron sus dudas, trabas y ganas y se reforzó el compromiso de poner a la escuela en su lugar de formadora integral de las personas.

Hace falta sólo escribir en Google una palabra clave para ver a una chica de 14 años obligada a tener sexo oral con tres hombres. Es un click. En cambio, el tiempo se vuelve lentísimo –casi cuatro años– para poder prevenir abusos sexuales como el de General Villegas. Todavía hay que empujar, pedir y alentar a que las palabras claras –que pueden funcionar como una símil vacuna contra la violencia sexual– lleguen a niños, niñas y adolescentes.

"Las partes del cuerpo que están cubiertas por la malla o la ropa interior se llaman ‘íntimas’. Son aquellas que podés ver o tocar sólo vos o aquellos que te cuidan, cuando lo hacen por razones de higiene y salud. Si alguien quiere tocarlas o te pide que las muestres por otros motivos, no lo hagas y contáselo a una persona adulta para que te pueda ayudar", dice una lámina que acaba de lanzar el Ministerio de Educación de la Nación con dibujos ilustrativos para que estén a la vista en todos los colegios del país. Son palabras, pero que si se las dicen pueden llegar a evitar otros casos como el de General Villegas o el del chico que necesitó mandar un sms para contar que estaba siendo abusado. Son palabras que no se las lleva el viento si la educación sexual realmente se planta en el lugar que, en este momento, más contiene a los chicos y chicas argentinos/as: la escuela.

"El caso de General Villegas reafirma la necesidad de educación sexual. En una investigación que hizo el Instituto Gino Germani en las escuelas cuando les preguntaban a los chicos su acuerdo sobre una frase que decía ‘las mujeres que son golpeadas por sus parejas realizaron alguna conducta previa por lo que les sucede eso’ más del ochenta por ciento de los encuestados estuvo de acuerdo con la afirmación. Por lo tanto, es fundamental trabajar sobre estos temas. Tenemos una larga historia, en nuestro país, de culpabilizar a las víctimas y de pensar que las conductas de los varones en relación con la sexualidad lleva a que ellos instintivamente realicen ciertas conductas y que son las mujeres las que deben cuidarse y tener conductas decorosas. El respeto por el otro y que cuando una mujer dice ‘no’ es ‘no’ es un tema a trabajar en las escuelas", remarca Mara Brawer, subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.

"Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada, de la jurisdicción nacional, provincial y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires", ordena la Ley 26.150, sancionada el 4 de octubre del 2006 y promulgada el 23 de octubre del 2006. Pero, a pesar de que la Cámara de Diputados y el Senado de la Nación ordenaron la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral y que después se definieron los lineamientos curriculares –en consenso entre los ministerios provinciales, representantes eclesiásticos y religiosos y expertas/os en educación–, la letra de la ley sigue chiquita y las dudas de los chicos y chicas cada vez más grandes.

Los objetivos de este Programa son: incorporar la Educación Sexual Integral (ESI) dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas; asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los diferentes aspectos de la educación sexual integral; promover actitudes responsables ante la sexualidad; prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular y procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. Sin embargo, todavía, casi cuatro años después, la ley no se cumple. Todavía, ni siquiera, la mayoría de los padres, madres, docentes y alumnos/as saben que esta norma existe y rige.

"Las instituciones tienen que enseñar educación sexual junto a las familias. Esta ley no es materia opinable, sino un extraordinario cuerpo normativo que debe cumplirse", remarcó el ministro de Educación Alberto Sileoni, en el marco del lanzamiento de 300.000 cuadernillos con herramientas prácticas para que los y las docentes puedan llevar este derecho de niños, niñas y adolescentes al aula y 200.000 láminas gráficas y explicativas.

Todavía falta una capacitación masiva de maestros/as (ya que la educación sexual no está pensada como una materia específica, sino como parte de un conocimiento dictado transversalmente desde matemática, historia, biología o educación física) y, según una encuesta realizada en el 2007, con 2261 docentes de diez provincias de todo el país, el 50 por ciento de ellos/as piden ser ayudados/as para poder enseñar estos contenidos, pero el 95 por ciento está de acuerdo con qué hablar del cuidado del cuerpo es parte de su rol.

Además, es imprescindible una campaña de difusión sobre la existencia de la ley, más materiales prácticos y frenar algunas resistencias (como las de provincias conservadoras como San Juan y Salta) o retrocesos, como el de la ciudad de Buenos Aires –que teniendo una ley propia de avanzada y materiales ya realizados, como "La caja de Pablo y Julieta"– tiene en un stand by en el que la H de hacer que caracteriza a la gestión PRO no se aplica a la prevención de abusos sexuales y de embarazos no deseados.

La idea es que los cuadernillos, junto con láminas y folletos, se repartan en las 45.000 escuelas del país para intentar que los –aproximadamente– tres millones de alumnos/as –de los cuales el 35 por ciento no habla de sexualidad con sus padres y madres– puedan recibir información sobre el cuidado de su cuerpo, en una época donde están bombardeados por la sobreerotización de la televisión y la pornografía y/o la pedofilia que les llega a través del acceso a Internet.

La sobreinformación es un hecho. Pero todavía cuesta que en la escuela se pueda hablar con naturalidad y responsabilidad de la sexualidad: desde que el "no" de una nena es "no", hasta que los varones también lloran, no hay que discriminar a alguien por ser distinto, hay una diversidad de familias y no un solo modelo familiar o cómo colocarse un preservativo.

Hasta ahora la realidad indica que las buenas intenciones quedan borroneadas por el silencio, que también es una forma de educar (o de desamparar) con la idea de que "de eso no se habla". Romina va a segundo año de una escuela industrial de Río Gallegos y expresa tímidamente: "Sería bueno que den educación sexual porque hasta ahora no tenemos mucho, ni siquiera de biología".

La contraparte es que en esa ciudad, de la provincia de Santa Cruz, se realizó –el 26, 27 y 28 de mayo– el "Primer Congreso Provincial de Educación Sexual Integral en el Bicentenario de la Patria", organizado por el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Provincial de Educación de Santa Cruz, al que asistieron alrededor de 600 personas. Y en el que Las12 pudo escuchar las voces de la vida escolar real y cotidiana:

Si bien muchos docentes reclaman más capacitación, también cuentan la necesidad de que la ley se haga palabras. "Yo recibí un video con un abuso sexual concreto en mi celular", cuenta angustiada una maestra sin saber cómo deglutir, gritar, denunciar y evitar esas imágenes. Los abusos están, pero se tratan –cuando se tratan– en la sección policiales de los diarios como un expediente más.

En cambio, explicarles a los chicos que no hay que guardar secretos si, por ejemplo, un tío les pide que le hagan algo feo, como explica en un rompecabezas hiperdidáctico, claro y concreto de La caja de Pablo y Julieta, creada por chicos.net y respaldada –pero no repartida– por el Ministerio de Educación porteño sigue siendo un tabú. Los abusos se ven. Pero de la prevención todavía no se habla.

Aunque no es que haya temas más sencillos. Toda novedad implica un esfuerzo. Laura es maestra jardinera y también relata sus obstáculos para romper los moldes de los estereotipos de género. "Un papá vino horrorizado a preguntarnos por qué habíamos dejado que su hijo jugara en la salita con una muñeca", se ríe –en ronda de pares– pero sabe que hasta hamacar a una muñeca es un paso adelante –y una dificultad– cuando se trata de desmontar los prejuicios existentes en la sociedad.

El presidente del Consejo Provincial de Educación, Roberto Borselli, se comprometió a que en el 2010 la educación sexual llegue a las aulas de ese sector de la Patagonia y a que la diversidad y la prevención formen parte de la currícula y de la nueva alfabetización, tanto digital –con el reparto de netbooks a los alumnos/as– como sexual.

"Nosotros estamos trabajando fuertemente para que la educación sexual, que es un derecho, llegue a las aulas de todo el país. Por eso lanzamos estos materiales que guíen a los docentes para que puedan contar con herramientas didácticas e institucionales en educación sexual", refuerza Mara Brawer. Y acentúa que del dicho al hecho ya no tiene que haber tanto trecho.

–¿Ya no hay excusas para que la educación sexual no se concrete en los colegios?

–Estos materiales van a llegar a todas las escuelas públicas y privadas. Ya no hay excusas. Es ley que los chicos tengan clase de educación sexual

Por　Luciana Peker

Desde Rio Gallegos, Santa Cruz

http://www.pagina12.com.ar/

Políticas Educativas Del Nivel Central de Conducción

2010-06-01T02:57:00.002-07:00

Políticas Educativas Del Nivel Central de Conducción
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Involucrar a toda la sociedad Buscar aliados Los desafíos a afrontar por el sistema educativo, exceden ampliamente las capacidades de cualquier ministerio, por lo que se deben tejer todo tipo de alianzas, en todos los ámbitos posibles. Los aliados los encontraremos en Instituciones de todo tipo, incluyendo entre estas a los medios de comunicación www.edusanluis.com.ar
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Buscar aliados Organismos provinciales En la tarea educativa es necesario comprometer a organizaciones provinciales interesadas en la actividad educativa, entre ellas la Salud Pública, Fuerzas de Seguridad, los encargados de la Inclusión Social entre otras. Seguramente todas las reparticiones pueden ser partícipes, los intereses de cualquiera de ellas siempre se vincularán con los de Educación. www.edusanluis.com.ar

desafios nivel central de conducción

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Buscar aliados Con organismos nacionales La Universidad Nacional de San Luis debe transformarse en la principal aliada en la transformación educativa provincial, con ella compartimos el futuro. Todas las facultades de la UNSL tienen intereses relacionados con la Educación Provincial, pero cabe destacar la Facultad de Cs Humanas. También existen otras posibilidades de alianza, como con la Policia Federal, organismos autárquicos, entre otros. www.edusanluis.com.ar
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Buscar aliados La Familia Reconocemos a la familia como principal educadora, por lo que se hace imperioso estimular una nueva alianza familia escuela. Debe crearse el rol del Tutor en los establecimientos escolares, cuya principal función sea la de provocar el acercamiento. Son necesarias las asociaciones de padres, a nivel escuela y a nivel ciudad, ya que de esta manera será posible la comprensión del fenómeno del Capital Cultural. Las familias son un aliado fundamental para ingresar en el camino de la calidad educativa www.edusanluis.com.ar
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Buscar aliados Otras organizaciones Todo tipo de organizaciones sociales deben ser convocadas para establecer alianzas, entre ellas: Universidades con actuación en la provincia. Asociaciones profesionales. Iglesias. Asociaciones de comercio e industria. Asociaciones de productores y de trabajadores. Clubes deportivos. Asociaciones barriales o vecinales. Centros de jubilados. www.edusanluis.com.ar
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Buscar aliados Medios de Comunicación: la televisión La televisión constituye un gran reto para la Educación, puede ser una aliada si hablamos de una Televisión Educativa, sustentada en otros valores que los proclamados por la televisión comercial. ¿Que valores sustenta la televisión comercial? Dinero a cualquier costo. Fama a cualquier costo. Poder a cualquier costo. El desafío consiste en transformar la televisión oficial en educativa. www.edusanluis.com.ar
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Buscar aliados Otros medios de comunicación Se deben usar todo tipo de medios de comunicación, para promover una más justa distribución de los capitales culturales, entre los que podemos mencionar: Prensa escrita. Medios orales. Internet: redes sociales, mails, y cualquier forma alternativa.
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Mejorar la Equidad Significado de “Equidad” Un sistema tiene equidad, cuando los alumnos tienen acceso a todos los niveles educativos, utilizando el mismo tiempo. Para mejorar la equidad, es necesario de dotar a cada escuela lo que necesite para conseguir este fin, entre otras posibilidades, puede ser una doble jornada, tutorías etc. www.edusanluis.com.ar
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Democratizar el sistema La democracia se aprende con la práctica Es necesario revitalizar los organismos de participación escolares, tanto de alumnos, como los de la familia. Transparentar las decisiones Se deben discutir las prioridades educativas provinciales, en un marco de participación democrática. Actualizar las normativas escolares Es necesario un reglamento general de escuela que sea un instrumento de una escuela inclusiva y democrática www.edusanluis.com.ar
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Alfabetización Efectivizar planes especiales para la erradicación del analfabetismo Existen planes de origen nacional o extranjero, que permiten comenzar con la alfabetización para todos. Alfabetización implica comprensión Una persona está alfabetizada si es capaz de asumir los retos de la comunicación escrita, comprendiendo plenamente los textos, y con capacidad para elaborar los propios. “La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad” www.edusanluis.com.ar
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Alfabetización Audiovisual Medios audiovisuales: un campo de batalla La lucha por imponer los significados se lleva a cabo en los medios audiovisuales. Analfabetos audiovisuales Si no conocemos las estrategias de dominación que usan estos medios, somos analfabetos. Producción audiovisual en las escuelas Las escuelas deben enseñar a producir material audiovisual y de esta manera a reconocer las estrategias puestas en juego. www.edusanluis.com.ar
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Alfabetización digital Uso adecuado de Internet La red nos da innumerables oportunidades de uso, pero ¿Cuál es el que nos favorece? Criterio de selección de material La escuela debe ayudar a sus alumnos a tener critrio para seleccionar material en Internet. www.edusanluis.com.ar
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Consolidación de la identidad nacional y provincial Contrarestar aspectos negativos de la globalización La globalización no es apolítica y trae consigo aspectos que no nos favorecen y permanecen ocultos. Rescatatar valores nacionales Debemos discutir sobre cuáles son los valores nacionales que debemos rescatar y defender. Rescatar valores provinciales Los cambios de hábitos muchas veces afectan nuestro estilo de vida ¿Es necesario plantearnos esta realidad? www.edusanluis.com.ar
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Capacitar para el trabajo Preparar a los alumnos para sus futuras actividades Apertura a las nuevas tecnologías Conocimiento de derechos y obligaciones Debemos plantearnos ¿Qué tipo de trabajo queremos para las nuevas generaciones? Hacer previsiones de “teletrabajo” Debemos pensar el teletrabajo desde una óptica técnica y ética. www.edusanluis.com.ar
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Créditos Autor Alberto Christin Bouchet. Integrante del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de San Luis, República Argentina Representante Gremial UDA Seccional San Luis

Calidad Educativa

2010-05-24T08:28:00.000-07:00

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Calidad Educativa > Aportes para una construcción colectiva
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Calidad Educativa No es un lugar, sino un camino No podemos encontrar la “calidad educativa”, solo podemos buscar el camino que nos lleve a ella. Es un concepto complejo Está atravesado por múltiples dimensiones y por variables de distintos tipos. Es un concepto de naturaleza política La idea de calidad educativa está fuertemente determinada por las concepciones políticas de los involucrados.
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¿Cómo ingresar al camino de la Calidad Educativa? Instalar la problemática en la agenda social Es una idea unánime, la imprescindibilidad de que la sociedad en su conjunto, asuma como propio este tema. Buscando aliados La problemática excede las posibilidades del sistema educativo, por lo tanto es necesario buscar todo tipo de aliados fuera de él, como otros estamentos gubernamentales, asociaciones profesionales, y otros interesados en participar. Con la colaboración de los medios de comunicación En la actualidad, medios como la televisión, se constituyen en un obstáculo para encontrar el camino, esto debe ser corregido.

Presantación Calidad educativa para subir

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Dimensiones importantes Accesibilidad Gratuidad, accesibilidad material y geográfica a las instituciones educativas. Asequibilidad Presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotación pertinentes. Adaptabilidad Pertinencia del Currículum y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas. Aceptabilidad Calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y espectativas de las diversas comunidades y poblaciones
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Equidad es Calidad Educativa Equidad Es posible aceptar como definición de equidad a la siguiente: “Un sistema tiene equidad, cuando todos los integrantes de una población tienen acceso a todos los servicios educativos, empleando la misma cantidad de tiempo” Sin equidad, no es posible pensar en calidad educativa. Repitencia y sobreedad Son dos signos de la falta de equidad del sistema.
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Democratización del sistema es Calidad Educativa Integración de las familias a las escuelas. Participación en la fijación de objetivos del sistema y de cada escuela Participación democrática de los alumnos. Discusión de los derechos. Revalorización de la resistencia ante abusos de autoridad Desterrar prácticas autoritarias. La democracia no se aprende como un contenido más, se aprende con la práctica.
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Consolidad Identidades es Calidad Educativa Ante la Globalización Vivimos fuertes procesos globalizadores, por lo que se torna imprescindible una discusión sobre valores, para optar por los más convenientes. Frente a acciones de dominación Nuestra cultura se ve asediada permanentemente, por acciones de dominación social, es necesario reconocerlas, para poder afrontarlas con eficacia.
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Luchar contra analfabetismos es Calidad Educativa Superar el ba-be-bi Debemos buscar una autentica comprensión y capacidad de producción de textos. Alfabetización audiovisual Lograr una cabal comprensión de los artilugios que usan los medios para su beneficio. Alfabetización digital Capacidad para obtener la información adecuada en la red, y darle un uso más valioso.
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Hacer prevención es Calidad Educativa Educación sexual Evitar embarazos no deseados. Desterrar mitos. Salud Promover hábitos saludables. Evitar enfermedades contagiosas. Adicciones Luchar contra el alcoholismo, drogadependencia, tabaquismo, y todo tipo de dependencias.
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Rendimiento Escolar es Calidad Educativa Rendimiento escolar es una parte de la calidad educativa Muchas veces se confunde y se reduce la calidad educativa al rendimiento escolar. El rendimiento escolar es muy importante, y está relacionado con las competencias adquiridas, pero solo es una parte de la calidad educativa. Es vital discutir sobre los condicionamientos del rendimiento escolar.
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Clima escolar adecuado es Calidad Educativa Malestar docente El malestar docente, o “síndrome del profesor quemado” es un mal que no respeta fronteras. Es necesario un amplio debate sobre el tema, y la toma de decisiones para aliviarlo. Bullying Las agresiones entre alumnos muchas veces han sido naturalizadas, y constituyen una pesada carga para muchos. Es un tema a considerar, para cultivar un ambiente de paz.
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Evaluación es Calidad Educativa Evaluar para conocer y luego mejorar Debemos superar la idea de evaluar para acreditar, y fundar la necesidad de evaluar en la búsqueda de caminos de progreso. Evaluar todo Todo debe ser puesto bajo la lupa evaluadora ya que todo puede mejorarse.
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Inclusión es Calidad Educativa Calidad educativa es inclusión e inclusión es calidad educativa No podemos pensar en calidad educativa si no es para todos, y que todos tengan acceso a los bienes culturales.
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14 Calidad Educativa Autor de la presentación Alberto Christin Bouchet San Luis República Argentina Año 2010 www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar www.edusanluis.com.ar

Claves de la Alfabetización Digital

2010-04-30T03:27:00.002-07:00

Claves de la Alfabetización Digital Presentación basada en el texto de Casado, R. (Dir.) (2006). Claves de la Alfabetización Digital, Madrid: Fundación Telefónica. La Educación en la Sociedad de la Información Jesús Valverde Berrocoso Universidad de Extremadura
1. El paradigma La Sociedad de la Información es excluyente La información es una mercancía de gran valor La economía va por delante, está globalizada España tiene elevadas tasas de analfabetismo digital
2. La educación Prioridad social: inversión en conocimiento Nuevas estrategias educativas Capacidades instrumentales, aprendizaje permanente, formación en valores La Sociedad de la Información es una sociedad de personas, no de tecnologías Software libre Ciudadanía 2.0

o Leer un libro completo a la semana.
o Hacer procesar e interpretar una encuesta.
o Estudiar un tema social emergente al mes.
o El uso de las nuevas tecnologías.
o Asistir a un espectáculo audiovisual.
o Hacer una actividad solidaria y evaluarla.
o Identificar y resolver un problema propio de forma conjunta
Cecilia Braslavsky (1952-2005) Argentina. Doctora en Educación. Fue directora de la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO. ¿Qué cosas se deben aprender en la escuela?

Claves de la Alfabetización Digital

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3. El concepto Alfabetización digital tiene perspectivas Preparar para el ejercicio de la libertad Enseñar a moverse en las redes con seguridad y eficacia Aplicada Social Ética Educación Multimodal Enfoque conceptual crítico Técnica
4. Las personas No significa lo mismo para todas las personas las características de los alumnos deben marcar las pautas deàEquidad adaptar tecnologías a los objetivos personales y a laàaprendizaje Fluidez solución de problemas Análisis crítico-reflexivo de los contenidos
5. El diseño Modularidad Flexibilidad Multicanal Sencillez Saber hacer Eliminar barreras ideológicas, de clase o género
6. La motivación Adecuación a cada destinatario Aplicabilidad a la vida cotidiana y/o laboral Oferta de diferentes itinerarios formativos Transformación y cambio del entorno vital Sistema de evaluación continua
7. La sociedad Nuevos analfabetos Construir entre todos una “cultura digital” Ser cultos para ser libres El destinatario es TODA la ciudadanía
8. La administración pública Facilitar accesos Difundir las tecnologías Remover obstáculos Visualizar sus utilidades Predicar con el ejemplo: e-administración
9. La educación formal Informática “en” el aula Convergencia de medios y lenguajes Mejorar el rendimiento escolar Formación del profesorado Transformación de los paradigmas educativos Supeditación al Proyecto Educativo Reflexión crítica sobre las TIC
10. La educación no formal Función educativa de los mass-media El rol del dinamizador sociocultural Aplicación práctica de las TIC a la vida cotidiana
11. La empresa Formación continua para la competitividad Empresas de servicios que generan valor: saber hacer, estrategia, generación de conocimiento
12. El género Metodología ajustada a las necesidades de las mujeres Tecnologías y género: diferencias ”construidas” Incluir la cultura y el patrimonio de las mujeres Materiales didácticos que superen la visión androcéntrica
13. La inclusión Formación muy cercana y muy práctica Vinculación con el territorio Promover comunidades virtuales Formación en telecentros

Alfabetización digital crítica

2010-04-21T02:54:00.000-07:00

Alfabetización digital crítica Las TICs desde una perspectiva educomunicadora
Tíscar Lara Julio 2008
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Qué entendemos por Alfabetización Digital Su espacio en la Enseñanza Obligatoria Contextos: la Red, nuestros Alumnos, Nosotros Algunas cuestiones críticas de Alfabetización Digital Alfabetización digital con Blogs
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Alfabetización: Algo más que leer y escribir Digital: Algo más que ratones y teclas
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“No se trata tan sólo de aprender a leer y ESCRIBIR multimedia, sino de desarrollar las aptitudes necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera CRÍTICA y productiva el sentido de lo que se lee, y para ejercer plenamente el derecho a recibir, PRODUCIR y TRANSMITIR información multimedia” (Alfonso Gutiérrez, Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas)‏
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COMPETENCIAS CLAVE para el aprendizaje permanente 1. comunicación en la lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y críticas; 7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; 8. conciencia y expresión culturales. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo. DIC 2006 (pdf)‏
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Competencias digitales básicas Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria (1631/2006, de 29 de diciembre de 2006, pdf) Acceso a la información Dominio de varios lenguajes Tratamiento y elaboración de la información Comunicación del conocimiento Análisis crítico Trabajo colaborativo Responsabilidad y conductas sociales

alfabetizacion digital critica

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Contexto. Usos de internet
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USOS GENÉRICOS DE INTERNET: Buscar información y comunicarse El 80% de los internautas buscan información (13 millones) El 75% utilizan el email
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Uso de los menores de internet En España hay cerca de 18 millones de internautas. Se considera que 7 de cada 10 niños españoles de 10 a 14 años utiliza Internet. Más de la mitad tiene un teléfono móvil (el 64% de las niñas frente al 53% de los niños) Fuente: “Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares correspondiente al primer semestre de 2006”. INE
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Uso de los menores de internet: Comunicar(se)‏ Los niños de entre 10 y 15 años utilizan Internet principalmente para la comunicación y socialización: mensajería instantánea (32,5%)‏ el correo electrónico (31,1%)‏ el empleo de buscadores (27,6%)‏ participación en chats (16,6%)‏ las descargas de música (16,1%)‏ los juegos en Red (12,5%)‏ Fuente: Según datos del informe eEspaña 2006, Fundación Auna
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Contexto. El entorno digital
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Crisis de los modelos de autoridad/mediación Accesibilidad a las fuentes Aprender a aprender / Long-life Learning Transformar la información en conocimiento Vivimos en sistemas abiertos e inestables Aprender a vivir en la incertidumbre Verificadores / Sobreabundancia Todos estamos sometidos al escrutinio público (empresas, profesores, etc.)‏ Construye tu identidad digital antes de que otros lo hagan por ti Contexto de la Soc. de la Información
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Características del lenguaje digital INTERACTIVIDAD. Se hace vivo y se pone en relación con otras personas, con otros textos. MULTIMEDIALIDAD. Se forma con la combinación e interrelación de lenguajes: texto, imagen y sonido. HIPERTEXTUALIDAD. Se construye a través de la conexión de múltiples documentos/nodos.
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Características de la comunicación digital Fragmentación (widgets, clippings, zapping, etc.) Intertextualidad (embed, vías, RSS, etc.) Subjetividad y Micronarrativas (Hablar desde el Yo)‏ Prosumer (Productor y Consumidor)‏ Lo amateur frente a lo profesional Nuevo Orden : Folksonomías frente a Taxonomías Identidad de dominio público Reapropiación y cultura de la remezcla Géneros híbridos (información, publicidad, opinión, etc.)‏ Fronteras desdibujadas: Privado/Público, Verídico/Verosímil, Personal/Profesional, etc. Texto completo: Currículo posmoderno en la cultura digital
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Alfabetización digital desde una perspectiva educomunicadora
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Una vieja reivindicación actualizada PAULO FREIRE
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1. Los mensajes de los medios son una construcción. 2. Cada medio tiene un lenguaje propio. 3. Los receptores "negocian" los significados de los medios. 4. Los medios contienen valores. 5. El objetivo último es ganar dinero y/o poder. Quién lo construye / AUTORÍA Cómo se construye / FORMATO Qué me dice, qué dice de mí / AUDIENCIA Qué valores / CONTENIDO Para qué se comunica/OBJETIVO VIEJAS PREGUNTAS PARA NUEVOS ENTORNOS
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Algunas claves de lectura crítica digital
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CREDIBILIDAD / autoría
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Lo vi en internet…
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Hábitos de verificación Cada vez se busca más información sobre salud en internet Cada vez se comprueba menos la fuente y la actualidad de la información (sólo el 15% en 2006 frente a un 25% en 2001) Fuente: Datos del informe Pew sobre Online Health 2006
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PRIVACIDAD y concentración de poder
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Quiénes dominan el mercado
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PRIVACIDAD A dónde van los datos…
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PROPIEDAD intelectual Sólo el 20% de los usuarios lee los términos y condiciones
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Identidad digital
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Identidad de dominio público
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Trazas de la huella digital Cerca de la mitad (47%) han buscado alguna vez información sobre sí mismos en internet (hace cinco años lo hacía el 22%). Sin embargo, esta práctica es esporádica puesto que son pocos los que lo hacen de forma habitual (sólo un 3%). La mayor parte de los encuestados no están preocupados por la cantidad de información que pueda haber de ellos en internet y no hacen nada por limitarla. Los adultos tienden a ofrecer más información personal que los adolescentes en sus perfiles online. Fuente: Estudio Digital Footprints (Pew Internet, 2007)
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VALORES / doble moral
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Microsoft y su código de conducta Texto
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La tiranía de usar un único buscador El primer resultado no tiene por qué ser el mejor. Son datos manipulables técnicas SEO: Posicionamiento en buscadores Conviene diversificar las búsquedas, usar varios buscadores y comparar.
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Responsabilidad de los medios de comunicación social en la cultura del FAKE
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FOTOMONTAJE 1 FEBRERO 2005
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FOTOMONTAJE 1 FEBRERO 2005
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Protege a tu bebé (Telecinco)‏ ¿CONTRASTAR? Responsabilidad de los medios En la propagación de FAKES
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Y si el FAKE lo lanza un medio… Campaña de MK del diario belga Le Soir, 2005 ¿Vender MENTIRA para vender después VERDAD?
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FOTOMONTAJES DIGITALES
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LEER Y ESCRIBIR IMÁGENES en la Cultura de la Remezcla Los medios de comunicación deben ser objeto de educación, no sólo un canal de información. Sólo entiendes la manipulación de las imágenes al hacer una película. Hay que aprender a leer y a escribir y también a leer y a hacer imágenes (Mar Augé, antropólogo)‏
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Campaña de autopromoción de EL PAÍS.ES 17 Septiembre 2004
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PDF
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El País, 9 de abril de 2006
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Original Fotomontaje El País, 9 de abril de 2006
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Paris Match, 9 de agosto de 2007
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Diario AS, 1 de octubre de 2007
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PUBLICIDAD nuevas estrategias
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Primero la AUDIENCIA después el PRODUCTO LonelyGirl15 en YouTube Amateur Vs Profesional
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Enlaces patrocinados
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Publicidad contextual: Google Adsense
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Publicidad contextual o el “content-placement”
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Rompiendo pactos de lectura Prescriptores sin contexto MARKETING VIRAL
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Marketing disfrazado de activismo
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AXE: el poder de la seducción
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DOVE: la belleza real http://www.tiscar.com/2008/01/17/dove-y-la-seduccion-del-contradiscurso-publicitario/
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UNILEVER: DOVE y AXE La Red genera nuevas nuevas estrategias publicitarias más baratas y con menos restricciones que en los canales convencionales Pero también nuevas formas de verificación colectiva y crítica creativa Vídeo remezclado
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Abril 2005
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Manuel Fraga, elecciones gallegas 2005 IMAGEN Y POLÍTICA
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FOTOMONTAJE “REAL” 2006
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Diciembre 2006 El pie ausente
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En la equidistancia entre la anestesia y la paranoia: el escepticismo y el pensamiento crítico y creativo como método de conocimiento
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Producir Escribir Construir Analizar Leer Deconstruir Reflexión crítica
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Aprender haciendo Hacer aprendiendo
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Leer/Escribir en la Web 2.0 FUENTE DE RECURSOS DOCUMENTALES Buscar, Localizar, Aprovechar, Reutilizar ESPACIO DE PRODUCCIÓN DE MATERIAL PROPIO Producir, Compartir, Discutir, Reinterpretar ÁMBITO DE COMUNICACIÓN e INTERACCIÓN Comunicar(se), Socializar Conocimiento
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Alfabetización digital con blogs Alfabetización digital: enseñanza obligatoria y transversal “Currículo oculto”del blog, más allá de su empleo para áreas curriculares. Ventajas: carácter público, multimedia, personal e interactivo Construcción de identidad como autores Socialización de ideas Responsabilidad pública Leer y escribir en red y en la Red http://tiscar.com/alfabetizacion-digital-con-blogs/ http://tiscar.com/publicar-un-blog-de-forma-libre-y-responsable/
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HIPERTEXTUAL: CITAR y enlazar
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MULTIMEDIA: integrando lenguajes
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INTERACTIVO: dialogando
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Algunos mitos a desterrar Publicado = Público “Lo que está en Internet no es de nadie”
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CULTURA LIBRE: la red como ecosistema Vídeo explicativo
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Modelo de taller: Reutilizar-Producir-Compartir Abrir un blog Definir tema, blogroll, licencia CC, política de comentarios, comprender la estructura, etc. Reutilizar materiales de la Red Citar y usar códigos embed (youtube, slideshare, etc.)‏ Producir material y compartirlo en la Red Publicar material propio en servidores de intercambio (youtube, slideshare, etc.), etiquetarlo y definir los permisos CC.
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Educar también es reivindicar… Cuestionarse por axiomas como “Gratis”, “Democratización”, “Participación”, etc. Disponer de materiales y contenidos remezclables (download please) Flexibilizar licencias: ej. Fair use Reclamar la apertura de los archivos públicos y su carácter de procomún (RTVE p. ej.) Fomentar una actitud ético-política en el acceso, la interacción y la participación en la cultura
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Contexto. Nosotros, los maestros
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Peregrinos digitales en la Educación 2.0 Múltiples caminos Compañía Albergues Aventura Reflexión personal Experiencia Diálogo Reto / Superación Pequeñas etapas Solidaridad Ritmos propios Texto completo Cuestión de Actitud

Avalancha de laptops en nuestro país

2010-04-12T03:18:00.000-07:00

Nuevamente coloco un "post" referido a la entrega de computadoras, en la Provincia (San Luis) se publicitó con mucho "bombo" su entrega, que quedó reducida a casos puntuales, al punto tal que no conozco ningún alumno que haya recibido una laptop. Ahora la noticia viene de la administración nacional, y todo esto genera ante todo nuevas preguntas y dudas, que están bien reflejadas en el artículo que sigue:

Avalancha de laptops en nuestro país

Este título es una idea tomada de un artículo que leí hace poco del que, si bien no me convenció el contenido y los argumentos, rescato la pertinencia de la expresión "avalancha".

Este año tanto la Nación como el gobierno de la Ciudad de Bs. As lanzaron sus planes 1 a 1. Pareciera que se trata de una carrera por anunciar -principalmente- y ejecutar programas políticamente correctos (y "redituables"). La improvisación, la falta de un proyecto pedagógico y de capacitación, pero principalmente el olvido de un debate serio, quedan opacados por un consenso que viene del admirado Plan Ceibal que intentaremos imitar sin haber aprendido nada de lo hecho -mal y bien- por nuestros vecinos uruguayos.

Hay quienes dirán "por lo menos lo hacen", y en cierta medida es verdad, pero debemos entender que la educación es un tema muy serio para conformarse con tan poco.

Repasemos algo sobre los modelos 1 a 1:

Impulsado por Negroponte bajo el lema "One Laptop Per Child" se trata de un modelo socio-educativo que pretende lograr equidad y mejorar la calidad educativa, disminuyendo la brecha digital y transformando el proceso de aprendizaje a través de la entrega de una portátil a cada alumno de cada escuela, en el mejor de los casos de todo un país (saturación).

Negroponte así, interpeló a los gobiernos de los países en vías de desarrollo y los instó a invertir grandes sumas en la compra de portátiles de bajo costo (de 100 a 200 dólares) y especialmente diseñadas para niños.

Si bien sus estimaciones de entregar 500 millones de XO han quedado muy lejos de la realidad, hoy son más de 1 millón de XO funcionando en 37 países, siendo uno de los casos más relevantes -por haber alcanzado el nivel de saturación- Uruguay con su Plan Ceibal.

OLPC no es único proveedor (el caso de competencia más palpable es el de Classmate de Intel) pero es hoy referente ideológico del modelo.

Sus principios:

A. Battro, referente de OLPC en la región, afirma que el modelo se basa en 4 principios fundamentales, que el en realidad denomina "variables de éxito".

1) precocidad: que la computadora llegue a los niños a edad temprana.

2) propiedad: que cada niño sea propietario de esa herramienta didáctica.

3) saturación: que cada uno de los alumnos del sistema tenga una computadora.

4) conectividad: que haya condiciones de conectividad a Internet donde sea que se implemente.

Los pre-supuestos detrás de los modelos 1 a 1:

Más allá de las críticas políticas que podamos hacer respecto de la forma e intereses subyacentes en las propuestas recientemente anunciadas, lo realmente importante es el problema pedagógico:

Sucede que los principios que sustentan a los modelos 1 a 1 se apoyan en una serie de supuestos aparentemente obvios, altamente consensuados, que deben -por lo menos- ser descubiertos.

Al dar cuenta de ello no pretendo refutar los modelos 1 a 1, sino complejizar el debate y generar una discusión que ha quedado olvidada, opacada por el impacto de los anuncios políticos y los discursos pedagógicos que muchas veces pecan de "determinismo tecnológico"

Entre múltiples cuestiones -de las que no pretendo dar cuenta en su totalidad aquí- estamos dando por supuesto:

-que el Estado debe invertir en entregar equipos a todos los ciudadanos (de una masa crítica determinada) como prioridad frente a otras necesidades educativas y sociales.

-que el Estado debe decidir por sobre los ciudadanos que las laptops son una necesidad fundamental.

-que los niños pequeños, por su condición de "nativos digitales", deben acceder a una computadora incluso antes de desarrollar otras capacidades básicas.

-que es necesario que cada niño tenga una computadora propia conectada a Internet para poder acceder a la sociedad de la información.

-que la entrega de portátiles (incluso con programas de capacitación adecuados) genera una transformación capaz de elevar la calidad educativa y la equidad social.

Se trata de pensarlo...

Hace un tiempo leí en el Libro del Ceibal un informe realizado por la Universidad de la República que mantenía como hipótesis que el Plan cumplía el rol de "el nuevo mito educativo o el mesías" frente a la pérdida de eficacia literaria de la consigna de educación popular vareliana (en nuestro caso sarmientina) de fines del siglo XIX.

De alguna manera esperamos que estos planes sean la "salvación" frente a un modelo caduco, y en el peor de los casos son nuestros gobernantes quienes intentan mostrarlo así con fines políticos y no pedagógicos.

Más allá de dicha denuncia, debemos admitir que encontramos numerosos e importantes aspectos positivos en un modelo 1 a 1, pero de ello ya hemos hablado muchísimo. Antes de postularlo como un proyecto brillante sólo criticable por los detractores de la tecnología en el aula, podríamos preguntarnos:

¿Deberían las portátiles conectadas a Internet las nuevas protagonistas del currículum y de la vida escolar y extra-escolar?; ¿es éste el camino frente a los problemas del sistema educativo?; ¿son la mejor alternativa para disminuir la desigualdad y mejorar la educación? ¿Los modelos 1 a 1 son realmente la condición imprescindible para el nuevo paradigma educativo?...

Quizás luego de revisar todos estos aspectos concluyamos que un modelo 1 a 1 es la mejor opción para la nueva educación -o quizás decidamos que no lo es- pero lo haremos conscientes de los supuestos que implica.

Fuente

http://www.educdoscero.com/

Decálogo sobre el Proyecto “Una computadora por alumno”

2010-03-31T20:42:00.002-07:00

El siguiente decálogo fue confeccionado por las entidades que figuran al pié, en el marco del proyecto “1 a 1”, elaborado por la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina), y estimo que es aplicable a otros contextos, como el de la provincia de San Luis

Punto 1: Marco general
Entendemos que este proyecto trata sobre prácticas pedagógicas y sobre los modos de inclusión de la tecnología en el ámbito escolar y no sólo de distribución de máquinas, motivo por el cual las sugerencias de este decálogo, se realizan en el supuesto de que éste es un proyecto educativo y no tecnológico.
Por esta misma razón consideramos fundamental realizar todas las pruebas y ensayos necesarios antes de fijar los términos de la licitación. El Estado no debe quedar en manos de los proveedores condicionado por las restricciones técnicas del hardware.
Por último, recomendamos que el proyecto integre la mayor pluralidad posible de actores: agencias gubernamentales, la comunidad educativa, el campo académico y organizaciones de la sociedad civil.

Punto 2: Plataforma Educativa
La plataforma educativa a utilizarse debe favorecer aprendizajes, facilitando la comunicación, el trabajo en equipo y el desarrollo de la creatividad; en un entorno especialmente diseñado para la tarea escolar primaria, donde la posible discusión sobre si debe o no ser acorde a las necesidades del mercado laboral no está presente.
Es por esto que apoyamos la plataforma de aprendizaje Sugar que ha sido especialmente diseñada para la experiencia educativa del alumno empleando un lenguaje e interfaz específico para tal fin.

Punto 3: Software Libre
Consideramos que todo software que se utilice debe ofrecer la posibilidad de ser estudiado en profundidad y re-adaptado tanto por los referentes técnicos como por los docentes o alumnos, por lo que es fundamental la utilización de Software Libre (SL) educativo diseñado tomando en cuenta las bases pedagógicas requeridas para el proceso de aprendizaje. En este sentido señalamos que el SL permite el desarrollo de nuevas actividades, así como también hace posible su modificación para la total adaptación a las necesidades del aula (incluso necesidades pedagógicas específicas).
También entendemos que es necesario que el software a utilizar cuente con la posibilidad de obtenerse y actualizarse periódicamente sin costo adicional (sin pago de licencias por ejemplo) y que los propios docentes sean quienes elijan las aplicaciones que consideren útiles para el trabajo en el aula, descargándolas - por ejemplo - de un portal educativo u otros repositorios de la plataforma a utilizar. Recomendamos tener en cuenta mecanismos alternativos de instalación para no depender de la existencia o no de un sistema de red.

Punto 4: Independencia tecnológica
Consideramos que, en materia de decisiones (tecnológicas o no) el Estado debe priorizar su independencia. Por ello contrastamos este concepto al de neutralidad tecnológica ya que ninguna decisión que se tome en este sentido puede ser considerada neutral. Consideramos importante que los recursos que el Estado invierta permitan la total apropiación y control de la tecnología empleada por el mismo y los destinatarios del proyecto. Es decir, que se pueda: usar para cualquier fin, estudiar cómo está hecho, modificar para ajustarlo a las necesidades y redistribuir tanto en su estado original como con las modificaciones.
En materia de software, elaborar una propuesta con doble booteo en nombre de la "neutralidad", consolida la posición dominante de una empresa por encima de las demás.

Punto 5: Experiencias previas
Entendemos que es importante realizar un estudio detallado y sistemático de las experiencias previas de proyectos 1 a 1, con énfasis en el Plan Ceibal de Uruguay por su grado de avance, La Rioja por ser la primera implementación del país y otros casos como San Luis, Perú, Paraguay, Nicaragua, Venezuela y Colombia, con el objetivo de obtener conclusiones que permitan al Estado un mejor planeamiento del proyecto.
Asimismo creemos en el valor de integrarnos a las comunidades existentes, como la conformada en torno del Proyecto OLPC, para beneficiarnos de las experiencias previas y además aportar desde la singularidad de un proyecto de la envergadura de la Ciudad de Buenos Aires.

Punto 6: Capacitación Docente
Consideramos que proveer la capacitación a los docentes en forma articulada con los referentes tecnológicos es un aspecto fundamental para el éxito del proyecto. Proponemos que se trabaje con una metodología de integración de la comunidad educativa incentivando la integración de docentes, especialistas de educación (diseñadores de currícula) y referentes tecnológicos.
Sobre los contenidos
Proponemos que los materiales y contenidos educativos producidos desde el Ministerio de Educación se distribuyan con una licencia libre que permita como mínimo la copia, mejora, derivación, traducción y redistribución de los mismos.
Portal web educativo
En muchas de las experiencias que se han realizado en las diferentes provincias y países, se ha establecido como una herramienta complementaria un portal educativo.
El uso de un portal ayuda a que la integración de la comunidad educativa se realice de forma presencial pero también digital así como también permite el intercambio de experiencias enriqueciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje entre docentes.

Punto 7: Seguridad y privacidad
En este aspecto recomendamos tomar en consideración los siguientes aspectos:
Antirrobo:
Los sistemas que se implementen para evitar el robo de los equipos deberían incoporar medidas técnicas que garanticen que los mismos queden deshabilitados al no ser usados por su legítimo propietario, desalentando la comercialización de las máquinas o cualquiera de sus partes.
Control remoto:
No se deberían emplear tecnologías de control en los equipos que permitieran acceder remotamente al contenido o controlar los periféricos sin notificación al usuario.
Auditoría:
Es importante que el Estado tenga el poder de auditar el software para garantizar la privacidad y seguridad de los usuarios en los aspectos mencionados.
Privacidad:
Ninguno de los aspectos antes mencionados debe vulnerar la privacidad del usuario y sus contenidos.

Punto 8: Hardware, Soporte y Conectividad
Sobre las computadoras
El hardware a utilizar debería ser diseñado específicamente con fines pedagógicos y adecuadas al exigente uso de los niños. Además debe cumplir con características de usabilidad, accesibilidad, durabilidad, seguridad, emisión calórica y bajo consumo, entre otras.
Algunas recomendaciones adicionales al momento de elegir el modelo de computadora a implementar, teniendo en cuenta los siguientes aspectos en relación a los componentes que integran el hardware:
contar con buena resistencia a golpes y a líquidos
deberían esta diseñados para un bajo consumo de energía, y con la mayor duración de vida posible.
los componentes deben ser de fácil reposición y reparación, y de bajo costo.
los componentes elegidos deberían producir el mas bajo nivel de contaminación ambiental.
Sobre la accesibilidad y usuarios con capacidades diferentes
Creemos que es necesario que las características del hardware permitan el uso de las máquinas por niños con impedimentos físicos para brindar las condiciones fácticas de acceso universal. También recomendamos considerar la posibilidad de desarrollar adaptaciones o periféricos para necesidades especiales. En este sentido el uso de Software Libre posibilita estas adaptaciones.
Sobre la conectividad
Teniendo en cuenta que al día de hoy la conectividad en las escuelas es insuficiente, recomendamos la instalación de servidores locales que optimicen el uso de la red, posibiliten la creación y modificación local de contenidos, instalación y uso de aplicaciones, sin la necesidad de contar con conexión permanente a Internet.

Punto 9: Logística
Creemos que los desafíos de logística asociados a la gran cantidad de máquinas, a la conectividad, tendidos eléctricos son grandes y determinan la necesidad de incorporar a vastas y diversas áreas gubernamentales, más allá del Ministerio de Educación.
Consideramos que la elección de las primeras escuelas en ser implementadas favorecerá el éxito del proyecto. La composición del equipo docente; la disposición de la comunidad educativa para adoptar el plan y el nivel de apropiación de las tecnologías informáticas disponibles, entre otros, pueden ser indicadores útiles a tener en cuenta.

Punto 10: Sustentabilidad y crecimiento
Consideramos que este proyecto se debe planificar a largo plazo, ya que los resultados tendrán su impacto a mediano y largo plazo. En virtud de la magnitud y complejidad que implica esta iniciativa, acercamos algunas propuestas para posibilitar el sostenimiento del proyecto y su futuro crecimiento.
Socializar el proceso de construcción del proyecto educativo, sumando:
el apoyo político de las fuerzas partidarias y los sindicatos de la educación
de organizaciones de la sociedad civil, comunidades tecnológicas y educativas.
Considerar el rendimiento a futuro de la infraestructura y equipamiento: la durabilidad de los equipos, las características de sus baterías, el costo de los repuestos, etc.
Tener en cuenta y estimar los costos derivados que pudiera implicar el proyecto y cómo esto afectaría su consolidación
Finalmente, debe considerarse cuidadosamente la integración de este plan con otros existentes en el sistema educativo local, nacional y regional.

Organizaciones firmantes
Asociación Civil Gleducar
Asociación Civil Grupo de Usuarios GNU/Linux (QuilmesLUG)
Asociación Civil Software Libre de Argentina
Buenos Aires Libre
CaDESoL - Cámara Argentina de Empresas de Software Libre
CaFeLUG - Grupos de Usuarios de Software Libre de Capital Federal
FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales)
Grupo de Usuarios Python Argentina (PyAr)
Librecultivo
Proyecto FEDORA Argentina
Proyecto Parábola GNU/Linux
Red Panal
SugarLabs Argentina

Regalar computadoras a los niños pobres no mejora su desempeño académico

2010-03-21T02:43:00.000-07:00

En San Luis (Argentina), siguiendo ciertos lineamientos educativos, y fundamentalmente una necesidad de propagandizar la gestión gubernamental, se entregaron algunas computadoras, sin la correspondiente alfabetización digital. Publico al respecto un artículo que ilustra sobre las implicancias del hecho:

Hace más de tres décadas, Commodore lanzó el primer computador personal del mundo que fue bautizado PET, aparentemente para aprovechar el furor por las pet rocks (mascotas virtuales, hechas en piedra) de los años 70. Mis padres, absolutamente consentidores y obsesionados por la educación, llevaron a casa un PET para mí y mis hermanos, con la esperanza de llevarnos a la vanguardia de la inminente revolución digital. Los resultados fueron, en el mejor de los casos, regulares.

Aunque la máquina resultaba absolutamente inadecuada para divertirse sin usar el intelecto- tenía 4 kilobytes de memoria y una pequeña pantalla verde donde mostraba una gama monocroma de caracteres ASCII-mis amigos y yo encontramos la forma de convertir este instrumento educativo en un juguete. Pasamos interminables horas observando cómo el pequeño cursor verde recorría la pantalla en una versión libre y rudimentaria del Pac-Man. Luego, cuando salió la primera edición del videojuego Space Invaders, creo que mis padres empezaron a arrepentirse de su intento de prepararnos para la época de los computadores.

Una generación más tarde, los padres se preocupan más que nunca en garantizar que sus puedan competir en el mundo altamente tecnológico de hoy y la creciente desigualdad digital es un tema que inquieta sobremanera a los educadores y a quienes definen las políticas. En los Estados Unidos, los subsidios federales pagan miles de millones de dólares para que escuelas y bibliotecas cuenten con computadores y, muy pronto, en los países en desarrollo se gastarán miles de millones más en programas como Un Laptop por Niño. Sin embargo, el laptop de US$ 100 de este programa trae más medios de entretenimiento que los que tuvo alguna vez mi PET. Entonces, estos recursos de computación subsidiados, ¿ayudarán a que los niños se preparen para las exigencias del mercado de trabajo del siglo XXI o serán simplemente el sustituto de este siglo para la televisión, el más venerable instrumento para desperdiciar el tiempo?

La reciente investigación llevada a cabo por los economistas Ofer Malamud y Cristian Pop-Eleches nos ofrece una respuesta: para muchos niños, en realidad, los computadores constituyen más una distracción que una oportunidad de aprendizaje. Estos investigadores hicieron una encuesta entre los hogares que solicitaron la ayuda Euro 200, un programa de distribución de vales (vouchers) puesto en práctica en Rumania, a fin de ayudar a los hogares de menos recursos, de manera que pudiesen asumir el costo de comprar un computador para sus hijos. Resulta que en los hogares que tuvieron la suerte de conseguir estos vales, los niños pasan mucho menos tiempo viendo TV- pero allí terminan las buenas noticias. Los niños con "vales" también pasan menos tiempo haciendo sus tareas, sacan notas más bajas y tienen menores aspiraciones educativas que los niños que no recibieron estos vales.

De hecho, éste no es el primer intento que se hace para medir los costos y beneficios de regalar computadores a los niños. Algunos estudios anteriores también encontraron que los computadores tienen un efecto negativo respecto a los logros académicos, mientras que otros estudios indican lo contrario. Aunque es difícil saber qué pensar de ellos, ya que hacen la comparación entre familias que decidieron comprar y no comprar computadores y entre los niños que deciden pasar el día frente al computador y los que dedican su tiempo a hacer otras cosas (como estudiar, jugar futbol, o cosas inútiles). Cualquier estudio entre niños que tienen y no tienen computador viene a ser lo mismo que comparar manzanas con naranjas: los padres que compran computadores tienden a dar más valor a la educación- y también lo más probable es que vivan en distritos con buenas escuelas, paguen clases extra de matemáticas y, en general, brinden un ambiente que favorezca más la educación que los padres que no los compran. (En mi caso, probablemente mi decisión de pasar 22 años estudiando tiene que ver con muchas otras cosas además del acceso al PET l.)

Malamud y Pop-Eleches seleccionaron el programa Euro 200 porque resolvía el problema de comparar manzanas con naranjas. El Euro 200 no repartió computadores en forma aleatoria, pero lo que hizo es bastante parecido. El programa otorgó vales por un valor de 200 euros (cerca de US$ 240 para ese momento, casi US$ 315 hoy día) para que las familias de menores recursos y con hijos, compraran un computador (el límite de ingresos se estableció en US$ 50 mensual, por cada persona miembro de la familia). Sin embargo, no había suficientes vales para todos. Por ejemplo, en el año 2005, casi 52.000 familias que calificaban para el vale lo solicitaron y el gobierno sólo tenía fondos para 27.555. En consecuencia, los vales se entregaron sólo a las familias con ingresos por debajo de US$ 17 por persona. Esto significa que muchas de las familias que obtuvieron los vales- con ingresos de, digamos, entre US$ 16 y US$ 17- son básicamente idénticas a las que no los obtuvieron (las familias con ingresos entre US$17 y US$ 18) y todas tienen aspiraciones parecidas en lo que se refiere a computación (todas solicitaron los vales del programa) y sólo se diferencian en el lado donde que les tocó quedar respecto al límite de US$ 17 (lo que los economistas denominan "discontinuidad en la regresión").

Entones, ¿qué pasa cuando por buena suerte se recibe un vale (y por ende un computador) en los hogares de los jóvenes rumanos? Obviamente que pasan mucho más tiempo frente al computador – cerca de siete horas más por semana en los niños que recibieron un vale comparado a los que no lo recibieron. Gran parte de este tiempo lo sacan del tiempo que pasan viendo televisión: los niños de las familias que recibieron el vale pasan 3,5 horas menos ante la TV, por semana; aunque también del tiempo dedicado a hacer tareas (2,3 horas menos por semana), leer y dormir. El menor tiempo dedicado a las tareas se traduce en notas más bajas en la escuela- el promedio de notas de los niños que recibieron vales se ubica 0,36 puntos por debajo de los que no lo recibieron- y también en aspiraciones más bajas respecto a la educación superior. Los niños que recibieron un computador reflejan menores probabilidades -13 puntos porcentuales- de mencionar su intención de ir a la universidad. Lo más interesante es que entre los estudiantes que recibieron un vale y mencionaron su intención de ir a la universidad no se vio una mayoría interesada el graduarse en ciencias de computación.

Cuando mis amigos y yo descubrimos cómo transformar mi PET de herramienta de aprendizaje en consola de proto-videojuegos, mis padres intervinieron para asegurarse que el juego de Space Invaders no desplazara las tareas. Pero en Rumania, ¿dónde están los padres? El programa de vales se diseñó especialmente para ayudar a los hogares de menos recursos y, con su complicada situación financiera, lo más probable es que estas familias no puedan pagar un sitio donde los niños se queden después de clase, o se pueda de alguna otra forma supervisar que los computadores se usen para aprender y no sólo para distraerse. De hecho, los autores encontraron que al considerar específicamente las familias donde las madres se quedan en casa, pueden estar más pendientes y controlar el uso del computador, los efectos negativos disminuyen significativamente.

Quizás la lección del experimento con los vales en Rumania no sea sorprendente, el asunto no radica en que los computadores no sean una útil herramienta de aprendizaje, sino que su utilidad depende de que los padres estén cerca para verificar que no se conviertan en una tentadora distracción ante la fastidiosa tarea de trigonometría. Pero sí es una perspectiva crucial para quienes están encargados de diseñar las políticas para cerrar la desigualdad digital. La intención expresa del programa Euro 200 fue estimular o mejorar la educación de los niños de menores recursos. A través de programas como Un Laptop por Niño, gobiernos del mundo entero se han comprometido a comprar millones de computadores, a fin de aumentar la posibilidad de acceso a los computadores para los niños. Sin embargo, los resultados de Malamud y Pop-Eleches sugieren que el simple acceso puede ser más una maldición que una bendición. Si realmente deseamos ayudar a los niños de menores recursos, ya sea en Rumania, África subsahariana, o en los proyectos de viviendas de América, lo mejor será regirse por enfoques que proporcionen un acceso estructurado y supervisado a través de programas para después de clases o subsidios que lleven la tecnología a las escuelas con menos recursos. Pero, ¿simplemente darles computadores a los niños? Enviarles PlayStations sería prácticamente lo mismo.

Autor
Ray Fisman es doctor de la Universidad de Harvard y Profesor de la Universidad de Columbia. Es coautor de Economic Gansters: Corruption, Violence and the Poverty of Nations (con Edward Miguel)
Este artículo fue publicado originalmente en Slate
Traducción: Ana Cristina Punceles

Desigualdades educativas en la Argentina, desafíos

2010-03-07T02:55:00.000-08:00

Desigualdades educativas en la Argentina desafíos

Desafíos para la democratización del campo educativo
Para pensar desafíos que aporten a la democratización del campo educativo es necesario concentrar esfuerzos que permitan realizar una caracterización precisa y densa sobre las formas en que las desigualdades educativas se manifiestan en el diseño de políticas educativas, en las instituciones y en las trayectorias de los sujetos. Es que la celeridad e intensidad de los cambios ocurridos en nuestra historia reciente requiere de perspectivas más completas y complejas que permitan captar este conjunto de fenómenos ocurridos en las últimas décadas.

Ahora bien, debe notarse que algunos usos que diversos actores sociales realizan de la noción de desigualdad conspiran en esta tarea destinada a captar sus principales cualidades. Se observa que en ocasiones se asimila la desigualdad al problema de la pobreza y/o se la homologa con la equidad. Se trata de una tendencia discursiva que omite una serie de dimensiones inscriptas en esta realidad y, consecuentemente, aleja las posibilidades de revertir las asimetrías vigentes. De manera más específica, el uso que organizaciones y movimientos sociales hacen de la categoría desigualdad educativa, así nominada, es poco frecuente, a la vez que se verifica una mayor intensidad en la apelación a la noción de exclusión educativa. Y si la referencia a la desigualdad mayormente se liga a la designación de procesos y estructuras de diferenciación de oportunidades entre sectores sociales, el término exclusión educativa parece condensar, asumiendo una gran amplitud de sentidos, la manifestación de la desigualdad social en relación con el cumplimiento del derecho a la educación mediante la participación en el sistema educativo principalmente concebida como posibilidad de encontrarse efectivamente escolarizado en el sistema educativo.

Al tiempo que la desigualdad parece postularse de manera predominante como una categoría más propia de lo social, y sólo en menor medida, la diferenciación educativa es aludida como desigualdad educativa, el alcance de la noción de exclusión educativa resulta poco preciso en términos de los procesos que designa y los sentidos que adopta son, con gran frecuencia, ambiguos y contradictorios.

En cuanto a la producción de conocimiento, si bien es notorio que la envergadura de esta gran mutación trajo consigo cambios significativos en las trayectorias efectivas de los sujetos y en sus oportunidades de vida, sin embargo, es notable observar cómo las mediciones estadísticas se hallan lejos de captar la densidad de las condiciones de vida presentes en esta nueva estructura social y las asimetrías, actuales e históricas, entre los diferentes sectores sociales. Así, y a modo de ejemplo, el uso de categorías sociales homogéneas para calificar situaciones y las justificaciones técnicas que acompañan los modos a partir de los cuales se mapea dicha realidad conspiran, a nuestro juicio, en la legibilidad y comprensión de este fenómeno. En este sentido, los indicadores que surgen de la estadística educativa más frecuentemente utilizados en los estudios, si bien constituyen una fuente que proporciona información válida, proveen un tipo de información que permite señalar sólo algunas de las disparidades que evidencia el sistema educativo.

Es posible pensar que para alcanzar mayores grados de igualdad educativa se requiere la presencia de instituciones que plasmen los lineamientos trazados en la legislación vigente. Son los arreglos institucionales, materiales y simbólicos, los que deben asegurar derechos e igualdad a todos/as los/as niños/as y adolescentes de nuestro país. Y estos arreglos institucionales tienen que estar acompañados por propuestas pedagógicas consistentes que reviertan aquellas prácticas educativas cuya precariedad de enunciados, fundamentos y recursos refuerzan las asimetrías existentes. Es uno de los problemas de las políticas públicas en educación garantizar el armado de bases pedagógicas que cuenten con respaldos conceptuales y recursos suficientes para asegurar procesos formativos en dirección a fortalecer la educación universal de todos y todas.

Educación para la salud

2010-02-27T01:24:00.000-08:00

La Educación está relacionada con todos los demás sectores, por ello es prioritario trabajar en la búsqueda de aliados para mejorar la Calidad Educativa, y además ser partícipe de planes relacionados con la mejora de las condiciones de vida de los habitantes.

La Educación para la salud es parte de la educación, y representa un camino para la mejora de las escuelas, entonces ¿No sería posible poner en marcha planes como el que se lleva a cabo en la región de Murcia (España)? ¿No constituye una alianza en pro de la salud y la calidad educativa? La siguiente nota fue publicada en un periódico de la región.

Algunas pinceladas del plan

Menos horas de televisión

Menos tele y más deporte. Una de las principales causas del sedentarismo entre los niños y jóvenes es el abuso de videojuegos, televisión y ordenador, en detrimento de actividades que requieran un esfuerzo físico o al menos mayor movilidad. El Plan de Salud incide en que el 32% de los escolares murcianos dedica más de dos horas diarias a ver la televisión, «lo que se considera contraproducente tanto para llevar una vida sana y activa como para obtener un rendimiento escolar adecuado». Por eso, el objetivo es reducir ese porcentaje al 25% de aquí al año 2015.

Un uso «claramente insuficiente» del preservativo

Los jóvenes de 4º de la ESO utilizan el preservativo en el 76% de sus relaciones, según los datos que recoge el Plan de Salud. El documento asegura que esta tasa es «claramente insuficiente para la prevención de enfermedades de transmisión sexual y de embarazos no deseados». El objetivo es incrementar la frecuencia de utilización del preservativo por encima del 90%. De esta manera se podría poner coto al alto número de embarazos no deseados en menores de 20 años. En estos momentos, el 4% de las madres tienen menos de esa edad, un punto por encima de la tasa española. También se intenta poner freno al número de abortos. El año pasado, Murcia fue la tercera región con una mayor tasa de interrupciones voluntarias del embarazo (16,59 casos por cada mil mujeres). El objetivo es que esta tasa no sea superior a los 8 casos por mil mujeres en 2015.

Ampliar la esperanza de vida

Los malos hábitos de vida tienen consecuencias sobre la esperanza de vida, que en la Región es de 79,6 años y en España de 80,2 años. Murcia no ha conseguido reducir en la última década este diferencial. Para 2015, el nuevo Plan de Salud se plantea reducir esa diferencia en un 50%, de forma que los murcianos alcancen una esperanza de vida de 82 años (79 en el caso de las mujeres y 85 en el de los hombres).

Reducir la mortalidad infantil

La mortalidad infantil se sitúa en la Región en 4,15 mueres por cada 1.000 nacidos vivos (datos de 2006), mientras que en España ese índice es de 3,53. «Se pretende disminuir esta diferencia a lo largo de la vigencia del Plan de Salud, por lo que se plantea que en el año 2015 la mortalidad infantil en la Región se reduzca al 3,5», alcanzado así en este periodo los porcentajes del resto del país.

Mejorar la percepción de salud de los murcianos

El 33% de los murcianos tienen una percepción negativa de su salud, mientras que en el conjunto de España ese porcentaje es del 30%. La peor percepción sobre su estado de salud corresponde a las mujeres, donde las respuestas negativas llegan al 40%. El Plan de Salud detecta que aumenta progresivamente el porcentaje de ciudadanos que perciben un deterioro en su salud, y se plantea cambiar esta tendencia.

Fuente

http://www.laverdad.es/murcia/

26.02.10 - 08:42 –

En San Luis necesitamos trabajar sobre esos puntos, y seguramente encontraremos algunos más, como la lucha contra las adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción etc), por una mejor alimentación (evitando obesidad, anorexias etc), prevención de infecciones, entre otros temas, que no deben quedar como simples contenidos curriculares.

Clientelismo y poder, vicios de las provincias

2010-02-16T01:32:00.000-08:00

El sistema educativo de la provincia de San Luis (Arg) es de baja calidad e inequitativo. Siempre estuvo controlado por gobiernos provinciales conservadores, y hasta se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la mayoría de los ciudadanos provinciales tienen ideologías similares, y no manifiestan intenciones de cambio, es más, las críticas que se escuchan sobre lo que pasa en las escuelas, son sobre aspectos superficiales, referidos a los edificios etc.

Pero ¿Qué características tienen los gobiernos provinciales como este, en Argentina? ¿Cuál es la calidad institucional? La nota siguiente describe objetivamente, aunque no en su totalidad, la realidad en las provincias con fuertes menciones a San Luis:

La baja calidad institucional reina en la mayor parte de los distritos

Según Poder Ciudadano

Gobernantes que se perpetúan en el poder, dependencia del empleo público, clientelismo, ataque a los jueces independientes y asfixia financiera a la prensa. Esos son algunos de los mayores problemas que enfrenta la democracia en las provincias, donde las instituciones no escapan a la coyuntura nacional.

Un trabajo de la Fundación Poder Ciudadano indica, por ejemplo, que ocho de los 24 distritos del país no tuvieron rotación de partidos en el poder desde que volvió la democracia, en 1983. Se trata de Santa Cruz, Formosa, Jujuy, San Luis, La Rioja, La Pampa (todas manejadas por el PJ), Río Negro (UCR) y Neuquén (Movimiento Popular Neuquino). Las cláusulas de reelección indefinida y la ley de lemas que todavía existen en muchos distritos son la clave para retener el poder.

Un caso paradigmático es Catamarca: fue la única provincia con reelección indefinida donde el gobierno cambió de manos (pasó de peronistas a radicales), pero para eso tuvieron que mediar una intervención federal y el escándalo por el crimen de la joven María Soledad Morales.

Algo parecido pasó en Santiago del Estero, donde el radicalismo K llegó al poder sólo después de una intervención federal contra el gobierno de los Juárez.

Según Poder Ciudadano, un engranaje clave para perpetuarse en el gobierno es el empleo público, combinado con los planes sociales, el mejor reaseguro para mantener el voto cautivo.

Cinco de las siete provincias con mayor cantidad de empleados públicos cada 1000 habitantes no experimentaron cambios de gobierno en estos 26 años de democracia. Se trata de San Cruz, Neuquén, La Rioja, Formosa y Río Negro. Las otras dos provincias que completan la lista son Catamarca y Tierra del Fuego, que encabeza el ranking con 105 empleados públicos cada mil habitantes. Se trata de una auténtica excepción.

Convertida en provincia en 1992, la isla de Tierra del Fuego demostró una notoria rotación política (no sin escándalos) y desde entonces la gobernaron el Partido Justicialista (PJ), la Unión Cívica Radical (UCR) y Afirmación por una República Igualitaria (ARI).

Otro dato llamativo es la composición de las legislaturas. En siete provincias (San Luis, Santa Cruz, Tucumán, La Rioja, Entre Ríos y Chubut) el gobernador cuenta con un bloque legislativo superior al 75 por ciento de las bancas. Mientras tanto, en cuatro más (Formosa, Misiones, Salta y Santiago del Estero) la bancada oficialista supera el 66 por ciento.

El trabajo efectuado por Poder Ciudadano advierte que en algunos distritos argentinos el voto no se traduce en una representación legislativa acorde y pone como ejemplo el sistema de un diputado por pueblo que se usa en Santa Cruz o el que se aplica en el Senado de San Luis, que conducen a la sobrerrepresentación de las mayorías.

"En 2007 perdimos contra el kirchnerismo por 60 puntos contra 40 y en 2009 le ganamos 60 puntos contra 40. Sin embargo, ellos retienen 20 diputados sobre 24", ejemplificó a La Nacion el diputado Eduardo Costa (UCR-Santa Cruz).

Además, el estudio efectuado por Poder Ciudadano puso la lupa en 12 provincias, en las cuales entrevistó a informantes locales considerados claves (como académicos, periodistas o ex funcionarios) para obtener datos sobre libertad de expresión, procesos electorales y clientelismo.

San Luis, Santa Cruz, Formosa y Chaco (en ese orden) son las provincias en las cuales se percibe que el clientelismo político tiene más influencia y donde se notan más irregularidades electorales, mientras que Mendoza, la Capital Federal y Tierra del Fuego fueron las mejor evaluadas.

"Tenemos un sistema electoral perverso con ley de lemas, reelección indefinida, herramientas fraudulentas preelectorales y poselectorales, una justicia complaciente con el poder político y disciplinamiento a través de la caja de los medios", dijo desde Formosa el senador radical Luis Naidenoff.

Con resultados similares, Santiago del Estero, San Luis, Formosa y Santa Cruz (en ese orden) fueron los distritos peor calificados en los ítems de independencia de los medios gráficos provinciales y de las organizaciones de la sociedad civil.

Allí los especialistas consultados denunciaron falta de libertad de expresión, prácticas de control y extorsivas (mediante la publicidad oficial) en los medios e injerencia gubernamental.

Caso paradigmático

El de San Luis es un caso paradigmático, porque funciona un solo diario provincial, propiedad de los hermanos Rodríguez Saá, que ejercen el poder desde 1983.

"En ese año había cinco diarios, pero ellos compraron tres, dos de los cuales cerraron, y asfixiaron financieramente a los otros dos, mediante la pauta publicitaria y el banco de la provincia", dijo a La Nacion el ex diputado puntano Juan José Laborda Ibarra, de origen demócrata y opositor a los Rodríguez Saá.

"Hay democracias con diferentes grados de intensidad. Algunas alcanzan desarrollos democráticos interesantes, pero en otras se impone la discrecionalidad del gobierno de turno", sintetizó Pablo Secchi, director del área Instituciones Políticas y Gobierno de Poder Ciudadano y responsable del estudio.

Finalmente, el relevamiento advierte sobre irregularidades en la Justicia, como la falta de concursos y la inestabilidad de los jueces o la mayoría oficialista en los consejos de la magistratura locales.

El tema también lo estudió la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), que notó deficiencias parecidas. "En algunas provincias, hay problemas serios de falta de independencia y avance de la política sobre la Justicia, hay destituciones de jueces por razones políticas, falta de transparencia judicial y consejos de la Magistratura con demasiada influencia del sector político", sintetizó a La Nacion Alvaro Herrero, director ejecutivo de la Asociación por los Derechos Civiles.

Lunes 15 de febrero de 2010　

Laura Capriata
LA NACION

http://www.lanacion.com.ar/

La escuela que necesitamos

2010-02-05T01:59:00.000-08:00

Hoy los medios de comunicación nos bombardean con noticias provenientes de Haití, y como siempre, al mostrarnos una realidad, también ocultan otra. En este post trascribo un artículo que habla de esa "otra" realidad, y trae a la reflexión el sentido que tiene nuestra escuela ¿Nos permite ver la realidad que los medios nos ocultan? ¿O más bien es un instrumento de legitimación de las distintas opresiones a las que se nos somete? Estoy convencido que necesitamos una escuela liberadora, que nos alfabetice más allá del ba-be-bi, sino que nos permita afrontar críticamente los desafíos que se nos presentan, y además esa alfabetización debe incluir la audiovisual y la digital. Publico el artículo sobre Haití porque es esclarecedor en si mismo, y por otra parte es un claro ejemplo de una poderosa realidad oculta.

Aprender de Haití
Por Ignacio Ramonet
LE MONDE DIPLOMATIC en español
Febrero, 2010.Edición para Colombia

Por muy "natural" que parezca, ninguna catástrofe es natural. Un seísmo de intensidad idéntica causa más víctimas en un país empobrecido que en otro rico e industrializado. Ejemplo: el terremoto de Haití, de magnitud 7,0 en la escala de Richter, ha ocasionado más de cien mil muertos, mientras que el de Honshu (Japón), de idéntica fuerza (7,1), acaecido hace seis meses, apenas provocó un muerto y un herido.

"Los países más pobres y los que tienen problemas de gobernabilidad están más expuestos a riesgos que los otros", confirma un reciente informe de la ONU (1). En una misma ciudad, el impacto humano de una calamidad puede ser muy distinto según las características de los barrios. En Puerto Príncipe, el seísmo se ensañó con las desvencijadas barriadas populares del centro. En cambio, los distritos privilegiados de la burguesía mulata comerciante apenas padecieron estragos.

Tampoco son iguales los pobres ante la adversidad. La Federación Internacional de la Cruz Roja sostiene que, en caso de desastre, "las mujeres, los discapacitados, los ancianos y las minorías étnicas o religiosas, víctimas habituales de la discriminación, son más castigados que los demás" (2).

Por otra parte, aunque un país no sea rico, si se dota de una política eficaz de prevención de catástrofes puede salvar muchas vidas. En agosto de 2008, el ciclón Gustav , el más violento de los últimos cincuenta años, azotó el Caribe con vientos de 340 kilómetros por hora. En Haití mató a 66 personas. Sin embargo, en Cuba no causó ninguna víctima mortal...

¿Es Haití un país pobre? En verdad, no hay países pobres; sólo existen "países empobrecidos". No es lo mismo. En el último tercio del siglo XVIII, Haití era la Perla de las Antillas y producía el 60% del café y el 75% del azúcar que se consumía en Europa. Pero, de su gran riqueza sólo se beneficiaban unos 50.000 colonos blancos, y no los 500.000 esclavos negros que la producían.

Invocando los nobles ideales de la Revolución Francesa, esos esclavos se sublevaron en 1791 al mando de Toussaint Louverture, el Espartaco negro . La guerra duró trece años. Napoleón envíó una expedición de 43.000 veteranos. Triunfaron los insurrectos. Fue la primera guerra racial anticolonial y la única rebelión de esclavos que desembocó en un Estado soberano.

El 1 de enero de 1804, se proclamó la independencia. Sonó como un aldabonazo en el continente americano. Los esclavos negros demostraban que, por su propia lucha, sin la ayuda de nadie, podían conquistar la libertad. Afro-América emergía en la escena política internacional.

Pero el "mal ejemplo" de Haití -así lo calificó el Presidente de Estados Unidos, Thomas Jefferson- aterrorizó a las potencias que seguían practicando la esclavitud. No se le perdonó. Y nadie reconoció, ni ayudó a la nueva república negra, pesadilla del colonialismo blanco. Aún hoy, el viejo terror no ha desaparecido. Pat Robertson, telepredicador estadounidense, ¿no acaba acaso de afirmar: "Miles de hatianos han muerto en el seísmo porque los esclavos de Haití hicieron un pacto con el diablo para obtener su libertad" (3)?

El nuevo Estado independiente fue boicoteado durante decenios con la idea de "recluir la peste" en ese país. Haití cayó en guerras civiles que arrasaron su territorio. Se perdió la necesaria etapa de construcción de un Estado-nación. Institucionalmente, a pesar de la gran calidad de sus numerosos intelectuales, el país quedó estancado.

Después vino el tiempo de la ocupación por Estados Unidos que duró de 1915 a 1934. Y de la guerra de resistencia. El héroe de la rebelión, Charlemagne Péralte, fue crucificado por los marines, clavado en la puerta de una iglesia... Washington acabó por ceder Haití a nuevos dictadores, entre ellos: Papa Doc Duvalier, uno de los más despóticos.

En los años 1970, aún gozaba Haití de soberanía alimentaria, sus agricultores producían el 90% de los alimentos que consumía la población. Pero el Plan Reagan-Bush, impuesto por Washington, obligó a suprimir los aranceles sobre la importación de arroz, producto básico del cultivo local. El arroz estadounidense, más barato porque estaba subvencionado, inundó el mercado local y arruinó a miles de campesinos que emigraron en masa a la capital, donde el seísmo los ha atrapado...

La única experiencia de gobierno realmente democrático, fue la de Jean-Bertrand Aristide, dos veces Presidente (1994-1996 y 2001-2004). Pero sus propios errores y la presión de Washington lo empujaron al exilio. Desde entonces, de hecho, Haití se halla bajo tutela de la ONU y de un conglomerado de ONGs internacionales. El Gobierno de René Préval ha sido sistemáticamente privado de medios de acción. Por eso resulta absurdo reprocharle su inoperancia ante los efectos del seísmo. Hace tiempo que el sector público fue desmantelado y sus principales actividades transferidas, si eran rentables, al sector privado, o a las ONGs cuando no lo eran. Antes de convertirse en el Ground Zero del planeta, Haití ya era el primer caso de "colonialismo humanitario". La tragedia reforzará la dependencia. Y por consiguiente las resistencias. El "capitalismo de choque", descrito por Naomi Klein, hallará una nueva ocasión de reclamar -en nombre de la eficacia- la privatización integral de todas las actividades económicas y comerciales ligadas a la reconstrucción.

Estados Unidos está en primera línea, con sus Fuerzas Armadas desplegadas en una ofensiva humanitaria de gran envergadura. Resultado sin duda de un generoso deseo de socorrer. Pero también de indiscutibles intereses geopolíticos. Washington prefiere invadir Haití de ayuda que ver invadidas sus costas por decenas de miles de boat people haitianos. En el fondo, se trata de la misma vieja obsesión: "recluir la peste"...

Notas:
(1) Riesgo y pobreza en un clima cambiante. Invertir hoy para un mañana más seguro , Naciones Unidas, Nueva York, mayo de 2009.
(2) Informe Mundial sobre los desastres 2009 , Cruz Roja Internacional, Ginebra, julio de 2009.
(3) Christian Broadcasting Network, 14 de enero de 2010.

Funciones del Consejo Provincial de Educación

2010-01-21T01:42:00.000-08:00

Consejo Provincial de Educación de la provincia de San Luis, República Argentina, es un órgano colegiado recuperado en el año 2004. Su conformación y competencias, consignados en la Ley Nº XV-0387/04 y su Decreto Reglamentario, son, agregando entre paréntesis algunos comentarios sobre su cumplimiento:

Participar y consensuar en las políticas educativas a implementar, seguir y evaluar las acciones previstas en las mismas. (Se eludió este punto)

Recepcionar por escrito las inquietudes, proyectos y necesidades de cada Región Educativa poniendo en consideración la problemática que se presente en cada área. (Hemos recibido numerosas inquietudes y algunos interesantes proyectos de docentes, no han sido tratados en sesión ya que por falta de quórum ocasionada por la ausencia de los Consejeros representantes del nivel central se priorizaba lo "urgente").

Tendrá la potestad de realizar propuestas de normas jurídicas en función de las demandas del sistema educativo provincial. (Mencionadas al final del presente informe).

Participar en la elaboración del presupuesto para educación. (Esta es una meta nunca alcanzada por los miembros de este cuerpo.)

Clasificar los establecimientos dependientes del Poder Ejecutivo Provincial (Capítulo IV, Art. 8, Ley Nº XV-0387-2004), fijando los criterios que permitan la clasificación de los establecimientos por su ubicación (Capítulo IV, Art.8, Inc: 8 –III, Decreto Reg. Nº 4521/04). (Tenemos un proyecto sobre el tema, no tratado aún en sesión ordinaria, por las razones mencionadas en el segundo punto.)

Establecer la planta funcional de cada establecimiento, conforme surjan anualmente cambios por crecimiento o disminución de la población o necesidades educativas. (Capítulo IV, Art. 8, Ley Nº XV-0387-2004; Capítulo IV, Art. 10, Decr. Nº 4521/04). (Contrariando lo dispuesto en la Ley esta tarea la realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Solicitar la creación de los cargos, al efectuarse el cambio de categoría, necesarios para el funcionamiento eficiente del establecimiento al que beneficie la nueva categoría.(Capítulo IV, Art. 9, Inc. 9-3. Dec. Nº 4521 /04) . (Contrariando lo dispuesto en la Ley esta tarea esta tarea la realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Analizar la implementación de las direcciones itinerantes de Nivel Inicial y todo otro proyecto innovador. (Capítulo IV, Art. 10, Inc. A, Dec. Nº 4521 /04).

Recibir anualmente la propuesta de cada establecimiento educativo, con la conformación de su Planta Orgánica Funcional (POF) teniendo en cuenta los niveles o etapas que integren su oferta educativa y necesidades que el crecimiento vegetativo demande, respetando el escalafón. Capítulo IV Art. 10 Dec. Nº 4521 / 04. (Contrariando lo dispuesto en la Ley esta tarea la realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Formar parte de una Comisión de Estudios de Títulos. Capítulo VII, Art. 18, Inc. a -1, Dec. 4521 /04. (Se ha organizado, se ha constituido, se ha expedido, pero aún estamos en espera de los Decretos correspondientes.)

Encomendar funciones docentes o administrativas en carácter transitorio al personal en disponibilidad con goce de haberes. Capítulo IX, Art. 25, Ley Nº XV-0387-2004 y Capítulo IX, Art. 25, Dec. Nº 4521/04. (Contrariando lo dispuesto en la Ley, lo realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Emitir opinión sobre temas referidos a capacitación docente mencionados en Capítulo XI, Art. 30, Dec. Nº 4521 /04. (Tenemos proyectos de normativa al respecto que no han podido ser tratados por falta de quórum ocasionada por la ausencia de los Consejeros representantes del nivel central.)

Determinar las modalidades de capacitación en los concursos de oposición (Capítulo XII, Art. 36, Ley Nº XV- 0387-2004).

Remitir a las Juntas de Clasificación respectivas, la nómina de vacantes que se produzcan anualmente, como asimismo la distribución de las mismas. (Capítulo XV, Art. 59, Ley Nº XV-0387- 2004). (Hemos entregado en Gestión Estratégica la información necesaria, recabada en cada una de las regiones para la realización de la nómina. Deberá actualizarse con las últimas POF presentadas).

Nombrar al Presidente de la Junta de Disciplina (Capítulo XXII, Art. 128, Ley Nº XV-0387-2004). (Aún no está conformada la mencionada Junta. Se ha decidido esperar la incorporación al sistema de los Directores y Supervisores que asuman como resultado de los concursos).

Presidir la Junta de Disciplina en caso de sumario a un Supervisor, (Capítulo XXII, Art. 130, Ley Nº XV-0387-2004).

Designar entre docentes en actividad, a la Junta de Disciplina Capítulo XXII Art. 133.

Cada Consejero Regional deberá contar con información oportuna y relevante para realizar un diagnóstico permanente de la realidad de su región, a tal efecto podrá: coordinar con la Supervisión Regional reuniones con directivos, docentes y padres; solicitar información a funcionarios del Poder Ejecutivo en el ámbito de su competencia, supervisores, directivos y docentes. (Para facilitar esta tarea es importante la inclusión del Consejo, las Juntas de Clasificaciones y el cuerpo de Supervisores en el Organigrama del Sistema Educativo).

Una televisión para la Educación.

2010-01-09T01:19:00.000-08:00

En San Luis (Argentina) existe una evidente concentración de medios de comunicación, y el único canal que emite desde acá es estatal, es oficialista, y además no está libre de todos los “pecados” de la televisión privada, lo que lo hace “publico” es su tendencia a favor del oficialismo provincial.

Son muchos y muchos los años en los que el canal oficial hace las veces de vocero gubernamental, la población nunca conoció otra cosa, y se convirtió en algo natural, lo vemos y aceptamos como algo que debe ser así.

Pero ¿Qué valores sustenta el medio? ¿Se diferencia de los canales privados? ¿Está a favor de la Educación? ¿Aporta algo a la convivencia democrática? ¿Estimula la participación? ¿Cómo está compuesta su programación? Para que podamos respondernos estas y otras preguntas, coloco a continuación una serie de tres videos, donde un catedrático español, especialista en el tema, nos muestra un sentido de la Televisión Pública.
Los conceptos no se refieren a San Luis, sino que abarcan a toda la realidad de Hispanoamérica, y se abordan temas como:
Televisión educativa. Entrevista a El profesor García Matilla, uno de los pioneros en materia de Educomunicación en España ¿Es posible que la televisión cuide especialmente a la infancia y la adolescencia? ¿La televisión educativa, es necesariamente aburrida? Cambios tecnológicos en la TV y su influencia en la programación. La televisión digital.

La televisión como servicio público. Televisión al servicio de la socialización y de la ciudadanía ¿Qué valores promueve la televisión actual? ¿La fama a cualquier precio? ¿El triunfo a cualquier precio? ¿El dinero a cualquier precio? ¿Qué tipo de sociedad pretende formar? ¿Contribuye, o va contra los valores de la Educación? ¿La televisión promociona la estupidez? La televisión como promotora del acceso democrático de distintos grupos sociales

Rentabilidad económica y rentabilidad social. Promoción de valores. La rentabilidad de la televisión pública, su función dignificadota del medio. Necesidad de una alianza entre los medios de comunicación con la sociedad, y con sus diversos grupos ¿Qué futuro nos espera sin esa alianza? La televisión como promotora de valores sociales y democráticos, o un elemento para envenenar a la población

Alfabetización audiovisual

2009-12-30T06:12:00.000-08:00

Vivimos en un mundo de imágenes, la televisión e Internet forman parte de nuestras vidas, pero ¿Estamos preparados para ello? ¿Podemos decodificar sus mensajes? Si bien este mensaje está dirigido a la población de la provincia de San Luis (Argentina), es aplicable a todo Iberoamérica. Creo que Calidad Educativa es también educación sobre los medios audiovisuales, y publico esta presentación de Aquilina Fueyo Gutiérrez, que enfoca la siguiente temática:

Alfabetización audiovisual: una respuesta crítica a la Pedagogía Cultural de los Medios ¿Qué es la Alfabetización audiovisual crítica? Importancia del currículum paralelo. Integración entre "currículum escolar" y "currículum paralelo" basado en la sociedad de la información. Comprensión crítica de la cultura de los medios. Ideas para la alfabetización audiovisual. Propuestas para el tratamiento de los "textos culturales" educativamente, Nuevas formas de alfabetización.

Estamos frente a un nuevo poder que forma y "formatea" nuestras vidas, y permanecemos pasivos e indefensos ante ello. Muchas de nuestras dolencias como sociedad dependen de su accionar, debemos asumir una actitud defensiva, y la escuela debe movilizar todos sus recursos para la creación de anticuerpos ante esta nueva forma de agresión. Ante todo esto, otra educación es posible, y necesaria.

alfabetización_audiovisual

Educación a fines de la primer década del Siglo XXI en San Luis

2009-12-19T02:00:00.000-08:00

Desafíos del Sistema Provincial de Educación
Frente a toda la problemática educativa, el Nivel Central de Conducción ¿Tiene todas las llaves de la solución? ¿Se trata de una problemática que se pueda comparar con una máquina? La realidad tiene numerosos planos, que son interdependientes ¿Por que? Fundamentalmente porque se trata de una situación ecológica, hay que actuar sobre algunos factores para producir mejorías, por lo que entendemos que son desafíos a afrontar:

Instalar en la sociedad la temática educativa. La tarea de un mejoramiento general de las instituciones escolares escapa a las posibilidades de algún grupo determinado, y por su grado de complejidad, es imprescindible que la sociedad toda asuma la responsabilidad que le cabe, considerando a su vez que la educación es por sobre todas las cosas un derecho humano. Será posible ir en camino de este logro, si, entre otros logros, los medios de comunicación consideren a su actividad como un servicio a la comunidad, más que un negocio.

Aumentar el nivel de calidad y equidad. Es necesario estimular en los establecimientos educativos, la capacidad de autoevaluación, y convertir a la calidad educativa en el camino a seguir. Además un sistema es equitativo en la medida que todas las personas tengan acceso a todos los servicios educativos, en la misma cantidad de tiempo. En este aspecto le cabe al nivel central una especial responsabilidad para dotar a las escuelas de los planes y herramientas para lograr las mejorías, en especial revertir deserción y repitencia.

Democratización del sistema. Las relaciones entre los diversos sectores involucrados en la escuela poco ha cambiado en estos últimos 50 años. La realidad exige un mayor nivel de compromiso a todos, y es posible lograrlo siempre que partamos de una mayor democratización del sistema. Esto implica renovar los códigos de convivencia escolar y educar para la democracia y la participación plena.

Capacitar para el trabajo. La educación es ante todo un derecho social, pero además existe una exigencia de preparar al ciudadano para sus futuros desempeños en la sociedad. La escuela debe tomar cartas en el asunto.

Aportar a la consolidación de la identidad nacional y provincial. En un contexto donde otros mecanismos socializadores, como los medios de comunicación masivos, no garantizan la construcción de una identidad nacional, frente a la universalización de los códigos, la escuela debe hacer un importante aporte frente a ese problema.

Promover la colaboración con otros estamentos gubernamentales. No sólo establecer cooperación con las fuerzas de seguridad y de salud pública, sino afianzar los lazos con los planes de inclusión social y de seguridad comunitaria, a los efectos de lograr una armónica inserción de estos, que redundaría no solo en un verdadero "empoderamiento" de los sectores más relegados, sino que también la escuela se vería enriquecida con su participación como ciudadanos.

Eliminar de la provincia el analfabetismo. No se puede aceptar que en el S XXI aun haya analfabetos en la provincia. Esto implica movilizar todas las potencialidades existentes en la provincia para lograr la erradicación de este mal.

Educación en Argentina

El sistema socioeconómico de producción condiciona, en un grado u otro, hasta los últimos aspectos de nuestras vidas, desde nuestras relaciones personales y profesionales hasta nuestra relación con nuestro entorno natural y nuestra salud. Sin duda, el sistema educativo no permanece al margen de esta influencia.

El sistema reproduce la estructura social de toda la Argentina. Existe una fuerte tendencia de las familias de rentas más altas a enviar a sus hijos a las escuelas privadas, en su mayoría, regidas por la iglesia católica, mientras que las familias de rentas bajas los envían a escuelas públicas. En San Luis este proceso es incipiente, y se nota con mayor fuerza en la ciudad capital.

Los alumnos de padres sin estudios mucho más riesgo de fracaso escolar que los de padres con estudios, el resultado del sistema educativo actual es que la inmensa mayoría de los estudiantes de centros de Secundaria de barrios trabajadores de bajo poder adquisitivo no llegan a la Universidad y muchos abandonan antes de obtener el graduado escolar. Además los alumnos que no pertenecen a las "escuelas élite" no tienen las armas necesarias para luchar por una titulación universitaria, y su titulación secundaria queda vacía de contenido.

La situación descrita afecta especialmente a sectores mayoritarios que acuden a centros de Primaria y Secundaria carecen de los medios humanos y materiales necesarios para atender de forma adecuada a alumnos que, en no pocas ocasiones, requieren un trato especial debido a sus circunstancias sociales y familiares. No es lo mismo contar con una familia con un grado de formación suficiente para inculcar el hábito de la lectura y para seguir los estudios de sus hijos que una que haga caso omiso de esta labor. El sistema educativo debería ser capaz de compensar estas situaciones con un mayor esfuerzo sobre los alumnos de barrios más necesitados. En el contexto educativo actual en el que el esfuerzo público no es suficiente, el éxito académico no depende exclusivamente del esfuerzo y de la capacidad personal del alumno, sino que está marcado sobremanera por la extracción social de éste. De esta manera, el sistema educativo se convierte en una maquinaria de reproducción de las desigualdades socioeconómicas.

Frente al modelo educativo clasista actual debemos promover un modelo educativo alternativo que redistribuya eficazmente las riquezas para acabar con las diferencias socioeconómicas. En este sentido, las inversiones deben ser suficientes en los centros más necesitados de manera que acaben compensándose las carencias sociales y familiares en relación a la educación de los hijos. Parece interesante el establecer una red de centros de educación para adultos que forme a los padres, entre otras cosas, en el cuidado de sus hijos. Otra idea interesante a explorar es contar con la participación de la ciudadanía a través de asambleas de barrio o centros de trabajo para el diseño de parte de planes de estudios y programas docentes a todos los niveles educativos, de manera que éstos respondieran realmente a las necesidades sociales. Además, habría que aumentar el número de centros educativos y disminuir la razón profesor-alumnos para facilitar un seguimiento más detallado de cada estudiante. Por otro lado, también sería interesante potenciar la educación no reglada fuera del horario escolar en los centros públicos en respuesta a las necesidades sociales concretas de cada zona.

Para que éstas y otras acciones sean posibles no cabe duda que hay que aumentar muy mucho la inversión en educación. La tendencia hacia una educación privatizada es clasista e ineficaz al contrario de lo que muchos intentan transmitir. Con un gasto superior por alumno, la educación de centros privados presenta resultados de aprendizaje similares a los de los centros públicos una vez descontadas las influencias socioeconómicas en el alumnado.

Realidad en San Luis

Al finalizar la primera década del siglo XXI, nos encuentra en San Luis con una compleja realidad educativa, de la cual extraeremos algunas de sus características a modo de resumen de lo afirmado en los últimos años.

Sistema educativo con baja calidad, bajo rendimiento educativo e inequidad.

No vamos a dar una definición de "Calidad Educativa", camino que en la Provincia no estamos transitando. En cuanto al "rendimiento escolar", vinculado al saber de los alumnos y sus capacidades, estamos en presencia de un concepto más objetivo, que se mide usando encuestas de carácter nacional, y en la que figuramos debajo del promedio. Por otra parte llamamos "equidad" al derecho que tienen todas las personas para acceder a todos los niveles de estudios en la misma cantidad de tiempo. En San Luis, numerosos sectores se encuentran excluidos.

Nuestro sistema educativo es de baja calidad, y paradójicamente como prueba de ello no hay cuestionamientos al mismo por parte de la ciudadanía. Un sistema educativo medianamente eficaz produciría ciudadanos críticos con la realidad que los rodea, en especial al propio sistema educativo. Lo cierto es que el rendimiento escolar está por debajo de la media nacional y un sector muy amplio de la sociedad no tiene acceso a niveles educativos siendo la repitencia un problema severo en la provincia. Entre otros problemas que tiene el sistema provincial es el de la "promoción automática", práctica muy extendida, consistente en aprobar alumnos que no han logrado objetivos, y el de la bajísima cantidad de días reales de aprendizaje de los alumnos.

Administración donde no se consensúan las políticas educativas

Una característica de las autoridades políticas provinciales es la fijación unilateral de medidas, sin consultar ni negociar con los sectores implicados, como las asociaciones de docentes legalmente constituidas, las de padres (que no se consolidaron), cooperadoras, partidos de la oposición etc. Muchas veces tenemos la sensación que los objetivos apuntan a las elecciones presidenciales, y no a las necesidades provinciales.

Falta de transparencia en la fijación de las prioridades educativas provinciales.

No se sabe quién las establece, ni cuales son, ni siquiera si existen. Aparecen en educación acciones de dudosa eficacia, que apuntan a las apariencias, y no a corregir defectos estructurales.

Falta de transparencia en el presupuesto del área.

No se sabe quién lo fija, cómo y que se ejecuta, y bajo que principios. El poder ejecutivo con su capacidad de modificar partidas presupuestarias le hace perder sentido. Para este año 2009, estaba previsto un aumento salarial que no se concretó. Todo esto se da, pese a la campaña publicitaria para transparentar el presupuesto 2010.

"Cultura de la evaluación" sin desarrollo

La evaluación a todo nivel, no solamente del alumno, sino también las que alcanza a los restantes integrantes del sistema, hasta los niveles de conducción, no se halla desarrollada, y existe una marcada reacción desfavorable. Debemos considerar que la evaluación es el camino más claro para obtener mejorías.

Falta de atención a la cuestión docente.

Docentes mal pagos, con salarios reales claramente decrecientes, como lo reconocen las propias estadísticas provinciales. Personal precarizado en las escuelas, en especial los que trabajan en el área de maestranza. Exigencias irracionales como la de "vivir en un radio de 15 km.". Inequidades salariales, como el mal pago de un segundo cargo docente, o falta de proporcionalidad en las remuneraciones de horas cátedra, y el permanente castigo salarial a los docentes que se desempeñan en el área rural.

Desentendimiento por el malestar docente y por las mejoras de los planteles docentes, sin actuar sobre las causas que hacen que las carreras de formación docente no sean atractivas.

Falta de democratización del sistema

No hay discusión sobre la problemática educativa, ni se hace nada por interesar a la población sobre ello. No se llama a elecciones al Consejo de Educación, organismo neutralizado en su sentido, y a la Junta de Clasificación, que se ve sobrepasadas por la permanente fijación de puntajes arbitrarios que privilegian a determinados cursos, generalmente no relacionados con las necesidades provinciales, lo que promueve una falsa competencia entre docentes.

Falta de renovación de códigos de convivencia escolares, ausencia de diálogo con los sectores docentes y otros vinculados a la educación. Respecto a una auténtica participación de las familias, todo está igual que hace 60 años, aunque las crisis sociales hayan deteriorado los fundamentos de las relaciones sociales.

Todo esto se da en un marco de falta de eficacia y eficiencia del sistema, y una administración con acciones para que no cambie nada, en especial lo referente a la repartición de los bienes culturales y los aportes del sistema educativo a la construcción de una sociedad democrática y participativa.

Sugerencias de medidas a tomar

El Consejo Provincial de Educación y de acuerdo con la ley que posibilitó su creación, es el "…órgano encargado de dar operatividad efectiva a los lineamientos constitucionales establecidos en el capítulo III de la constitución de la provincia de San Luis…"Entre las funciones previstas del Consejo, se encuentra: "Participar y consensuar en las políticas educativas a implementar, seguir y evaluar las acciones previstas en las mismas".

Nuestra intención es poner en discusión en todos los ámbitos, una serie de medidas, que consideramos necesarias para lograr cumplir con los lineamientos constitucionales y una mejor escuela para todos. A continuación presentamos los enunciados, con su correspondiente numeración:

I. Promover la evaluación en todos los niveles.

Es necesario modificar el criterio que la evaluación sirve para acreditar, tomando como función principal la de orientación para el logro de mejorías. Todos los niveles del sistema deben ser evaluados, para encontrar el camino de la calidad educativa,

II. Tomar acciones directas para disminuir el "malestar docente".

Primero es necesario admitir la existencia de ciertas cuestiones objetivas que llevan a un malestar docente generalizado y que puede derivar en situaciones patológicas, ausentismo etc. Por lo tanto se deben promover en los establecimientos conductas que se aparten de la circularidad que lleva al fracaso.

III. Garantizar una retribución justa y digna a los docentes.

Se debe asegurar a los docentes sus derechos a optar por las 40 hs cátedra o doble cargo, sin que eso le signifique una quita a sus haberes, y respetar las bonificaciones por antigüedad y zonas desfavorables logradas. Tanto este punto, como el anterior, deben debatirse en un marco amplio de la "cuestión docente.

IV. Completar la dotación de las plantas funcionales de las escuelas.

Se trata en especial de evitar pérdidas de clases a los alumnos y de no tener en las escuelas personal laboralmente precarizado.

V. Llamado a concurso para cubrir cargos jerárquicos.

Los mecanismos que ponen en funcionamiento los llamados a cubrir cargos vacantes de supervisor y de directivos deben ser puestos en marcha con la mayor celeridad posible.

VI. Garantizar para todas las escuelas, un mínimo de 180 días anuales de clases.

El nivel central de conducción debe velar por este derecho de los alumnos, que es el primer paso para mejorar la calidad educativa. Esto está íntimamente relacionado con los puntos anteriores y la falta de designaciones que hacen perder días de clase.

VII. Reorganizar el sistema de estadísticas educativas.

Es muy importante contar con un sistema capaz de orientar a todos los integrantes en la búsqueda de la mejoría de las instituciones escolares.

VIII. Poner en funcionamiento efectivo los Organismos establecidos por ley.

Organismos como la Junta de Disciplina debe ser puesto en funcionamiento.

Instalar en la sociedad la temática educativa

IX. Planificar y publicitar políticas educativas para el logro de una mayor equidad.

La falta de equidad del sistema es tal vez el principal desafío a asumir, y para lograr éxitos en el camino se hace imprescindible la participación de la comunidad toda.

X. Promocionar temas relativos al "currículum del hogar".

Se debe poner en discusión temas como la importancia de los hábitos de lectura y de estudio, la influencia de la televisión y de los liderazgos parentales. A partir de eso, siendo la familia un importante agente educativo, será posible distribuir los bienes culturales con mayor equidad.

XI. Dar mayor difusión generalización e importancia a los programas de lectura.

Resulta claro que para conseguir escuelas de calidad, una de las condiciones necesaria es la de una ciudadanía con hábitos de lectura, implementando proyectos que sean evaluados y publicados..

XII. Impulsar el involucramiento familiar en la escuela.

Es de vital importancia renovar la alianza escuela-familia para democratizar las instituciones escolares, y que, con el aporte de las familias, se pueda continuar por el camino de la búsqueda de mejorías. Si bien es cierto que "con los padres es difícil", no menos lo es que "sin los padres es imposible".

XIII. Evaluar los programas educativos en forma transparente.

Los programas educativos constituyen una herramienta para otorgar a cada institución educativa los elementos necesarios para lograr avances. Muchos programas han sido aplicados en la provincia, y es necesaria una evaluación abierta de los mismos, con miras a futuras aplicaciones.

Aumentar el nivel de calidad y equidad.

XIV. Promover la discusión y aplicación de Proyectos Educativos Institucionales.

Así como no hay vientos favorables para un barco sin rumbo fijo, una escuela que no tenga clara y democráticamente establecidas sus metas, no podrá aprovechar sus potencialidades. El PEI es un instrumento que permite desarrollar coherencia y dar sentido a las acciones de todos los días. Donde se sienta involucrada toda la comunidad educativa.

XV. Mejorar la capacidad de poner en juego autoevaluaciones institucionales

Es imprescindible estimular la autoevaluación de las escuelas, utilizando todos los medios al alcance, en especial a través de la acción del cuerpo de supervisores, quienes generarán estos procesos. Cabe aclarar que toda evaluación no debe buscar acreditaciones o sanciones, sino que es un camino de búsqueda de mejoras. Eso significa realmente "calidad educativa", o sea el camino hacia el propio perfeccionamiento.

XVI. Encauzar dentro del sistema estatal a las escuelas autogestionadas y desconcentradas

Proponemos dar por finalizada una experiencia, propia de los años 90, que a la par de no haber ofrecido resultados positivos, es un elemento fraccionador del sistema educativo.

XVII. Inmediata conformación de los CETAAP, en toda la provincia

Las escuelas deben contar con centros especializados para asistir a las distintas problemáticas que se presentan.

XVIII. Reorganizar los lineamientos curriculares específicos

A la par de tender hacia una mayor equidad del sistema, esta reorganización permitiría una más fácil adaptación de los alumnos que se trasladan de una institución a otra.

XIX. Propender a la profesionalización docente, evitando falsas competencias

En este caso, sin olvidar otros significados del término "profesionalización", es necesario proveer a los docentes del acceso al conocimiento científico necesario para su labor, en forma gratuita y en servicio, desestimando aquellas "capacitaciones" que sólo sirven para que el docente entre en competencia por un determinado puntaje.

XX. Dotar de doble escolaridad a las escuelas de riesgo

El sistema de doble escolaridad ha probado su utilidad en los casos de alumnado con riesgo de fracaso escolar, ya que entre otras cosas permite la formación de hábitos favorables al aprendizaje.

XXI. Proveer de material educativo a los alumnos en riesgo

. Consideramos necesario organizar, el préstamo del material bibliográfico a usar por parte del alumno, y en aquellas instituciones que cuenten con biblioteca, nombrar al correspondiente bibliotecario.

XXII. Mejorar el nivel de comunicación interinstitucional y con los distintos niveles de conducción.

Se trata de sacar mayor provecho a los medios de comunicación ya existentes en los establecimientos, en especial los relacionados con Internet.

XXIII. Establecer planes integrales para la repitencia y la sobreedad

La repitencia y la sobreedad son dos manifestaciones claras del mayor desafío de nuestro sistema educativo, la falta de equidad. Para lograr mejorías en este rubro es de gran utilidad instalar planes y programas especiales en las escuelas que tengan mayor cantidad de alumnos en esas condiciones, para que el mismo sea efectivo.

XXIV. Restablecer las escuelas para adultos

Los alumnos de mayor edad que no han terminado la escolarización obligatoria tienen necesidades especiales, que pueden ser atendidas con mayor eficiencia por instituciones educativas para tal fin.

Democratización del sistema.

XXV. Fortalecer las organizaciones estudiantiles desde la escuela primaria

Esto, además de poner en práctica un sistema democrático, ayuda a los alumnos a acceder a mayores niveles de compromiso con su propia formación.

XXVI. Estimular la organización de los padres de los alumnos en pro de mejorías institucionales

La presencia de los padres no debe ser motivo de mayores confrontaciones, sino una oportunidad para mejorar la tarea que tenemos en común, la preparación de los hijos/alumnos.

XXVII. Transparentar las acciones de políticas educativas.

Es necesario que la ciudadanía, en especial las personas relacionadas con las escuelas, sepan como se toman las decisiones y quienes lo hacen, además de conocer cuales son los recursos económicos que se utilizan.

XXVIII. El Consejo de Educación como instrumento de participación

El consejo como instrumento de participación, debe constituirse en un garante de la transparencia en la toma de decisiones de las políticas educativas, con dedicación exclusiva de todos sus integrantes.

XXIX. Fomentar la participación democrática en las Instituciones Escolares

Vivir en democracia requiere un aprendizaje, y este no es posible hacerlo en forma abstracta, es la vivencia concreta la que permite formar ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y obligaciones, y conocedores de los principios republicanos.

XXX. Actualizar la normativa escolar, en especial lo referente al Reglamento General de Escuelas

Las instituciones escolares, y todos sus integrantes, ya sean docentes, alumnos o familiares, deben contar con una normativa moderna, al servicio de la obtención de mejoras institucionales.

XXXI. Llamar al tratamiento de los temas educativos a todos los sectores con miras a actualizar la legislación

La ley Provincial de Educación y el Estatuto del Docente deben ser actualizados para adecuarse a lo establecido en el orden nacional, y como afectan a variados intereses debe hacerse un amplio llamado para su tratamiento.

Capacitar para el trabajo.

XXXII. Recrear las escuelas técnicas

Las necesidades de la economía hacen imprescindible la reapertura de las escuelas técnicas para cubrir el vacío existente.

XXXIII. Estimular la educación no formal.

La Educación no formal en sus más variadas facetas, apuntan al desarrollo de la solidaridad y a la inclusión de los sectores que más lo necesitan. Aportar a la consolidación de la identidad nacional y provincial.

Otras medidas generales
XXXIV. Promover en las escuelas el tratamiento de las problemáticas derivadas de la globalización.

El siglo XXI trae consigo desafíos que amenazan con hacer desaparecer la identidad provincial y la nacional. La escuela debe ofrecerse como un muro de contención para la protección de los aspectos positivos de nuestra cultura.

XXXV. Estimular la discusión de los desafíos que presenta el S XXI a nuestra provincia

Son muchos los desafíos que la época le impone a nuestra provincia, y que la ciudadanía en su totalidad debe asumir como propios, entre ellos está el imaginar una escuela que ayude a formar una sociedad más justa. Promover la colaboración con otros estamentos gubernamentales.

XXXVI. Trabajar en forma integrada con otros Ministerios

sobre problemáticas comunes, en especial con los responsables del Plan de Inclusión Social y Seguridad Comunitaria, a los efectos de tratar la problemática en común. Existe diversidad de temas en común, en el área de seguridad, salud, y problemáticas como la deserción escolar, el ausentismo entre los alumnos, el acompañamiento parental en las actividades escolares etc.

XXXVII. Poner en funcionamiento escuelas hospitalarias y domiciliarias

Se trata de cumplir con necesidades sociales, por un lado con los niños que por un tratamiento médico están imposibilitados de asistir a la escuela.

XXXVIII

. Cooperar con otras instituciones.

La problemática educativa excede claramente las posibilidades del ministerio, por lo que es necesario establecer alianzas con organizaciones de todo tipo, comenzando por las Universidades, Asociaciones Profesionales, Medios de Comunicación, etc.

Eliminar de la provincia el analfabetismo

XXXIX. Promover la coordinación de esfuerzos para conseguir una provincia libre de analfabetismo

No debemos permitir ni un minuto más la existencia de analfabetos en la provincia, y la solidaridad social es un camino para conseguir ese logro.

XL. Poner en movimiento recursos existentes

como el "Plan Nacional de Alfabetización" y el "Yo si puedo". Existen a nuestra disposición, recursos de probada eficacia, los cuales deben ser nuestras armas en la lucha para erradicar el analfabetismo, esto sumado a las propuestas provinciales.

Inequidad educativa

2009-11-30T01:16:00.000-08:00

Los alumnos de padres sin estudios tienen mucho más riesgo de fracaso escolar que los de padres con estudios, el resultado del sistema educativo actual es que la inmensa mayoría de los estudiantes de centros de Secundaria de barrios trabajadores de bajo poder adquisitivo no llegan a la Universidad y muchos abandonan antes de obtener el graduado escolar. Además los alumnos que no pertenecen a las "escuelas élite" no tienen las armas necesarias para luchar por una titulación universitaria, y su titulación secundaria queda vacía de contenido.

Frente al modelo educativo clasista actual debemos promover un modelo educativo alternativo que redistribuya eficazmente las riquezas para acabar con las diferencias socioeconómicas. En este sentido, las inversiones deben ser suficientes en los centros más necesitados de manera que acaben compensándose las carencias sociales y familiares en relación a la educación de los hijos. Parece interesante el establecer una red de centros de educación para adultos que forme a los padres, entre otras cosas, en el cuidado de sus hijos. Otra idea interesante a explorar es contar con la participación de la ciudadanía a través de asambleas de barrio o centros de trabajo para el diseño de parte de planes de estudios y programas docentes a todos los niveles educativos, de manera que éstos respondieran realmente a las necesidades sociales. Además, habría que disminuir la razón profesor-alumnos para facilitar un seguimiento más detallado de cada estudiante. Por otro lado, también sería interesante potenciar la educación no reglada fuera del horario escolar en los centros públicos en respuesta a las necesidades sociales concretas de cada zona.

Para que éstas y otras acciones sean posibles no cabe duda que hay que aumentar mucho la inversión en educación. La tendencia hacia una educación privatizada es clasista e ineficaz al contrario de lo que muchos intentan transmitir. Con un gasto superior por alumno, la educación de centros privados presenta resultados de aprendizaje similares a los de los centros públicos una vez descontadas las influencias socioeconómicas en el alumnado.

Basado en un artículo, realizado para otro contexto, de Jesús Castillo, profesor en la Universidad de Sevilla y miembro de la sección sindical del Sindicato Andaluz de Trabajadores en dicha Universidad

Los salarios docentes en la provincia

2009-10-25T05:01:00.000-07:00

Publico a continuación un trabajo detallado, extenso y serio, sobre la situación salarial de los docentes en la República Argentina, de la que corresponde inferir la de nuestra provincia San Luis.

El documento fue elaborado fuera de la provincia, es una comparación entre las distintas jurisdicciones, y, para que sirva de referencia, un dólar estadounidense equivale a $3,38 pesos argentinos.

Insisto en el hecho que NO fue realizado en la provincia, ya que de haberlo hecho hubiésemos puesto mayor énfasis en la situación de los docentes que trabajan en zonas más desfavorables, donde la comparación resulta más dramática.

Todo esto se encuentra en un marco ya descripto en http://www.desafios.edusanluis.com.ar/2009/09/presupuesto-2010-san-luis.html, y se difunde por todos los medios que en el 2010 no va a haber reajustes salariales. Obviamente se trata de una provocación de parte del gobierno provincial, y los docentes no podemos hacernos cargo de las consecuencias.

Los dejo con el documento, que habla por si sólo:

INFORME_9-7_JULIO_09

LOS ERRADICADORES DEL ANALFABETISMO

2009-10-16T05:10:00.000-07:00

Publico un artículo de Rosa María Torres (*) sobre el analfabetismo, y me permito hacer un simple agregado. Al referirse a las causas que originan el analfabetismo, creo que la encontraremos en la “propiedad privada”, pero no vista como una dicotomía propiedad pública – propiedad privada, que es levantada por algunos, en su afán de agitar fantasmas, sino como un continuo. Entre propiedad pública y propiedad privada hay infinitas situaciones intermedias, que limitan el uso privado de las propiedades, y en cierta manera, las ponen al servicio de todos, los impuestos y otros gravámenes son una forma de limitar la propiedad privada, y en definitiva, una propiedad privada con pocas regulaciones y limitaciones, genera en los desposeídos la posibilidad de aparición del analfabetismo. Transcribo a continuación el artículo

Este artículo fue publicado en el Ecuador en 1990 e internacionalmente en 1992 y en varias reimpresiones posteriores. Han pasado casi dos décadas desde que lo escribí. Parecía en aquel momento que la tradicional ideología y nomenclatura asociadas a la “erradicación del analfabetismo” – que varios especialistas en todo el mundo coincidíamos en cuestionar - habían empezado a ceder. No obstante, pese a toda la experiencia y el conocimiento acumulados a lo largo de estas décadas, la “erradicación del analfabetismo” sigue viva como meta y se reactiva una y otra vez como ideología en nuestros países, junto con los muchos y viejos prejuicios vinculados al analfabetismo, y la reiteración de visiones estrechas y soluciones inmediatistas en torno a la problemática.

A propósito del 8 de septiembre, Día Internacional de la Alfabetización, un funcionario de la UNESCO entrevistado por una radio extranjera, con el inconfundible tono compungido y solemne que se acostumbra en estos casos, decía que es preciso "erradicar la llaga lacerante del analfabetismo", facilitando a toda persona "el paso de la penumbra a la claridad" que es como, según aclaró, la UNESCO concibe a la alfabetización. Mientras le escuchaba, imaginaba a amigos míos que trabajan en la UNESCO escuchando el programa y agarrándose la cabeza con las dos manos...

El mentado funcionario no está solo en el mundo. Por el contrario, es fiel vocero de la vieja ideología retardataria asociada al analfabetismo, expresada en esta terminología grotesca que habla de erradicaciones, penumbras, llagas y lacras, y que puede escucharse en todas partes, sin distinción de nacionalidad, raza, posición social, cargo, edad, género, ideología, partido político, profesión. En idénticos términos se expresan en efecto gobernantes, políticos, maestros, ministros, periodistas, amas de casa, legisladores, sindicalistas, escritores, abogados, burócratas, funcionarios nacionales e internacionales, investigadores, estudiantes: todo el mundo.

Las Constituciones Políticas de los países hablan indefectiblemente de "erradicar el analfabetismo", igual que leyes y reglamentos de educación, idearios y plataformas de acción de los partidos políticos, planes de gobierno, proyectos y decretos de los Ministerios de Educación, planes internacionales, etc. No hay campaña, programa o plan de alfabetización que no se plantee como objetivo la "erradicación del analfabetismo". Y, sin embargo, hasta hoy ninguna campaña, programa o país en el mundo logró este objetivo, sencillamente porque el analfabetismo es inerradicable. Inerradicable, porque no se trata de un mal a extirpar, sino de un problema social a superar. Inerradicable porque no puede resolverse aisladamente, sino en el marco de profundas transformaciones educativas, socio-económicas y políticas.

La expresión "erradicar el analfabetismo" ha llegado a convertirse en una fórmula fija, inseparable, automatizada: erradicar se aplica a analfabetismo de la misma manera que perpetrar a crimen o izar a bandera. En tanto automatizada, ya no se piensa. Porque si se pensara, se advertiría fácilmente que el verbo erradicar no cabe en este caso, como no cabe en general para otros tantos problemas sociales a los cuales también suele aplicarse: erradicar la delincuencia, erradicar la pobreza, erradicar la injusticia, etc.

"Erradicar", dice el diccionario, es "arrancar de raíz", "extirpar". Erradicar supone una acción externa de alguien que erradica. Para que algo pueda erradicarse necesita tener autonomía, existencia propia, no depender de otros factores que incidan en su reproducción. Y éste, obviamente, no es el caso del analfabetismo, o de la pobreza, o de la injusticia, o de la delincuencia, todos ellos productos y cimientos de un sistema social que genera y reproduce estas situaciones. Para eliminarlos, por lo tanto, es preciso cambiar a la sociedad misma.

Sin embargo, es así como concibe al analfabetismo la ideología erradicadora: como si se tratara de un tumor maligno que hay que extirpar de un cuerpo sano. Con lo cual - y siguiendo la propia lógica patológica de esta ideología- se oculta el hecho de que es el cuerpo mismo el que está enfermo. De hecho, los propios erradicadores vuelven a enfrentarse una y otra vez a la falacia de su argumentación, entrampados en un círculo vicioso de nunca acabar. Porque superar el analfabetismo implica no extirpaciones quirúrgicas, sino decisión política y medidas concretas conducentes a superar de una vez por todas las condiciones que lo hacen posible.

Aquello de la oposición entre penumbra y claridad está en total sintonía con la erradicación. Los erradicadores se esmeran en calificar al analfabetismo con profusión de sustantivos, adjetivos y símiles, empeñados en contrastar analfabetismo y alfabetización en torno a oposiciones del tipo ignorancia/sabiduría, incultura/cultura, mal/bien, oscuridad/luz, ceguera/visión, esclavitud/libertad, barbarie/civilización, subdesarrollo/desarrollo, atraso/progreso, etc. Falsas y esquemáticas antinomias todas ellas que, menos mal, han venido ya siendo superadas gracias al avance de la ciencia sobre el prejuicio. De la misma manera que algún día la humanidad afirmó que los indios y las mujeres no tenían alma y hoy podemos reírnos de ello, hoy podemos ya reírnos de aquellos que siguen pensando que los analfabetos, por el solo hecho de serlo, son personas ignorantes, carentes de cultura, necesitadas de civilización.

Ya sabemos, afortunadamente, que ser analfabeto no es ser ignorante y que se puede ser ignorante siendo alfabeto; que quien no sabe leer ni escribir no por ello vive en la penumbra; que una de las diferencias significativas entre el ser humano y el animal es la capacidad de comunicación, y que la forma primera y fundamental de comunicación es el lenguaje oral, manejado tanto por el analfabeto como por el alfabeto; que el lenguaje escrito es apenas una de las formas de comunicación, y ciertamente no la más importante ni necesariamente la superior; que el lenguaje escrito es una herramienta útil, pero que por sí solo no cambia la vida de las personas al punto de transportarlas "de la penumbra a la claridad". Ya sabemos, afortunadamente, que las formas del lenguaje no son accidentales, que siempre expresan algo. Y que lo que esta terminología vinculada al analfabetismo lleva consigo es un ocultamiento de la verdadera naturaleza de la problemática, sus causas y remedios.

Ya es hora de que tomemos conciencia y cuestionemos las voces de los erradicadores, las ideologías de los iluminadores, los lamentos de los curanderos de llagas y lacras. Todo ello solo ha contribuido a perpetuar la idealización del lenguaje escrito, las actitudes negativas hacia las personas analfabetas y la distorsión de esta problemática, mal oculta bajo el disfraz de una fraseología que tiene poco de científica y mucho de prejuiciada. Erradiquemos a los erradicadores y a los portadores de antorchas, y empezaremos por fin a encarar en serio, sin ideologías discriminadoras ni falsos dogmas, la superación de esta vieja problemática.

(*) Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO).
En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”, que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).