Calidad educativa

Los cuatro pilares de la educación

2010-07-26T04:22:00.000-07:00

Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Los cuatro pilares de la educación

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro «pilares del conocimiento» debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico. Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los de más. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental qué cada niño, donde quiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un «amigo de la ciencia»(1). En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época. Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no de1 Informe de la tercera be excluir una cultura general. «En nuestros días, una mente verreunión de la Comisión, daderamente formada necesita una amplia cultura general y París, 12-15 de enero tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de de 1994. materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favo2 Véase Laurent Schwartz, recer la simultaneidad de ambas tendencias»(2). Pues la cultura « Censeignement general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite anscientifiqu^ en Institut te todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista de France, Rétlexions corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En sur Fenseignernent cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra París, Flarnmarion, 1993. parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos «de memoria», pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo, sino también al margen de él.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular a este último interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo xx conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión «aprender a hacer» el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más «inteligentes» y que el trabajo se «desmaterializa». Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de proyecto», siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo «saber ser»- se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La «desmaterialización» del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la «desmaterialización» de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África Subsahariana y en algunos de América latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países desarrollados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas dé la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. la historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo xx. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. la actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? la experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro
la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y más tarde los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamiento(3). Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han 3. Carnegie Corporation acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y of New York, Education la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuánfor conflict Resolution. tas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos (Extracto del Annual habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido Report 1994, por David superados por un proyecto de todos! A, Hamburg, Presidente En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe de la Carnegie reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy CoMoration de temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco Nueva York.) de actividades deportivas y culturales y mediante su participa ción en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes 4 vel riesgo de puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de alienación de su conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, personalidad, implícito enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y en las formas obsesivas educandos.
de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades auténticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual. riesgo de expulsión, por las máquinas, del mundo laboral, en el que tenía al menos la impresión de moverse libremente y determinarse a su arbitrio». (Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pág. 31.)

Aprender a ser)
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica(4). la evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación han agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad de terminada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un ele mento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer, únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también a veces la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación -estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores 0 sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser « ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños». Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones > La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. > Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovecharlas posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. > Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. > Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalídad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.. > Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas Inclusivas

2010-07-16T04:02:00.000-07:00

Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas Inclusivas UNESCO
ASPECTOS CLAVES
Los avances hacia una educación más inclusiva no ocurren de la noche a la mañana. Estos requieren de un proceso de cambio permanente basado en un conjunto de principios claramente articulados y han de ser vistos desde la perspectiva del desarrollo de la totalidad del sistema educativo. Comenzar los cambios implica movilizar la opinión pública, construir consensos, realizar un análisis situacional, modificar la legislación y apoyar los proyectos locales. Con frecuencia es necesario cambiar las estructuras administrativas como, por ejemplo, administrar conjuntamente la educación especial y la educación regular. El proceso de cambio en sí requiere recursos financieros, humanos e intelectuales. Es importante identificar dichos recursos y establecer alianzas con los actores involucrados, así como con organizaciones internacionales y las ONG.

Gestión del desarrollo de políticas y prácticas inclusivas UNESCO 1

FUNDAMENTACIÓN

Este capítulo trata las maneras en que los sistemas nacionales pueden gestionar el desarrollo de políticas y prácticas más inclusivas. Hay buenas razones que explican por qué los sistemas educativos no pueden "hacerse inclusivos" de la noche a la mañana:

• Aunque haya algunas personas, grupos e instituciones que estén altamente comprometidas, otros serán reticentes o no estarán preparados; esto hace necesario un proceso de cambio. • La educación inclusiva significa remover barreras e incrementar las oportunidades educativas. Esto no ocurre sólo por la legislación o cambio organizacional, sino que es un proceso permanente. Por tanto es necesario que los países elaboren estrategias para gestionar el proceso de cambio por largos períodos de tiempo. Por supuesto que el punto de partida para cada sistema nacional será diferente. Los países deben prepararse para analizar su propia situación, identificar las barreras y facilitadores para la inclusión y planificar un proceso de desarrollo apropiado para ellos. Este tema trata de apoyar a los gestores y administradores de las políticas en relación con este proceso. En especial, trata las medidas preparatorias generales que los países podrían asumir, así como la forma en que podrían comenzar a respaldar la noción de la inclusión. Se aborda tres cuestiones principales: • el inicio del cambio • el cambio de estructuras administrativas y • la movilización de recursos.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS

1 Iniciando el cambio

1.1 El desarrollo de una filosofía de inclusión

La transición hacia una educación inclusiva no es un mero cambio a nivel técnico u organizacional. Es un movimiento con una clara dirección filosófica. Por ello, al inicio del proceso, es importante determinar los principios que lo guiarán. En la introducción al Temario Abierto se hace referencia a una serie de declaraciones, convenciones y reportes internacionales que son relevantes para una educación inclusiva. Estos conforman un conjunto de recursos que los usuarios pueden emplear para definir su propia posición filosófica. Sin embargo, las declaraciones internacionales deben ser interpretadas a la luz de las circunstancias locales y, para muchos países ha sido muy útil la formulación de una declaración de principios que guíe su propia transición hacia metas de inclusión útil. Estas declaraciones se han potenciado cuando han sido incorporadas a la legislación, como es el caso de Sudáfrica:

El proceso de transición en Sudáfrica se ha basado en principios claros, que se han incorporado en la legislación y otros documentos gubernamentales. La noción de igualdad de derechos está incorporada en la constitución de 1996. Junto con ello hay un compromiso con la educación para todos. El libro blanco sobre Educación y Capacitación de 1995 y la Ley Sudafricana de Escuelas de 1996 traducen este compromiso en términos más específicos. En ellos se establece la obligación del estado de proteger el derecho de todos los ciudadanos a la educación y a la capacitación, sin perjuicio de las diferencias de raza, clase ni género. En ellos también se establece una obligación de las escuelas públicas de proveer una educación de calidad para todos. El informe Educación de Calidad para Todos: Superando las Barreras para el Aprendizaje y el Desarrollo (Departamento de Educación, Pretoria, 1997) propone un enfoque de derechos para reformar la educación especial y el desarrollo de un sistema escolar más inclusivo en Sudáfrica.

Incluso donde no sea posible o deseable una modificación legislativa radical, las declaraciones de principio a nivel de gobierno pueden generar un debate acerca de la educación inclusiva e iniciar el proceso hacia un consenso. En Inglaterra, por ejemplo, no se considera que la transición en pro de la inclusión requiera modificaciones legales significativas. Aún así, el gobierno elaboró un libro verde (DfEE, 1997) que contiene una declaración de su compromiso con una educación inclusiva, así como con la Declaración de Salamanca. Esto ha estimulado gran cantidad de actividad en relación con la inclusión.

1.2 La inclusión como un proceso de desarrollo sistémico

El desarrollo de la educación inclusiva exige cambios amplios que involucran la totalidad del sistema educativo. Hay dos razones particulares por las cuales es importante que los avances hacia una educación inclusiva no ocurran de manera aislada: es difícil avanzar en una educación inclusiva cuando otros aspectos de los sistemas educativo y social se mantienen sin reformar y tienen efectos excluyentes; y • con el propósito de generar un impulso detrás del movimiento de la educación inclusiva, es más fácil crear consenso cuando la inclusión se perciba como parte de un proceso más amplio para hacer más efectiva toda la educación o para crear una sociedad más inclusiva. Hay varias formas en que el desarrollo de una educación inclusiva puede ser parte de cambios más amplios del sistema educativo o de la sociedad en su conjunto:

La educación inclusiva puede ser parte de la reforma de sistema educativo en su conjunto. En países como Inglaterra, Sudáfrica y España, la educación inclusiva ha sido medular en la reforma más amplia con el fin de mejorar la efectividad del sistema. Por lo tanto, se ha visto como un medio para mejorar la calidad de la educación para todos los educandos y no sólo para aquellos que tienen una discapacidad o necesidades educativas especiales. Esto es importante si se quiere evitar la percepción de que la inclusión no atañe al sistema educativo en general y que, por tanto, no amerita energías y recursos de alcance nacional. • La educación inclusiva puede ser parte de una reforma respecto de la posición de las personas con discapacidad u otros grupos marginados en el conjunto de la sociedad. En Chile, por ejemplo, los servicios para todas las personas con discapacidad están cubiertos por la legislación (la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad, de 1994). La inclusión de niños y niñas con discapacidad en las escuelas se rige, en parte, por esta ley de aplicación más general, de manera que la inclusión es vista como parte de las políticas de integración social, y no sólo de las políticas educativas. De la misma manera, en Brasil, el compromiso con la inclusión se asocia a un intento de enfrentar la problemática de la pobreza, el analfabetismo y la marginación. • La educación inclusiva puede ser parte de reformas democráticas más fundamentales. En muchos países en transición, por ejemplo, no es posible separar la inclusión de los esfuerzos más amplios de reconstruir la democracia y reenfocarse en los derechos humanos. En estos casos, la educación inclusiva puede sumarse a los valores, las energías y el impulso que subyacen en esta reestructuración política y social.

1.3 Movilizar la opinión pública y construir consensos

El progreso hacia la inclusión no es siempre comprendido ni bienvenido, en especial donde la gente está acostumbrada a sistemas segregados o donde los educadores no se sienten capaces de enfrentar los desafíos de la diversidad. Por lo tanto, es necesario generar una corriente de opinión a favor de la inclusión y comenzar un proceso que busque consenso desde sus primeras etapas. La mayoría de la ideas que se presentan en este capítulo tienen impacto en estas áreas. Sin embargo, hay también algunas estrategias específicas que se han empleado para ello: • Los grupos que abogan y de los padres con frecuencia se han adelantado a la opinión pública y profesional general. Ellos tienen un interés particular en el cambio de la opinión y a veces cuentan con una red de contactos a nivel internacional con capacidad de traer nuevas ideas al país. Estos grupos pueden legitimarse al recibir financiamiento fiscal, al ser comisionados para cumplir ciertas tareas por parte del gobierno (investigación, producción de recursos u organización de conferencias), o simplemente cuando sus líderes aparecen públicamente con figuras políticas importantes.

En Etiopía, las Asociaciones Nacionales de Ciegos (ENAB), de Sordos (ENAD) y la Organización de Apoyo de Niños con deficiencia mental (SOOM) han intentado varias veces lograr un impacto positivo en las actitudes, tanto de los encargados de la elaboración de políticas como del público en general, organizando seminarios y talleres de sensibilización y empleando los medios de comunicación. Se organizó un comité por parte de la Asociación Nacional de Ciegos compuesto por miembros de la Asociación, del ministerio de Educación y de la Universidad de Addis Ababa, para examinar cuestiones esenciales en relación con los alumnos ciegos y sus profesores y sugerir áreas de intervención. Este tiene contacto permanente con el ministro de Educación. • Las organizaciones de profesionales seguramente no tienen una perspectiva única, sin embargo juegan un rol importante en el proceso de construcción de consensos. Pueden involucrarse en el proceso de toma de decisiones y ser estimulados a realizar sus propios eventos de diseminación. Pareciera que es de particular importancia que se involucren grupos de un rango de disciplinas relevantes (por ejemplo, de salud, de servicios sociales, de administración y que no sean sólo de educación). Todos estos grupos juegan diferentes roles en la prestación de servicios inclusivos y es seguro que la diversidad de visiones promoverá un debate genuino para flexibilizar las posturas más rígidas. Los investigadores profesionales y estudiantes pueden jugar un rol en darle forma a la opinión pública, al tiempo de proveer datos en que basar las reformas. Ellos pueden analizar y publicitar los problemas existentes en los sistemas. Si trabajan de manera cercana con quienes elaboran políticas y los maestros, pueden también, aportar soluciones prácticas, a nivel local, para enfrentar las dificultades que están impidiendo el avance hacia una educación más inclusiva. Muchos países envían investigadores a perfeccionarse al extranjero. Esta puede ser una fuente importante de nuevas ideas si se les estimula a que estudien las prácticas inclusivas de los países que los acogen, para replicarlas a su regreso. Con frecuencia es posible identificar formadores de opinión claves, como son los académicos más respetados, líderes entre los maestros o de organizaciones voluntarias. Ellos pueden participar en la toma de decisiones o en eventos de diseminación. La opinión pública puede movilizarse estableciendo sociedades y redes con otras agencias. Facilitar el diálogo entre organizaciones de especialistas y las escuelas comunes puede ayudar a derribar la "técnica mística" asociada a la educación especial, así como para introducir una filosofía más amplia. Esto puede lograrse estableciendo un foro de discusión. La movilización de las autoridades de educación y de prestadores de servicio a nivel local puede ser crucial. Estos son, con seguridad, actores importantes debido a su capacidad de trabajar directamente con las escuelas y de asignarles recursos. En algunos casos, las iniciativas de inclusión comienzan en este nivel y las tareas de quienes toman las decisiones y los administradores son apoyar estas iniciativas y promover su diseminación en otras áreas. La participación de aquellos responsables de la formación de maestros y de otros profesionales es importante para formar opinión. La incorporación de principios y prácticas inclusivas en la formación profesional no produce cambios de la noche a la mañana, pero produce una base de profesionales con orientación inclusiva de alcance nacional. Se puede identificar y activar canales claves de comunicación. El principal canal lo constituyen los medios de comunicación. Una estrategia de gestión con lo medios puede, por lo tanto, ser necesaria. Otros canales incluyen a los periódicos profesionales, videos y eventos y conferencias de diseminación especialmente organizadas. Habitualmente se emplean estos eventos para celebrar los éxitos de la inclusión (el fin de programas de investigación, por ejemplo) más que abogar por una educación inclusiva en términos abstractos. En la medida que se desarrollan las políticas, los mismos eventos se pueden aprovechar para los procesos de sensibilización y consultas, permitiendo a los distintos actores adueñarse del proceso.

1.4 Desarrollo de un análisis situacional

La realización de un análisis situacional es uno de los primeros fundamentales para avanzar de las declaraciones de principio a la implementación práctica de la educación inclusiva. Este análisis ha de centrarse en identificar tanto las barreras (ideológicas y prácticas) como las oportunidades que existen en el sistema para el desarrollo de prácticas inclusivas. Estos análisis se llevan a cabo ya sea completamente en el marco del gobierno (por ejemplo, por funcionarios y consejeros del gobierno) o completamente fuera de este marco (por ejemplo, por grupos profesionales independientes o de lobby). Sin embargo, también se puede argumentar a favor de un punto intermedio, en el que un grupo opera bajo el alero del gobierno, pero manteniendo elementos importantes de independencia. Este tipo de grupos han sido importantes instrumentos para el desarrollo de las políticas en países tan diversos como Canadá, Inglaterra y Sudáfrica.

• tener las habilidades y conocimiento apropiados para enfrentar las tareas; y • tener representatividad de los actores claves en su campo; esto es importante tanto

Los integrantes de estos grupos deben: para asegurar la credibilidad de sus recomendaciones como para aportar al logro de un consenso en torno a cualquier acción que surja de su informe. Los políticos pueden formar parte de estos grupos o bien mantener su distancia de manera que el grupo se perciba como independiente. En general, dichos grupos tendrían un claro mandato de realizar un análisis situacional y producir recomendaciones de acción detalladas. Ellos pueden: • recabar evidencia detallada de expertos y representantes de los distintos grupos de actores • Llevar a cabo visitas en terreno para evaluar la situación del país • basarse en evidencia internacional • analizar los datos provistos por departamentos estatales y, en algunos casos, • comisionar investigaciones originales y/o hacer encuestas para conocer la opinión de los actores.

1.5 El rol de la legislación

La legislación puede jugar un importante rol como parte del proceso de transición. Esta tiende a cumplir cuatro roles principales: • la articulación de principios y derechos de manera de crear un marco para la inclusión; • la reforma de elementos que ya existen en el sistema educativo que constituyen barreras mayores para la inclusión (por ejemplo, políticas que no permiten a niños de determinados grupos acudir a la escuela de su vecindario, como son los niños con discapacidad o los que hablan otro idioma); • el mandato de prácticas inclusivas (por ejemplo, que obligan a las escuelas a educar a todos los niños de su comunidad); y • establecer procedimientos y prácticas en todo el sistema educativo que faciliten la inclusión (por ejemplo, la formulación de un currículum flexible o promover la participación de la comunidad en el gobierno de la escuela). Existen algunos principios que pareciera que regulan la forma en que deben enfocase esos roles.

• Hay una tendencia en los países a introducir legislación en puntos diferentes en el desarrollo del proceso. Mientras mayor es la barrera de la legislación existente ante la inclusión, más necesaria se hace la introducción temprana de una reforma legislativa. Sin embargo, pareciera que hay consenso en que la legislación no debiera ser el primer paso en el proceso. Sino que, por el contrario, debiera ocurrir luego de etapas preparativas en que se ha comenzado un debate sobre la inclusión y se ha generado un impulso en pro del movimiento inclusivo. • Pareciera importante no avanzar muy rápidamente hacia legislación muy detallada, que años más tarde opere como "camisa de fuerza" para avances posteriores. Por ejemplo, en Chile, hay cuatro niveles de integración establecidos por la legislación. Sin embargo, ya parece obvio que esto ha creado una situación en que los alumnos que podrían beneficiarse de los niveles de integración más altos están, en lo hechos, confinados al más bajo. Por tanto, con el fin de evitar estos problemas, podría ser mejor comenzar con la legislación más general, que involucre principios amplios y que remueva las principales barreras a la inclusión. Se puede empezar con programas experimentales u otros avances que sea posibles y, si fuese necesario, formalizar en mayor detalle en una futura legislación. • También parece importante que al principio del proceso se revise la legislación vigente para determinar qué barreras presenta a la inclusión. Por ejemplo, en muchos países industrializados, la legislación exige que los alumnos que presentan algún tipo de dificultades en su aprendizaje asistan a escuelas especiales segregadas con el propósito de que reciban una educación apropiada a sus necesidades. Por lo tanto, los primeros pasos hacia la inclusión involucran eliminar esta exigencia. En muchos países, las barreras a la inclusión no sólo están en la legislación asociada con la educación especial, sino que están en la legislación educativa más general, ya sea en relación con el currículum, las políticas de admisión, financiamiento, u otros aspectos. Algunos críticos de países tan diferentes como Inglaterra y Sudáfrica, por ejemplo, han argumentado que los ambiciosos planes de esos países en relación con la educación inclusiva exigen una revisión de los sistemas de financiamiento y de admisión escolar, dado que producen considerables diferencias en la disponibilidad de recursos y crean dificultades para las escuelas en diferentes áreas. • Es útil combinar una legislación más o menos general con reglamentos y orientaciones más detalladas, ya que éstas pueden ser cambiadas más o menos rápido a la luz de la experiencia. Toda vez que sea posible, éstas deben estar enfocadas hacia la práctica y con ejemplos reales. Por ejemplo, en Rumania, el Ministerio de Educación ha supervisado a grupos de maestros, directores y académicos en el desarrollo de "criterios de éxito" para las escuelas inclusivas. En Inglaterra, el gobierno ha formulado un "Código de Práctica" que establece la forma en que las escuelas de educación común deben satisfacer las necesidades especiales de los estudiantes. En respuesta a los requerimientos de las escuelas, éste ha sido revisado para cambiar su eje desde la regulación de procedimientos a orientaciones prácticas.

Una tarea clave que puede ser necesaria es la unificar el marco legislativo que regula la educación regular y la especial. Hay muchos países en que la educación regular y la especial cuentan con legislaciones diferentes, son administradas por secciones o departamentos distintos, tanto a nivel nacional como local, cuentan con sistemas de formación profesional y financiamiento diferentes y tienen curricula y procedimientos de evaluación distintos. Hay casos en que el desarrollo de ciertos alumnos está regulado por legislación de los Servicios Sociales y de Salud más que por una formativa del ámbito educativo. En esos casos, un paso anterior podría ser el de unificar ambos sistemas con un marco legislativo y administrativo común.

Históricamente, los Países Bajos han estado entre los más segregadores de Europa occidental, con todas las divisiones entre educación común y especial que se describen más arriba. Sin embargo, en los últimos años, el gobierno ha establecido el programa un integración – "Juntos de Nuevo en la Escuela" – orientado a promover prácticas inclusivas, construir consensos, sensibilizar y desarrollar competencias en los docentes y coordinar un análisis situacional de barreras y oportunidades. La reforma legislativa ha sido parte de este proceso. La educación especial se ha incorporado en el marco legislativo de la educación primaria común y se ha desarrollado un sistema para financiar grupos de escuelas comunes y especiales a fin de que se tomen decisiones a nivel local sobre el balance de colocaciones en escuelas especiales y ordinarias para los alumnos con dificultades. La inclusión total no es, por tanto, mandataria y el desarrollo de este nuevo sistema no está exento de problemas. Sin embargo se ha creado un marco que permite experimentar y en el que se facilitan los avances hacia la inclusión.

1.6 Avanzando hacia una educación inclusiva mediante iniciativas a pequeña escala

Los cambios a nivel macro pueden ser difíciles y lentos, especialmente en países donde los recursos económicos son escasos. Hay países en que las dificultades son mayores porque aún no se ha logrado una educación universal y/o les falta cohesión estructural y administrativa en el sistema. En estos casos, los esfuerzos a nivel macro podrían llegar a ser imposibles, mientras que los cambios a nivel micro podrían ser cruciales para iniciar un avance hacia una educación inclusiva. Los cierto es que las iniciativas a pequeña escala son esenciales como primeros pasos en todos los contextos nacionales, actuando como catalizadores de los cambios de políticas en el sistema educativo más amplio y avanzando en los cambios hacia la inclusión sin necesidad de esperar grandes cambios a nivel de las políticas nacionales. El siguiente ejemplo de la India ilustra una iniciativa en pequeña escala que ha tenido un gran efecto multiplicador. La iniciativa generó un servicio muy necesario, pero mostró, al mismo tiempo, que el progreso hacia una educación más inclusiva es posible, aún cuando éste no sea parte de un proceso de cambio sistémico.

Una ONG de Mumbai, la Sociedad de Espásticos de la India, inició unas tres décadas atrás, una escuela especial para niños que no tenían una escuela donde asistir. El impacto ha sido considerable. Esta acción tuvo un efecto multiplicador y se crearon más escuelas en diferentes partes del país. Hoy en día, mediante el esfuerzo de las ONG, más de 16 Estados de los 30 que componen la India han creado escuelas para niños con discapacidad que previamente se encontraban fuera del sistema escolar. La Sociedad de Espáticos de la India, Mumbai, se ha alejado de la ideología de escuelas especiales segregadas para niños y niñas con discapacidad, planteando la inclusión de todos los niños y niñas que enfrentan barreras al aprendizaje. Ha lanzado un Centro Nacional por la Inclusión – India (NRCI – India) en asociación con Canadá. Se ha iniciado un proceso para superar la segregación y de trabajo en red con agencias existentes que tienen objetivos similares en varios centros por toda la ciudad de Mumbai y se ha adoptado una definición más amplia de discapacidad. Niños y niñas que sufren restricciones económicas severas, que viven en las barriadas o en las calles se han incorporado a las escuelas especiales existentes, demostrando de esta manera la forma que asumiría un aula inclusiva. Más de mil niños y niñas, privilegiando las niñas y los niños y niñas con discapacidad, están asistiendo a aulas inclusivas. Estos están en la escuela de la Sociedad de Espásticos de la India y en otras escuelas comunitarias de las barriadas de la ciudad. Mientras tanto, los cambios a nivel macro se centran en la formación de maestros de la educación especial y general con el objeto de provocar un impacto mayor en las prácticas inclusivas en todo el país, transformando la pedagogía. Este ejemplo muestra el poder de los esfuerzos a nivel micro. También muestra cómo las prácticas educativas inclusivas deben responder al contexto y a la cultura. En el período de transición, las iniciativas de cambio en las políticas, combinadas con prácticas desarrolladas a partir del contexto local, la cultura y el entorno pueden liderar un cambio sistémico más amplio. Incluso en los sistemas segregados, existen ejemplos de escuelas y maestros que adoptan prácticas más inclusivas o de comunidades que trabajan para desarrollar escuelas más inclusivas. Estos ejemplos aislados pueden estimularse con apoyo profesional y financiamiento adicional, especialmente si existe un marco legislativo que lo permita. Eventualmente, pueden transformarse en proyectos de demostración de los que el resto del sistema puede aprender. También se puede involucrar en estos proyectos a otros grupos de actores relevantes, tales como formadores de maestros, profesionales de otras agencias, entre otros.

En Perú, el Ministerio de Educación, la UNESCO y DANIDA han cooperado en un proyecto de inclusión que presenta elementos de enfoques desde arriba y desde las bases. Se ha identificado una serie de escuelas para participar en el proyecto, en parte, sobre la base del compromiso del personal con la inclusión. En cada escuela se ha capacitado al personal y se le ha brindado apoyo permanente con el propósito de organizar clases integradas. Estas escuelas funcionan como proyectos demostrativos que pueden ser visitados por otros maestros y donde éstos pueden recibir perfeccionamiento. Junto con el trabajo en las escuelas se ha trabajado también en la comunidad. Se ha llevado a cabo un proceso de sensibilización mediante reuniones y talleres donde los padres de los alumnos que experimentan dificultades han relatado su experiencia. El objetivo es el de utilizar a los padres como agentes de cambio para transformar las actitudes de la comunidad hacia la discapacidad. En parte como resultado de este proyecto, en diciembre de 1998 se promulgó una nueva ley que establece un marco de principios inclusivos para la educación de los alumnos con discapacidad así como de otros en condiciones de vulnerabilidad. La intención es que esta ley se complemente con legislación más detallada y con la réplica de proyectos demostrativos en otros lugares del país.

1.7 Factores de éxito en los proyectos locales

Pareciera que los factores claves de este tipo de proyectos son: • trabajar con las escuelas en lugares donde hay más posibilidades de éxito (por ejemplo: locales adecuados, experiencia previa en el tema, personal bien capacitado y motivado, entre otros); • trabajar con escuelas y directores que gozan de buena reputación, de manera que la inclusión no se vea solamente como una opción para escuelas que son inadecuadas en algún aspecto de su gestión; • apoyar los proyectos de las escuelas con experiencia y recursos; • construir estrategias de réplica que difundan la iniciativa a otras escuelas; y • asegurar su sustentatibilidad. Estos factores se ilustran en el siguiente ejemplo:

En Timisoara, Rumania, el Ministerio de Educación, en cooperación con UNICEF y un consultor de UNESCO, inició un proyecto inclusivo en una escuela. Sin embargo, a éste se le unió pronto una segunda escuela, cuya directora se había motivado en talleres realizados con el Material de para Formación de Profesores de la UNESCO: Las Necesidades Especiales en el Aula. Ella desarrolló un taller en su escuela y elaboró un plan para crear una "escuela para todos". Ambas escuelas gozan hoy de una excelente reputación debido a los altos logros de sus estudiantes y sus directores son muy respetados. Ambos tuvieron algunas experiencias previas sobre prácticas inclusivas, contaban con la infraestructura (por ejemplo, una sala para tratamiento de logopedia) y obtuvieron recursos adicionales de las autoridades de educación. La segunda escuela ha procedido a transformarse en un centro de desarrollo profesional. Ésta ha ofrecido cursos sobre educación inclusiva a los maestros de las escuelas locales, ha producido materiales de enseñanza y organizado talleres para inspectores escolares. En cada una de estas actividades ha tenido el apoyo de las autoridades locales de educación y del UNICEF.

El Tema 9 entrega más ideas para desarrollar estrategias participativas en el trabajo con las escuelas.

2 El cambio de las estructuras administrativas

2.1 La fusión de estructuras separadas

Los sistemas de administración de la educación de muchos países son, en sí mismos, barreras para las prácticas inclusivas. No es sólo que los sistemas legislativos sean diferentes. Con frecuencia, los sistemas de educación común y especial son administrados por departamentos o equipos diferentes, con procesos de toma de decisiones, regulaciones y formas de financiamiento distintas.

Una Revisión de la UNESCO sobre la Situación de la Educación Especial (1995), cubrió temas relacionados con las políticas, legislación, administración y organización de los servicios para niños y niñas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, en el cuatro por ciento de los países, los niños y niñas con necesidades educativas especiales no eran responsabilidad de los ministerios de educación nacionales, sino de los de salud o servicios sociales. En esos países, la fuente de financiamiento predominante de la educación de niños y niñas con discapacidad continúan siendo las ONG. Uno de los pasos iniciales en situaciones como la señalada puede ser la incorporación de la educación especial y la educación común en una única estructura administrativa. Esto ha ocurrido recientemente en Perú, donde desde el punto de vista administrativo, la educación especial ha sido incorporada al ámbito de la educación primaria. Esto parece haber facilitado el desarrollo de proyectos inclusivos.

2.2

Focalización del proceso

No todos los países cuentan en sus ministerios de educación con una unidad formal de educación especial establecida con propósitos administrativos. Dada la necesidad de unir las estructuras administrativas, tanto como sea posible, no parece que sea razonable crear una donde no existe ninguna. Sin embargo, es necesario focalizar las actividades relacionadas con alumnos marginados sin separarlos necesariamente en una estructura diferente. Esto puede hacerse asignando responsabilidades a la dirección o unidad más apropiada, designando uno o más funcionarios para coordinar, dirigir y administrar dichas iniciativas y permeando gradualmente las demás direcciones de orientaciones inclusivas.

2.3

El traspaso administrativo

En algunos países el progreso hacia una educación más inclusiva se ha acompañado de un proceso de traspaso de las estructuras administrativas. Pareciera que este traspaso estimula la flexibilidad y el hecho de asumir riesgos calculados. También contrapesa la tendencia de las burocracias centrales de establecer procedimientos rígidos. En este sentido, la tendencia es usar dos niveles de traspaso administrativo: • Descentralización hacia el nivel local (por ejemplo, la municipalidad o el distrito). Las administraciones locales tienen mayor capacidad de responder con flexibilidad a las circunstancias de su contexto, así como considerar las necesidades de grupos especiales o incluso de un alumno en particular, si administran ambas estructuras conjuntamente. Pueden evitar además tomar decisiones sobre la base de sistemas inflexibles de evaluación y categorización. Sin embargo, éstas son suficientemente grandes como para generar economías de escala, coordinar servicios locales, ofrecer perfeccionamiento focalizado y actuar como un mecanismo rápido para la difusión de innovaciones. También son capaces de responder mejor a las necesidades de sus comunidades que los niveles regionales y nacionales. • Descentralización a nivel de las escuelas. Más recientemente ha habido varios países que han optado por lo que en Estados Unidos se ha llamado "administración con base en la escuela" y en Inglaterra "administración local de escuelas". Esto significa que gran parte de los poderes de toma de decisiones, así como partes sustanciales del presupuesto son transferidas a las escuelas mismas. Esto da libertad a las escuelas para que administren sus propios recursos, con el fin de satisfacer las necesidades de los alumnos de sus comunidades, asuman riesgos en el desarrollo de programas educativos inclusivos y sean proactivas en la coordinación con otros servicios y, movilicen los recursos de sus comunidades en razón de los intereses de sus estudiantes. La descentralización en ambos niveles conlleva riesgos y oportunidades: - Las escuelas y las autoridades locales pueden resistirse a los cambios o actuar como líderes en el proceso de cambio. - La transferencia del poder a las escuelas así como a los administradores locales los invita a perseguir sus propios intereses más que asumir la implementación de políticas nacionales. Este es un problema particular si la política nacional en sí es ambigua o tiene múltiples metas opuestas entre ellas. - La diversidad que resulta de la transferencia inevitablemente hace surgir preguntas acerca de la equidad. Es posible que los niveles de inclusión varíen significativamente de una escuela a otra, así como de un distrito a otro. De igual manera pueden variar los niveles de provisión de recursos, a menos que los mecanismos nacionales de financiación sean sensibles ante las necesidades locales.

Una solución a los problemas de descentralización es que el estado adopte estándares mínimos que las escuelas y los distritos deban alcanzar. Por ejemplo, en Chile cada escuela tiene que desarrollar planes curriculares propios para satisfacer las necesidades particulares de cada comunidad. Sin embargo, existen decretos nacionales que establecen un marco curricular y el proceso a nivel local debe alcanzar o exceder los estándares mínimos que dicho marco exige. En Inglaterra, las autoridades locales tienen libertad para desarrollar sus propias políticas sobre la educación de las necesidades especiales, así como de los servicios para los alumnos marginados. Sin embargo, sus políticas son revisadas y aprobadas por el gobierno nacional, quien además informa al público acerca de la efectividad de dichas políticas en la promoción de una educación inclusiva.

Movilización de recursos para la inclusión

Para aquellos que desean desarrollar una educación más inclusiva, es importante encontrar recursos que apoyen el proceso de transición. Esto es distinto al hecho de establecer mecanismos de financiamiento de largo plazo (ver Tema 7), ya que está más centrado en iniciar nuevos proyectos y avances. También se trata de encontrar una serie de recursos – humanos, intelectuales y materiales, al igual que financieros – que puedan apoyar el proceso de cambio.

3.1 La identificación de los recursos

Uno de los primeros pasos en el proceso de transición podría ser la identificación de un conjunto de recursos que estarían disponibles para apoyar la implementación de cambios legislativos y preparar un desarrollo experimental. Esto puede financiarse con dinero "fresco" asignado desde el presupuesto fiscal o puede ser el resultado de "recortar" un elemento del presupuesto de educación que ya existe. En los sistemas de transferencia, se puede plantear un requerimiento similar de recursos a las autoridades locales y/o a las escuelas. Como alternativa, el acceso a fondos nacionales puede lograrse dependiendo de los avances en pro de políticas inclusivas.

En España, cuando se iniciaron los primeros proyectos inclusivos, se invitó a las escuelas a que presentaran planes para que fueran consideradas por el Ministerio de Educación. Los planes exitosos recibieron financiamiento adicional desde el gobierno nacional, creando así un incentivo para que las escuelas adoptaran políticas más inclusivas. De manera similar, en Chile, la promulgación de legislación que protege los derechos de las personas con discapacidad se acompañó de la creación de un Fondo Nacional para la Discapacidad. Las escuelas, las administraciones y las comunidades locales pueden presentar proyectos para ser financiados por el Fondo con el fin de proveer recursos para una educación más inclusiva.

3.2 Establecer alianzas

En muchos países el gobierno central no cuenta con los recursos financieros para sostener el proceso de cambio, mientras que en todos los países, los gobiernos centrales necesitarán activar recursos humanos e intelectuales sobre los cuales no ejercen un control directo. Esto es aún más cierto donde el ímpetu por la educación inclusiva proviene desde fuera del gobierno. Por lo tanto, es esencial que se formen alianzas entre los actores claves que puedan apoyar el proceso de transición. Entre ellos se incluye: • a todos los padres • a los maestros y otros profesionales de la educación • a profesionales de otros servicios que se verán afectados por el avance hacia la inclusión (por ejemplo, los servicios sociales y de salud) • a los formadores e investigadores • a los administradores y directores a nivel nacional, local y de escuela • a los grupos cívicos de las comunidades • a los miembros de grupos minoritarios en riesgo de exclusión Aunque los aliados individuamente tendrán pocos recursos que aportar, juntos podrían ser capaces de apoyar cambios significativos. Un ejemplo de Brasil ilustra que esto es posible.

La Pastoral Infantil a Favor de la Vida (una organización religiosa) ha desarrollado el proyecto "Vida" en alianza con la Universidad de Río Grande do Norte, la Universidad Estatal, unas industrias, el Servicio Social y unas asociaciones rurales. Su meta es crear condiciones favorables de desarrollo físico, emocional e intelectual para niños y niñas de 0 a los 6 años. La alianza financia el equipamiento y los recursos humanos para apoyar las intervenciones, por ejemplo, organizando talleres de fabricación de juguetes educativos con los padres, capacitando a los líderes y los coordinadores comunitarios en cursos, tales como la nutrición alternativa, y organizando cursos para preparar a las personas para que participen en los consejos comunitarios ya sea en áreas rurales o urbano periféricas.

El peligro de focalizar recursos es, por supuesto, que los avances pueden hacerse dependientes de un financiamiento externo continuo. En este caso, las alianzas están trabajando en el desarrollo de capacidades, de manera que, en última instancia, puedan transformarse en auto sustentables. También es fácil ver cómo todos los actores asociados pueden beneficiarse de las actividades y, por lo tanto, se comprometan con mayor facilidad con el éxito de la empresa.

3.3 Enfoques participativos desde la cúspide o desde las bases

Una manera de involucrar a estos actores es mediante un enfoque desde arriba, donde el gobierno nacional provee un liderazgo vigoroso, articula los principios fundamentales y difunde dichos principios a los grupos de aliados. Sin embargo, este enfoque desde la cúspide tiene sus limitaciones. En especial, sólo puede llegar a un número limitado de aliados y pone el acento en que el gobierno tenga que "vender" sus políticas a grupos que tuvieron sólo un rol marginal en su formulación. Una alternativa es asumir un enfoque "desde las bases". Esto significa involucrar a los asociados en el desarrollo de ejemplos de educación inclusiva y que tengan un rol real en la formulación de las políticas.

En Mumbai, el Centro Nacional de Recursos para la Inclusión – India realizó talleres para los padres sobre educación inclusiva y derechos humanos. Su objetivo era desmitificar la educación especial y la educación inclusiva, así como habilitar a los padres para que se transformaran en aliados activos. En los talleres, los padres y los profesionales no fueron segregados en grupos diferentes, sino que trabajaron juntos. Se estimuló a los padres a que expresaran sus miedos y ansiedades, y a que jugaran un rol crítico en la toma de decisiones. Durante un periodo de tiempo se trabaron el fortalecimiento de habilidades y la capacidad para rehusar sugerencias. Ahora son los padres quienes identifican la escuela donde desean que asistan sus hijos. De hecho, un 75% de la inclusión lograda por el Centro durante este año se ha iniciado y logrado por iniciativa de los padres.

En algunos países ya existe una cooperación cercana entre los padres y las autoridades para desarrollar programas con base comunitaria de niños y niñas con discapacidad. Un próximo paso lógico es que los padres se involucren en el apoyo de proyectos de educación inclusiva en las escuelas. Hay veces que los padres de niños y niñas con dificultades pueden encontrarse en abierta disputa con las escuelas y las autoridades en su presión por una mejor educación para sus hijos. En ocasiones, estos padres – y las organizaciones de padres que los representan – han sido invitados al proceso de formulación de las políticas. En algunos casos, ellos pueden simplemente involucrarse en la negociación de los servicios para sus hijos, en otros, participar en los consejos de dirección de las escuelas o incorporarse a grupos nacionales de revisión de las políticas. En el caso de una autoridad local, en Inglaterra, los padres de los niños con discapacidad fueron elegidos para los cargos e introdujeron políticas radicales de educación inclusiva en toda el área, como resultado de las experiencias con sus propios hijos e hijas. Cuando los padres no cuentan con la confianza ni las competencias para participar en estos procesos, podría ser necesario iniciar actividades de desarrollo personal con ellos. Esto podría significar la creación de redes de padres que pueden actuar como grupos de apoyo mutuo, o capacitarlos en las competencias necesarias para que ellos trabajen con sus propios hijos e hijas, o actúen como representantes de los padres en su negociación con las autoridades escolares. (Más opciones de alianzas se discuten en el Tema 5). Otra ventaja más de los enfoques desde las bases es que amplía el rango de individuos que puede iniciar el avance hacia prácticas inclusivas. Hay veces, según muestra el siguiente ejemplo, que la participación de una sola persona puede tener un gran impacto.

En un lugar de Brasil, un sargento del ejército inició un programa de alfabetización utilizando la infraestructura física de la institución. Él fue muy proactivo en persuadir a los estudiantes a que participaran y a los dueños de los campos a que mandaran a sus empleados. Además consiguió financiamiento para el proyecto con los empresarios del sector. En un plazo de dos años el programa se había extendido de manera que redujo a la mitad las tasas de analfabetismo en diez ciudades.

3.4

La participación de organizaciones internacionales y ONGs

Las organizaciones internacionales y las ONGs también pueden jugar una variedad de roles en la transición a la inclusión. Ellos pueden: • ayudar a poner en sintonía los avances nacionales con el pensamiento internacional actual • proveer acceso a la experiencia y pericia internacional • trabajar en la formulación de políticas de educación inclusiva a nivel nacional con los ministerios • apoyar los proyectos de educación inclusiva con asesorías y recursos a fin de catalizar el desarrollo nacional • apoyar la implementación de la política nacional de educación inclusiva con asesoría y recursos.

La iniciativa del Centro Nacional de Recursos Indo-Canadiense por la Inclusión (NRCI) es un ejemplo de una alianza internacional efectiva (ver más arriba). El Centro cumple tres actividades principales: una Unidad de Estudios de Política y Cambio la cual se orientará al desarrollo de una política nacional sobre educación inclusiva en la India; una Unidad de Recursos de Demostración que tiene el mandato de examinar y desarrollar las prácticas pedagógicas inclusiva en el contexto de la India; y una Unidad de Educación pública y Desarrollo Social y Comunitario que asegurará que la información sobre políticas y prácticas acerca de una educación inclusiva efectiva esté ampliamente disponible a quienes elaboran las políticas, los educadores, y otros actores de la educación en todo el sub-continente. El objetivo central es apoyar la reforma de las políticas social y económica de la India en un contexto de derechos humanos. Aunque avanzar al ritmo del desarrollo internacional en este campo es un trabajo específico en el contexto y la cultura de la India. Esta iniciativa con un socio internacional goza de un especial empuje a nivel micro y macro. El Centro de Recursos de Demostración dará servicios de nivel micro en las aulas inclusivas, mientras que la Unidad de Política avanzará hacia el cambio pedagógico a nivel macro. Entre tanto, la Unidad de Educación Pública avanza en programas de sensibilización mediante el uso de los medios de comunicación.

Sin embargo, hay algunos problemas que pueden ocurrir al trabajar con estas organizaciones: • Se puede importar al país la agenda internacional sin una reflexión suficiente sobre cómo es necesario reinterpretarla a la luz de la situación del país. • Los proyectos de demostración y otras iniciativas pueden depender de un nivel de recursos que no es sostenible, por lo que no será posible extenderlos a todo el sistema nacional. • Pueden haber excelentes iniciativas aisladas y no incorporarse nunca a las políticas y prácticas nacionales. La clave para evitar estos peligros pareciera ser la formación de una alianza genuina entre la organización internacional y el gobierno nacional y que haya un plan claro del rol que jugará cada instancia en el proceso de transición.

En Lesotho hubo un claro compromiso con la inclusión por parte del gobierno nacional, aunque los recursos para implementarlo no estaban disponibles. Por ello, el rol de las organizaciones internacionales fue apoyar la implementación de una política que había sido formulada internamente. De manera similar, en Sudáfrica se ha empleado a especialistas internacionales para trabajar con los maestros, los padres, autoridades de gobierno y con otros. Sin embargo, la agenda a la que dichos expertos contribuyen ha sido formulada en el país, en lugar de importarla desde afuera. La consecuencia es que sus contribuciones se han interpretado cuidadosamente a la luz de las prioridades nacionales.

3.5 Usar al máximo recursos limitados

Un tema común a muchos países en el proceso de transición es que el desarrollo de servicios inclusivos no necesariamente requiere grandes cantidades de dinero fresco ni de otros recursos. Los factores claves parecieran ser los siguientes: • el financiamiento existente se reorienta hacia proyectos de desarrollo • estos avances se transforman en auto sustentados en el largo plazo • se proporciona incentivos en los mecanismos de recursos para las escuelas, las autoridades locales y otros que participan en los avances hacia la inclusión

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS

Aunque en este tema hemos presentado una serie de estrategias que los países pueden seguir para gestionar la transición hacia una educación inclusiva, este no es un proceso fácil de describir de manera secuencial y no hay una sola "receta" de pasos a seguir y que todos los países debieran seguir. Algunos países (como Sudáfrica, Chile y ciertas partes de Europa) están pasando por rápidos y profundos cambios sociales y políticos entre los cuales la educación inclusiva es sólo una parte. Otros países (como los países de Europa occidental) están involucrados en cambios mucho más limitados y cuentan con relativamente altos niveles de recursos disponibles. Otros países (como muchos de los países de África y del sub-continente Indio) están asumiendo la transición a la educación inclusiva en un contexto de recursos estrictamente limitado y como parte de un intento de extender la educación básica a grupos que están actualmente excluidos. En consecuencia, lo importante es que cada país desarrolle un análisis claro de su propia situación en términos de la dirección que desea seguir, los obstáculos que existen en su camino y la forma en que se les presentan las oportunidades. Las siguientes preguntas podrían resultar útiles como puntos de partida para pensar acerca de esta problemática:

¿Existe un conjunto de principios claramente articulado en el que basar el proceso de cambio? ¿Cómo se puede relacionar el desarrollo de la educación inclusiva con esfuerzos de cambio más amplios? ¿Cómo se puede movilizar la opinión pública a favor de la educación inclusiva? ¿Cómo se puede realizar un análisis situacional y quién puede involucrarse en este proceso? ¿Qué barreras legislativas obstaculizan en desarrollo de la educación inclusiva? ¿Cómo y cuándo cambiar la legislación? ¿Qué iniciativas locales se podrían apoyar y de qué forma? ¿Cómo pueden aprovecharse estas iniciativas para lograr un desarrollo más amplio? ¿En qué medida las estructuras administrativas existentes crean barreras para una educación más inclusiva? ¿Existe un foco administrativo adecuado para el cambio? ¿Es necesario reestructurar algo? ¿Qué recursos hay disponibles para apoyar el proceso de transición? ¿Cuáles son los actores fundamentales y qué alianzas pueden generarse para apoyar el cambio? ¿Cómo pueden las organizaciones internacionales y las ONG involucrarse en el proceso de transición?

Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas

2010-07-08T02:33:00.000-07:00

Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas
ASPECTOS CLAVES
Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar, avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transición ha de ser identificada y removida. La primera transición se produce entre el hogar y la escuela. Una transición fluida en esta etapa puede depender de una intervención temprana, la participación de la familia y la colaboración entre distintas instituciones. Las transiciones durante el período de la educación obligatoria exigen la remoción de barreras estructurales, tales como procedimientos de evaluación rígidos y la repetición de grados. La transición de la escuela al mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar el acceso a la educación superior, el uso cuidadoso de currícula orientados al trabajo, y el empleo con apoyo y aprendizaje en la empresa. Una transición fluida en todas las etapas podría requerir procedimientos adecuados para transferir información y para planificar con tiempo lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.

Iniciar y Mantener El Cambio en Las Escuelas UNESCO 9

FUNDAMENTACIÓN
La implementación de sistemas educativos más inclusivos sólo es posible si las escuelas mismas asumen el compromiso de ser más inclusivas. El desarrollo de políticas nacionales sobre inclusión, sistemas locales de apoyo, formas apropiadas de currículum y evaluación, y así sucesivamente, son mecanismos importantes para avanzar hacia una educación inclusiva. Sin embargo, todos ellos están condenados al fracaso si las escuelas mantienen una actitud hostil o si fracasan en la implementación de prácticas inclusivas efectivas. Por otro lado, son muchos los casos en que hay ejemplos de prácticas inclusivas a nivel de escuela, mucho antes que haya, a nivel nacional, un compromiso formal con la inclusión. En estos casos, las escuelas pueden ser verdaderos motores de desarrollo inclusivo para el sistema en su conjunto. Pocas escuelas estarían en desacuerdo con la inclusión como principio. Sin embargo, muchas tienen reservas acerca de la práctica de la educación inclusiva, e incluso aquellas que intentan avanzar en esta dirección encuentran que les faltan apoyos apropiados. Por tanto, el problema para los administradores y quienes toman las decisiones es cómo optimizar el trabajo con las escuelas de manera que crezcan a partir de sus propias experiencias, superen la incertidumbre y sean capaces de desarrollar prácticas inclusivas cada vez más efectivas. Este tema trata esta problemática.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Selección de centros educativos con quiénes trabajar

La estrategia más común para promocionar la educación inclusiva es iniciar un “proyecto” en el que una o más escuelas son apoyadas en el desarrollo de prácticas inclusivas. Una pregunta importante para los administradores y los encargados de las decisiones es la de qué escuelas involucrar en estos proyectos. Esta pregunta tiene dos partes: • ¿deben los proyectos imponerse desde arriba (por ejemplo, desde el nivel nacional o de gobierno local) o surgir desde las bases (por ejemplo, una iniciativa de la escuela)? • ¿cuando se motiva a las escuelas a que participen en un proyecto, ¿debiera hacerse esto con las “mejores escuelas” (por ejemplo, las que ya son pro inclusión o las más efectivas con relación a su alumnado) o las “peores” (por ejemplo, las que más desarrollo necesitan)? La experiencia internacional sugiere que no hay una sola respuesta a estas preguntas. El cambio en las escuelas puede iniciarse de diversas maneras:
1.1
Iniciativas basadas en las escuelas
Los enfoques basados en la escuela implican construir iniciativas que sean asumidas por las escuelas mismas. Con el fin de que éstos sean efectivos deben darse una serie de condiciones: • debe haber un contexto nacional o local que permita la innovación y, donde sea posible, la estimule • se ha de ofrecer apoyo práctico a las iniciativas de las escuelas, incluso cuando éstas rompen con las prácticas y procedimientos establecidos por niveles más altos del sistema • las lecciones aprendidas por las escuelas innovadoras deben ser difundidas a otras, al tiempo de ofrecer estímulos para que estas últimas avancen a su vez en pro de la inclusión y • las prácticas desarrolladas por las escuelas innovadoras deben formalizarse en estructuras y, cuando sea necesario, en legislación, a fin de generalizar los avances.

1.2
Iniciativas basadas en el sistema
El esfuerzo de avanzar en pro de una Educación para Todos otorga a los gobiernos la oportunidad de implementar cambios sistémicos. En algunos países, el logro de una mayor inclusión ha sido parte de un conjunto de iniciativas más amplias dirigidas a mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos. Estas iniciativas se han canalizado mediante agendas específicas que abarcan desde el nivel del gobierno hasta las escuelas. En estos casos, el problema no sólo es el de construir sobre iniciativas que surgen de las escuelas, sino cómo asegurar que las escuelas asuman un compromiso total con iniciativas que surgen del nivel nacional. La experiencia de Portugal nos entrega un ejemplo muy útil respecto de cómo es posible enfrentar este desafío:

El proyecto de Escuelas Inclusivas fue un proyecto de formación docente implementado en Portugal durante dos años (1996-1998) y se basó en el uso del Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Educativas en el Aula. Dos facilitadores del Instituto de Innovación Educacional (IIE) coordinaron el proyecto a nivel nacional. El IIE es un departamento del Ministerio de Educación que busca “promover, apoyar, difundir y estudiar innovaciones con la perspectiva de crear una educación de calidad para todos”. Una de las características de este proyecto de innovación fue la de establecer protocolos de cooperación entre el IIE y cinco instituciones formadoras de maestros en diferentes regiones de Portugal. Se organizaron cinco equipos locales de formadores – los “grupos de acción” – para coordinar el proyecto en las escuelas seleccionadas. Originalmente, cada equipo se organizó con cinco miembros, incluyendo un coordinador del equipo de la institución formadora y un miembro designado por cada una de las autoridades educativas locales. La estructura de este proyecto permitió que las instituciones de formación docente se acercaran a las escuelas y que asumieran un rol de centro de recursos sobre prácticas inclusivas a nivel regional.
Este ejemplo ilustra algunas de las condiciones clave que son importantes para una implementación efectiva de las políticas nacionales: • La implementación del proceso es claramente responsabilidad de un departamento o agencia del gobierno. De esta manera, el gobierno crea un puente entre la formulación de la política a nivel central y su implementación por parte de las escuelas. • Se crea una red de apoyos alrededor de la escuela. El gobierno recluta el apoyo de diferentes instancias (en este caso, instituciones de formación docente), que pueden trabajar con las escuelas de manera sostenida. • Tanto las administraciones locales como las escuelas participan en la gestión del proyecto, de manera que tienen un fuerte elemento de propiedad local. • Hay un claro mecanismo de apoyo. En este caso es el Conjunto de Materiales de la UNESCO – aunque éste no fue siempre apropiado o necesario. Lo importante es que la educación inclusiva no se deje siempre como un principio general que las escuelas deben interpretar a su manera para traducirlo en prácticas. • Hay un mecanismo claro para difundir los hallazgos del proyecto. Hay una práctica común respecto de qué proyectos de esta naturaleza se asuman colaborativamente entre gobiernos nacionales y organizaciones externas, tal como lo muestra este ejemplo sudamericano:
El proyecto “Integración de niños y niñas con discapacidad en escuelas regulares en Perú, Bolivia y Ecuador", fue auspiciado por DANIDA y desarrollado con la asistencia técnica de UNESCO/Santiago. Éste se enmarcó en el contexto de un proyecto más amplio de la UNESCO, “Hacia una Educación para Todos”, orientado a “promover el acceso universal a la educación primaria, especialmente en aquellos países menos desarrollados en este aspecto”, y que promueve “la incorporación de los niños y niñas con necesidades especiales a la educación ordinaria”, mediante seminarios de orientación y planificación, apoyo técnico y el intercambio de conocimiento especializado. También se relaciona con otras iniciativas regionales promovidas por UNESCO/Santiago, tales como los programas de formación docente “Las Necesidades Especiales en el Aula” El proyecto se desarrolló en dos etapas: la primera se inició como un proyecto nacional, en Perú en 1993, y en la segunda, entre 1996 y 2000, se consolidó el proyecto peruano y se extendió a Ecuador y Bolivia. Sus objetivos fueron transformar la práctica educativa, desde el enfoque tradicional a uno centrado en las necesidades particulares de cada estudiante; promover un uso adecuado de los recursos, analizar los factores que promueven la inclusión; y diseminar la experiencia hacia otras comunidades de los países. La primera fase requirió el desarrollo de un proyecto piloto sobre integración de estudiantes con discapacidad a la educación ordinaria en escuelas seleccionadas, junto con campañas de sensibilización dirigidas a los diferentes actores. Se consideró la formación docente, apoyo especializado para el maestro de aula y materiales y equipamiento para las aulas seleccionadas para el proyecto en cuatro áreas geográficas del Perú: Lima/Callao, Ica, Cajamarca y Arequipa. La selección fue hecha por la Dirección General de Educación Inicial y Especial del Ministerio de Educación. La segunda fase se centró en la consolidación de la experiencia peruana y en la expansión del proyecto a Ecuador y Bolivia. Incluyó actividades como formación docente, apoyo especializado para los maestros de aula, supervisión de maestros y distribución de materiales para las aulas seleccionadas. En ambos países se llevó a cabo un proyecto piloto en pequeña escala centrado en la comunidad en su conjunto, incluyendo una escuela especial y dos escuelas ordinarias.
Los aspectos claves de este ejemplo son: • Hay una secuencia clara de etapas. En particular, no se espera que las escuelas sean más inclusivas sin la preparación ni los apoyos apropiados. De igual manera, el proyecto no se amplía hasta que haya demostrado su viabilidad. • Al igual que en el ejemplo portugués, las escuelas forman parte de una red de apoyo especializado externo. Este apoyo no termina con la formación de los docentes, sino que los maestros pueden solicitar apoyo de los especialistas durante todo el proceso de implementación. Más aún, el apoyo está dirigido a los maestros al igual que a los estudiantes. • Las familias y la comunidad más amplia están involucradas desde las etapas iniciales. El proyecto reconoce que las escuelas no operan en un vacío y que las actitudes de las comunidades pueden ser cruciales para determinar los alcances de las prácticas inclusivas. • Existe una clara fase de difusión en la que los hallazgos del proyecto se ponen a disposición para una audiencia más amplia.

1.3
El trabajo con escuelas más o menos efectivas
Muchos proyectos inclusivos trabajan con escuelas seleccionadas más que con todas las escuelas de un área o distrito determinado. En la mayoría de los países se piensa que el proyecto debe partir con escuelas que puedan tener éxito. Es fácil cometer errores de selección, pero la experiencia sugiere que es bueno buscar en ellas algunas de las siguientes características. • el personal más antiguo apoya el proyecto y puede tener un liderazgo efectivo en la escuela y realizar una supervisión efectiva del equipo docente • la administración local responsable de la escuela también apoya el proyecto • el personal docente es relativamente estable, de manera que las lecciones del proyecto se aprendan con el tiempo • las relaciones entre docentes son buenas y hay buena disposición a la colaboración entre ellos. • la escuela puede y desea comprometer cantidades de tiempo sustanciales al proyecto, a través de la participación en actividades de formación o actividades de colaboración y • existe el deseo de reflejar en la práctica una apertura a ideas nuevas.

Estos no son los únicos factores a considerar. Por ejemplo, un alto nivel de apoyo de la comunidad puede ser otro factor, igualmente puede serlo la ausencia de presiones importantes en la escuela (por ejemplo, la falta de recursos o un contexto social particularmente difícil). Por tanto, es importante no sobre valorar la necesidad de condiciones ideales para dar inicio a un proyecto. Hay dos razones de peso para esto: • No importan cuán ideales sean las condiciones en que se desarrolla un proyecto, ya que éste podrá considerarse exitoso cuando pueda extenderse a condiciones menos ideales. Los proyectos de inclusión restringidos pueden hacer que algunas escuelas sean más inclusivas, pero no crean sistemas educativos inclusivos. Estos surgen cuando incluso las escuelas menos efectivas y más resistentes se involucran. • Las escuelas no son instituciones monolíticas. Incluso cuando los directivos se comprometen con un proyecto, algunos de los maestros podrían no hacerlo.
• Incluso donde se dé una mayoría de condiciones favorables existirán barreras a la educación inclusiva.

Es importante, por tanto, planificar los proyecto sobre la suposición de que existirán dificultades y que, en última instancia, serán implementados en condiciones menos que favorables. Esto significa que los proyectos deberán diseñarse con la perspectiva de producir cambios graduales en las escuelas, de manera que se orienten a la inclusión. La manera de enfrentar esto se discute en la próxima sección.

2
El cambio en las escuelas
Cuando la cultura de una escuela se ha forjado sin un conocimiento de los principios de la participación, la colaboración, y la inclusión, el desarrollo de prácticas más inclusivas puede ir en contra de valores, suposiciones y prácticas existentes, causando así una disrupción. Si las figuras claves de una escuela se comprometen con una visión inclusiva, esta turbulencia puede reducirse con una buena gestión de manera que puedan surgir más fácilmente nuevas culturas y prácticas. Sin embargo, los proyectos deben considerar que, incluso en estas circunstancias, el avance hacia la inclusión implica un largo período de ajuste y que la escuela necesitará apoyo permanente durante el proceso. Los proyectos necesitan contar con estrategias específicas para ayudar a las escuelas a ajustar sus prácticas. La experiencia de una serie de proyectos de inclusión en Sudamérica y la región del Caribe ha permitido identificar varias de dichas estrategias:

Los proyectos efectivos de esta región han empleado las siguientes estrategias: Motivar a los maestros a observar a los estudiantes como aprendices. Esto los ayuda a dejar de ver la “discapacidad” y la “diferencia” y los centra en comprender cómo se puede enseñar de manera más efectiva a cada estudiante en particular. Estimular el análisis crítico de la práctica. Los maestros pueden ser apoyados (y apoyarse mutuamente) para analizar sus prácticas actuales en forma crítica, en relación a lo que han aprendido acerca de sus estudiantes. Proporcionar información práctica e ideas a los maestros. Esto implica un cambio de rol de los servicios de apoyo, desde enseñarles a los estudiantes a apoyar el trabajo del maestro del aula ordinaria. Otorgar mayor autonomía a los maestros. Capacitarlos para que tomen más decisiones acerca de cómo enseñar, qué recursos ocupar, etc., les permite desarrollar una serie de estrategias disponibles para responder a la diversidad de sus estudiantes. Ampliar el foco de algunos a todos los estudiantes. Mientras los maestros continúen viendo la inclusión como algo acerca de los “incluidos” o “integrados” sentirán la necesidad de priorizar las necesidades de estos estudiantes sobre los otros. Por tanto hay que estimularlos a que vean la inclusión como el mejoramiento de la calidad de la educación para todos los estudiantes. Trabajar con los padres. Las escuelas son lógicamente sensibles a las reacciones de los padres, en consecuencia, las prácticas inclusivas deben acompañarse de un sostenido trabajo con los padres y las familias fuera de la escuela. En los proyectos descritos más arriba puede verse cómo funcionan varias de estas estrategias. El proyecto de inclusión portugués, en particular, fue completamente evaluado a fin de rescatar la mayor cantidad de lecciones posibles de esa experiencia. La evaluación identificó otras estrategias cruciales para el cambio en las escuelas:
En la experiencia portuguesa, el éxito del proyecto de inclusión dependió de: • Trabajar con la totalidad de la escuela e implementar cambios sistemáticos en todo el contexto. Esto implicó trabajar simultáneamente con la gestión curricular, los estudiantes, las familias, la comunidad, las prácticas organizacionales, los maestros y la evaluación; y comprender cómo cada uno de estos elementos interactúa con el otro. Era importante no ver la educación inclusiva como una serie de ajustes menores de la práctica para favorecer a unos cuantos estudiantes. • Usar un rango amplio de iniciativas para generar cambios en la escuela. Una nueva legislación acerca de la autonomía y la gestión escolar y una regulación gubernamental acerca de la flexibilidad curricular fueron particularmente importantes. Generalmente, el proyecto de inclusión se relacionó con iniciativas externas e internas de la escuela como una vía para construir sobre los cambios que se estaban iniciando. Esto evitó que la educación inclusiva se viera como un peso adicional desconectado de la realidad e impuesto a las escuelas. • Trabajar con la escuela en el largo plazo. La formación y la sensibilización al inicio del proyecto fueron importantes, pero no suficientes por sí solos. Las escuelas necesitaban apoyos de largo aliento para asegurar que el proyecto estuviera instalado. Esto significó, en particular, involucrar a las instituciones de formación docente en el desarrollo de programas de formación a largo plazo, programas de formación basados en el contexto para docentes, directores y otros profesionales de la educación. También significó el apoyo a largo plazo de las administraciones locales. • Estimular la colaboración entre maestros. La estrategia de resolver problemas colaborativamente (en este caso, facilitado por el Conjunto de Materiales de la UNESCO) es una manera importante de mejorar las competencias de los maestros, así como de crear un motor de cambio en la escuela que puede perdurar más allá de la duración del proyecto. El compromiso de dedicar tiempo a la reflexión y la resolución colaborativa de problemas resultaron ser factores claves en el éxito del proyecto en diferentes escuelas.

Al unir estas experiencias, se pueden identificar unos principios fundamentales para producir cambios hacia una educación inclusiva en las escuelas: • Es necesario capacitar a los maestros para que analicen sus propias prácticas en forma crítica, a la luz de un conocimiento detallado de las necesidades de los estudiantes. Ellos necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y resolución colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy fructíferos de investigación-acción. • Es necesario capacitar a los maestros para que resuelvan sus propios problemas, pero también necesitan acudir a los especialistas para solicitar información y asesoría. Los especialistas necesitan trabajar estrechamente con la escuela y directamente con los maestros.
• Los cambios en las prácticas de los maestros deben ocurrir en el contexto de cambios más amplios de gestión y organización curricular, de manera que el cambio de prácticas se apoye en estos elementos. En la medida que sea posible, el avance hacia la inclusión debe ser visto como parte integral de otras iniciativas internas y externas de la escuela. • La comunidad general en la que se inscribe la escuela, incluida la administración local, debe apoyar el cambio. • El proceso de cambio debe verse como de largo plazo y que requiere apoyos permanentes. Este apoyo debe tener como propósito estimular a la escuela a que reflexione en busca de soluciones a los problemas que surgirán de manera inevitable.

3
Las redes y las alianzas entre las escuelas
Es común que los proyectos de educación inclusiva involucren escuelas que, o bien trabajan completamente solas, o bien trabajan con el equipo de un proyecto central. Aún cuando se puede hacer mucho trabajando de esta manera, se desechan los alcances de que las escuelas se apoyen entre sí, trabajando en redes de colaboración mutua. Cuando las escuelas trabajan juntas pueden: • compartir experiencias y conocimiento especializado • desarrollar políticas y prácticas conjuntamente • reemplazar la competencia y el interés propio por una inversión compartida en la red • desarrollar experiencia y servicios especializados que se transforman en recurso para la totalidad de la red y • crear economías de escala que puedan responder con mayor facilidad a una mayor diversidad de necesidades de los estudiantes.
En los Países Bajos ha imperado tradicionalmente un sistema de educación altamente segregado y la educación especial creció rápidamente en las décadas de los 80 y los 90. Con el propósito de desarrollar un mayor nivel de práctica inclusiva, el gobierno introdujo recientemente el proyecto “Nuevamente Juntos en la Escuela” que promueve la creación de grupos de escuelas ordinarias (primaria) y de escuelas especiales. Cada grupo es responsable de la educación de unos 2000 estudiantes con y sin necesidades especiales y cuenta con financiamiento para satisfacer las necesidades de todos ellos. Cada grupo tiene que decidir si emplea este financiamiento para ubicar a los estudiantes en la escuela especial del grupo o en una escuela ordinaria. La expectativa es que las escuelas comenzarán a compartir experiencia y recursos dentro del grupo y que las escuelas ordinarias estarán cada vez más abiertas a mantener a los estudiantes (y por tanto el financiamiento) más que seguir la antigua política de ubicarlos en la escuela especial.

En este ejemplo, la creación de redes de escuelas ha generado un contexto que hace más posible la inclusión. Se ha asignado financiamiento, experiencia y flexibilidad a las redes para desarrollar prácticas más inclusivas. Sin embargo, crear y potenciar un determinado contexto por supuesto que no garantiza prácticas más inclusivas, a menos que se apoyen mediante una presión centralizada para reducir la segregación y/o con un trabajo de desarrollo organizacional más apropiado.
El ejemplo de los Países Bajos ilustra una forma particular de colaboración que puede ser muy útil en las primeras etapas del avance hacia una educación inclusiva. En esta etapa, los países cuentan con un sistema dual de educación ordinaria y especial. En tanto éstos se mantengan separados, las escuelas ordinarias tendrán dificultades para desarrollar la experiencia para responder a la diversidad de los estudiantes y es relativamente fácil para ellas ubicar a los estudiantes en escuelas especiales. Una forma de avanzar es desarrollar proyectos que impliquen el trabajo conjunto entre escuelas ordinarias y especiales. Esto estimula el desarrollo de una experiencia compartida y puede contribuir a desmitificar la educación especial. Los maestros de educación ordinaria pueden familiarizarse más con las técnicas de la educación especial y con los estudiantes que asisten a las escuelas especiales. A su vez, los educadores especiales pueden aprender más acerca de la educación ordinaria y pueden comenzar a adaptar sus competencias a un contexto diferente.
En Cataluña, España, se comenzó una experiencia de colaboración entre una escuela ordinaria y una especial durante el año lectivo 1989-1990. Los primeros participantes en la experiencia fueron los estudiantes más pequeños (de 5 años de edad) en ambas escuelas. Ellos compartían los recreos matinales. Luego de este contacto inicial, los maestros incorporaron más actividades par niños y niñas de todas las edades. Esta experiencia ha continuado hasta el presente. Los estudiantes de ambas escuelas comparten la mayoría de las actividades y todos los estudiantes, incluyendo aquellos que están en los primeros años y en la educación primaria, participan en ellas igualmente. La cooperación entre ambas escuelas incluye compartir áreas del currículum. Esto ha permitido a los maestros pensar juntos acerca de sus actitudes frente a la diversidad. Ellos han llegado a creer que las respuestas a la diversidad deben darse en un marco de educación inclusiva, desarrollando una “Escuela para Todos”. En su visión, para que todos los estudiantes accedan al aprendizaje se requieren cambios organizacionales y metodológicos.

El trabajo colaborativo entre escuelas ordinarias y especiales constituye un gran desafío para los maestros. Tal como lo indica este ejemplo, las implicaciones van más allá de meramente compartir un espacio físico o establecer un equipo coordinado. La colaboración implica trabajar para potenciar las fortalezas e identificar metas comunes. En el ejemplo catalán surgen varios factores que ayudan al respecto: • el compromiso de los directivos y su capacidad para mantenerse positivos acerca del proyecto, a pesar de las dificultades que inevitablemente ocurrirán • una organización eficiente que limita el número de reuniones y otras cargas administrativas para los participantes • la proximidad física entre las escuelas • una aceptación abierta de que la colaboración puede parecer amenazadora tanto para los maestros de la educación ordinaria como para los especialistas, y la intención de discutir a fondo esta problemática • la participación de la familia desde los inicios y la apertura para escuchar sus visiones y preocupaciones • la participación de todos los adultos de las escuelas involucradas, incluyendo el personal no docente • la participación de un facilitador externo (éste puede ser un psicólogo educacional u otro miembro del equipo de apoyo local) y • que se realicen actividades de planificación y evaluación a lo largo de todo el proyecto.
4
Algunos errores comunes
Trabajar con las escuelas en el desarrollo de una educación inclusiva es un asunto complejo. Aún cuando con frecuencia se tienen éxitos, hay veces que también se cometen errores. Hacer un listado de los errores más comunes podría evitar que otros los cometan: • Los profesionales que trabajan en los proyectos muchas veces están ansiosos de dar algún consejo o estrategia práctica a los maestros. Es muy fácil que éstos se centren demasiado en enfoques individualizados de planificación y enseñanza. Los maestros pueden recibirlos bien inicialmente, pero pueden ser muy difíciles de llevar a cabo en clases muy numerosas y, de cualquier forma, pueden aislar al estudiante de sus pares y del currículum. • Es probable que cualquier cambio signifique un estrés y un esfuerzo adicional para los maestros. Hay veces que estos factores no se toman en cuenta y los maestros se sienten sobrecargados, con la consecuencia de que rechazan el cambio. • Cuando los proyectos implican la inclusión de estudiantes con discapacidades y dificultades en escuelas ordinarias, los que están involucrados en dichos proyectos pueden tener la tentación de ubicarlos en grados inapropiados, cuando sería mucho mejor trabajar con el maestro y la escuela para desarrollar enfoques más flexibles. • Se deben crear condiciones para que las escuelas y los maestros que participan en los proyectos se la jueguen por el éxito del mismo. Hay veces en que existe un financiamiento adicional para la escuela o pagos adicionales para los docentes. Sin embargo, esto podría significar que el proyecto se desarrolla en condiciones que no son las más frecuentes en el resto del país o distrito. Las lecciones que se extraen de esta experiencia podrían ser difíciles de transferir y otros maestros y otras escuelas podrían rechazarlas a menos que a ellos también se les ofrezcan los estímulos adicionales. • Hay veces que los proyectos generan la disponibilidad de especialistas para la escuela y los maestros. Si esto no se maneja de manera sensible, puede crearse una dependencia de dichos especialistas y el proyecto podría llegar a colapsar cuando estos profesionales dejen de estar disponibles. Los especialistas tienen un rol, pero debe centrarse en crear capacidades en los maestros y las escuelas ordinarias y no en asumir responsabilidades por ellos.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
En este tema nos hemos centrado en la escuela como el lugar donde ocurre el cambio en pro de una educación inclusiva. En particular, hemos identificado algunas maneras en que la escuela puede involucrarse en proyectos inclusivos. Como en el resto del Temario Abierto, es importante que las posibilidades que aquí se presentan no se vean aisladamente. Buena parte del desarrollo de prácticas inclusivas ocurre fuera de proyectos específicos de inclusión y, de cualquier forma, los proyectos por sí solos nunca podrían crear un sistema educativo completamente inclusivo. Por tanto, los administradores y los que toman las decisiones deben considerar todos los demás mecanismos que puedan intervenir en el sistema para moverlo en una dirección más inclusiva.
Aún así, la participación directa de las escuelas en los proyectos es una poderosa vía para traducir la retórica de las políticas y las oportunidades que ofrece la reestructuración de los sistemas educativos a la realidad de la práctica cotidiana. Así, los proyectos pueden ser una forma particularmente potente para demostrarle al resto del sistema educativo que la educación inclusiva es posible aquí y ahora. Con el fin de maximizar el impacto de la participación directa de la escuela, los administradores y quienes toman las decisiones podrían considerar las siguientes preguntas:

¿Qué oportunidades existen para promover las iniciativas de las escuelas a fin de que elaboren proyectos de inclusión que surjan de su propia experiencia? Cuando los proyectos se inician desde fuera de las escuelas, ¿es preferible trabajar con las mejores escuelas o con las que son menos efectivas? ¿Cómo se pueden identificar estas escuelas? Cualquiera sea el grado de efectividad de las escuelas, ¿qué apoyos se les puede ofrecer para que superen las dificultades que inevitablemente encontrarán? En especial, ¿qué apoyos se les puede ofrecer en el largo plazo? ¿Pueden participar las familias y la comunidad? ¿Puede mantenerse un enfoque en la escuela en su totalidad? ¿Se puede ayudar a los maestros a que analicen en detalle su práctica? ¿Qué oportunidades existen para promover proyectos colaborativos entre escuelas? Donde existen redes de escuelas, ¿qué otro tipo de apoyo e incentivos se pueden ofrecer para asegurar el avance hacia una mayor inclusión? ¿Qué oportunidades existen para la colaboración entre escuelas ordinarias y especiales? ¿Cómo puede apoyarse a los maestros para que enfrenten las amenazas que dicha colaboración puede presentar para ellos? ¿Cuáles son las oportunidades disponibles actualmente en el sistema educativo para promover cambios educativos (reformas, grandes transformaciones o programas de intervención, legislación que promueva prácticas más inclusivas)? ¿Cómo pueden aprovecharse estas oportunidades para involucrar a las escuelas y los maestros para promover acceso y acreditación para todos los alumnos?

La Evaluación Pedagógica como parte de una Educación de Calidad

2010-06-29T02:55:00.000-07:00

ASPECTOS CLAVES
El objetivo de la evaluación es hacer posible que los docentes y escuelas den respuesta a una amplia diversidad de estudiantes. La evaluación ha de ayudar a los maestros a planificar para atender la diversidad en sus aulas y ayudar al desarrollo de las escuelas para que sean más inclusivas. La mayoría de las evaluaciones más útiles pueden ser llevadas a cabo por los mismos docentes y es necesario poner a su disposición un amplio rango de técnicas a través de la capacitación. Cuándo la evaluación es realizada por un especialista, ésta debe proporcionar información para la toma de decisiones educativas respecto a cómo debe enseñarse a los estudiantes. Esto será más fácil si los maestros tienen acceso a los especialistas en la escuela misma y si trabajan en estrecha colaboración en la escuela. Los padres, las familias y los alumnos mismos pueden hacer contribuciones importantes al proceso de evaluación Una evaluación temprana de las dificultades emergentes es esencial para llevar a cabo una intervención temprana. Una evaluación temprana no se refiere sólo a los primeros años de la vida del niño, sino también a la identificación de posibles problemas en cualquier edad.

La evaluación pedagógica como parte de una educación de calidad UNESCO 3

FUNDAMENTACIÓN
En un sistema educativo efectivo, todos los alumnos son evaluados de forma permanente respecto a su progreso en relación con el currículum. El objetivo es hacer posible que los docentes respondan a una amplia diversidad de alumnos y alumnas. Esto significa que los maestros, así como otros profesionales, deben tener buena información acerca de las características y logros de sus estudiantes. En particular, los maestros deben saber en qué se diferencia un estudiante del otro. Sin embargo, no es suficiente identificar cual es el nivel de desempeño de cada alumno, ni hacer un listado de las dificultades o discapacidades específicas que un estudiante pueda presentar. Los docentes, en los sistemas inclusivos, también necesitan saber cuán efectiva es su enseñanza para los diferentes estudiantes y qué es lo que necesitan hacer para lograr que cada uno aprenda lo máximo posible. La evaluación, por tanto, no debería enfocarse sólo en las características y los logros de los estudiantes. También debe enfocarse en el currículum y en qué tanto puede aprender cada alumno respecto a dicho currículum. A su vez, esto significa que las formas más útiles de evaluación son las que se realizan en la escuela y el aula ordinaria. Por tanto, los maestros necesitan tener las competencias necesarias para llevar a cabo la mayor parte de las evaluaciones por sí mismos. Sin embargo, ellos también necesitarán encontrar las formas de trabajar con los educadores especiales, los psicólogos, los trabajadores sociales y los profesionales de la salud, de manera que puedan utilizar sus evaluaciones especializadas para propósitos educativos. Los aliados más importantes en este proceso serán sus colegas, los padres y los alumnos mismos. Este tema trata las distintas maneras en que los diferentes países han enfrentado estas tareas.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Los propósitos de la evaluación
1.1 El uso de la evaluación para orientar la planificación y la provisión de recursos

El propósito fundamental de la evaluación es guiar la planificación y la provisión de recursos: • A nivel de cada docente, la evaluación permite conocer el nivel actual de logro de un estudiante y cómo él o ella aprende mejor, lo cual permite al maestro planificar qué enseñar y cómo enseñarlo. • A nivel de la escuela, la evaluación de cuán bien aprenden los estudiantes proporciona información acerca de la efectividad de aquello que la escuela les proporciona para que ellos aprendan. Por ejemplo, permite a los directores planificar cómo administrar sus recursos para apoyar a los estudiantes, cómo desarrollar las prácticas educativas y qué tipo de formación requieren sus maestros. • A nivel local o de distrito, la evaluación permite tomar decisiones administrativas a la luz de las necesidades reales de los estudiantes y de la efectividad real de las prácticas habituales para lograr aprendizajes. TEMA 3: La Evaluación Pedagógica como parte de una Educación de Calidad
1.2 El uso de la evaluación como herramienta para la planificación de aula
Con frecuencia, los maestros planifican su trabajo en términos de cómo enseñarán determinados aspectos del currículum a su curso en general. Seguidamente, toman decisiones sobre cómo adaptar su enseñanza para atender la diversidad de sus estudiantes. Esta forma de planificación puede potenciarse si no se basa sólo en un registro de lo que el maestro ha enseñado, sino en una cuidadosa evaluación de qué ha aprendido realmente cada estudiante y qué es lo que hace que aprenda mejor. En algunos países se espera que los maestros utilicen sus evaluaciones como ayuda para elaborar sus planes formales. En dichos planes se organizan las actividades de aprendizaje que se proponen para la clase en su conjunto, así como la forma en que se satisfarán las necesidades de aprendizaje de los distintos grupos de individuos en el contexto de esas actividades. Esto tiene la ventaja de asegurar que los maestros planifiquen considerando la diversidad de sus estudiantes, de explicitar dichos planes para que puedan verificarse por los directores, los padres u otros y de dar la oportunidad de planificar conjuntamente con otros docentes, maestros de apoyo u otros especialistas. Algunos países (por ejemplo, Australia, Inglaterra, Escocia, Estados Unidos) han ido más lejos y tienen legislaciones u orientaciones que exigen un Plan Educativo Individual (PEI) para los estudiantes que presentan mayores dificultades. Generalmente se basan en una evaluación detallada de las características del aprendizaje y progreso de los estudiantes. Usados de forma apropiada presentan algunas ventajas: • aseguran que los maestros tomen en consideración las necesidades de cada estudiante al momento de planificar • aseguran que los recursos y materiales de enseñanza necesarios estén disponibles en el aula • proporcionan un medio para que los maestros, especialistas externos, los padres y los alumnos puedan planificar en conjunto.
Sin embargo existen algunos peligros: se enfocan en cada estudiante aislado de su contexto y casi no consideran ninguna barrera al aprendizaje del contexto escolar (tales como prácticas docentes o materiales inapropiados) se tiende a planificar con programas individuales que son diferentes del currículum común y que pueden ser muy restringidos los programas individuales que se prescriben tienden a subestimar la importancia del aprendizaje y el apoyo de los pares.

La lección de los PEI pareciera ser que la evaluación y planificación individual necesitan realizarse en el contexto del currículum común y en el entorno del aula ordinaria. Una manera de lograr esto se muestra en el siguiente ejemplo:

En Portugal, se desarrolló un enfoque cualitativo y flexible de evaluación, como parte de un proyecto educativo en una escuela primaria. Los estudiantes son estimulados a involucrarse y participar en el proceso de toma de decisiones, asumiendo la responsabilidad por su propio aprendizaje. A cada estudiante se le ayuda a formular su propio plan individual de aprendizaje y a evaluarlo al finalizar la semana. Este proceso se enriqueció con la negociación y evaluación de reglas, y actividades y proyectos colectivos organizados en asambleas estudiantiles semanales. Aunque durante el día hay tiempos designados para el trabajo individual, un enfoque de aprendizaje cooperativo facilita la organización de actividades que permiten la ayuda y apoyo de niño a niño. Para asegurar el éxito, los maestros trabajan juntos diariamente para apoyar las necesidades de todos los estudiantes. Esto contribuye a desarrollar estrategias y planes que facilitan el auto-monitoreo del aprendizaje y progreso de cada estudiante, así como la gestión de todos los aspectos de la vida escolar. Al mismo tiempo, cada maestro tiene la posibilidad de trabajar con cada niño, de tal manera que el proceso es seguido muy de cerca.
En este ejemplo: la evaluación y planificación individual es una característica del trabajo con todos los estudiantes, no sólo con aquellos que presentan las mayores dificultades la individualización se realiza en el contexto del aula y del currículum ordinarios se estimula el aprendizaje cooperativo la participación de los estudiantes en su propia evaluación y planificación significa que tienen la oportunidad de aprender de esos procesos la participación de los estudiantes también proporciona a los maestros una rápida retroalimentación sobre el impacto que está teniendo su enseñanza y sobre cualquier barrera al aprendizaje que ellos puedan estar experimentando.

1.3 Uso de la evaluación para el desarrollo de la escuela
De decir que la evaluación puede conducir a la planificación, a decir que puede ser la base para el desarrollo de la escuela hay un paso muy corto. Esto puede ocurrir principalmente de dos maneras: • La evaluación de estudiantes específicos puede entregar información detallada acerca de cómo aprenden y cómo responden a ciertos estilos de enseñanza. Puede, entonces, constituir la base para planificar los cambios en la enseñanza. La expectativa es que una evaluación frecuente y rigurosa conduzca a un proceso de mejoramiento continuo. • La evaluación podría enfocarse más en el maestro y el aula que en el estudiante. Es decir, se puede evaluar directamente cuán de apropiada y efectiva es la enseñanza. El proceso de observación es algo que todos los maestros hacen simplemente para manejar sus aulas de manera efectiva. También es posible desarrollar la práctica de la observación en la formación inicial y en servicio. Hay escuelas que ofrecen deliberadamente oportunidades para que los maestros observen entre sí las prácticas del otro o para que otros profesionales las observen. Aunque este enfoque depende de relaciones de confianza, no tiene por qué ser complejo. Todo lo que se necesita es una pauta de cotejo previamente acordada sobre qué es lo qué se va a observar.
En Cataluña, España, hay equipos de asesoramiento compuestos por psicólogos educacionales y trabajadores sociales. Estos equipos van a las escuelas, asignadas en su área de acción, a apoyar y asesorar en la medida que sea necesario. Cinco escuelas han participado en este proyecto que implica un trabajo colaborativo con sus equipos asesores. En algunos casos, estos equipos se han centrado en la evaluación de estudiantes. Los psicólogos han dado indicaciones a los maestros de aula acerca de cómo planificar su observación y cómo interpretar los resultados de la misma. Los maestros de aula, a su vez, han podido decirles a los psicólogos cómo los resultados de su observación podrían dar lugar a nuevas prácticas de aula. En otros casos, la colaboración se ha centrado en evaluar la clase en su totalidad más que en los estudiantes. En un caso, los maestros grabaron en vídeo sesiones de trabajo cooperativo en sus propias aulas. Luego, todo el personal docente, junto al psicólogo, vio y analizó las grabaciones usando el siguiente marco: • ¿Qué ayudó a que los estudiantes trabajasen cooperativamente? • ¿Qué dificultades encontraron? • ¿Cómo mejorar esta práctica? Cada grupo de maestros y psicólogos presentó sus hallazgos a los demás, y el grupo en su totalidad planificó conjuntamente cambios en sus estrategias de enseñanza, sobre la base de lo aprendido.

Este enfoque puede contribuir al desarrollo de las escuelas como comunidades de aprendizaje. Puede usarse de manera relativamente informal y es particularmente potente cuando los maestros asumen la responsabilidad por sí mismos, como muestra el siguiente ejemplo:
En una escuela de Mozambique, los maestros decidieron organizar clases suplementarias los sábados por la mañana para grupos de niños y niñas que experimentaban dificultades particulares en su aprendizaje. La escuela tiene sus aulas repletas de alumnos y pocos recursos para trabajar con ellos. Los maestros no se pueden reunir durante la semana, debido al gran número de estudiantes que van a la escuela en tres turnos cada día. Por tanto, ellos decidieron utilizar estas sesiones de los sábados para observar y evaluar sus prácticas en el aula de forma colegiada. Cada semana, un maestro planifica y facilita la lección para un grupo de pupilos. Mientras tanto, el resto de los maestros de la escuela se sientan atrás, observando y tomando notas detalladas sobre la práctica. Al final de la clase, todo el personal docente de la escuela se reúne y reflexiona en torno a lo que han observado. Este tipo de evaluación les permite compartir diferentes ideas y experiencias, mejorar sus propias habilidades docentes, así como encontrar estrategias para enfrentar un amplio abanico de problemas.

Este tipo de enfoque parece ser muy potente, no sólo para el mejoramiento de la enseñanza, sino también para el desarrollo de la escuela mediante una evaluación continua de la práctica existente. En otros países, ha habido intentos para desarrollar el uso de la evaluación para el mejoramiento de la escuela como parte más formal del proceso de evaluación.
La reforma educativa de Sudáfrica destaca la importancia de los “análisis de sistemas”. Su objetivo no es sólo identificar las debilidades de los estudiantes, sino identificar también las “barreras al aprendizaje” que ellos experimentan. Estas barreras son vistas como resultado de la interacción entre las características de los estudiantes con el entorno de aprendizaje en que están inmersos. Esto no implica simplemente “evaluar” a cada estudiante, sino una rigurosa evaluación del contexto en su totalidad, basada en las perspectivas de los maestros, los estudiantes, los padres y otros actores significativos. Los análisis de sistemas de este tipo se conciben como un medio, tanto para mejorar la atención individual de los estudiantes como para transformar la institución educativa. Este tipo de evaluación contextual no se ha desarrollado internacionalmente. La cultura de atribuir las dificultades de los estudiantes a los estudiantes mismos tiene aún mucha fuerza, y es algo que muchos países necesitan enfrentar para poder avanzar hacia una educación más inclusiva. En Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula, ha servido en muchos países como instrumento para ayudar a que las escuelas se auto evalúen en relación con su avance en esta dirección.

Técnicas de evaluación pedagógica
En la educación especial tradicional, casi siempre se ha visto la evaluación como algo que hacen los “especialistas” tales como el personal médico, psicológico y los educadores especiales. Sin embargo, el trabajo de estos especialistas no constituye, necesariamente, una ayuda para que el maestro comprenda cómo los alumnos aprenden en el aula ordinaria, qué barreras al aprendizaje experimentan en ella, o, cómo puede el maestro ayudar a que los estudiantes aprendan mejor. Por otro lado, los maestros trabajan con los estudiantes día a día y lo hacen en el contexto del currículum y del aula ordinaria. Por tanto, ellos están en una posición privilegiada para llevar a cabo una evaluación útil desde el punto de vista educativo.

2.1 La evaluación cualitativa del aprendizaje
Una de las principales áreas en que los maestros pueden asumir el liderazgo de la evaluación es la exploración de cómo los estudiantes aprenden mejor, a fin de determinar las mejores maneras de enseñarles. Esto significa que, normalmente, debería haber oportunidades para que los maestros observen a sus estudiantes en actividades de aprendizaje individuales y grupales, así como para analizarlas. Esta forma de evaluación puede constituirse en una rutina dentro de las actividades de aula, con los materiales disponibles normalmente, y basarse en competencias que ya dominan los maestros en relación con la observación de sus estudiantes. No exige técnicas ni equipamientos especiales.
Los maestros que trabajan en aulas inclusivas piloto en Mongolia, han encontrado útil juntar los materiales que ofrecen a los niños y niñas la oportunidad de demostrar una determinada habilidad de maneras diferentes. Al observar cómo los estudiantes usan el material, los maestros pueden aprender mucho acerca de sus fortalezas así como de las áreas en que ellos deben mejorar. Por ejemplo: • los libros con imágenes pueden dar información acerca del estado de las habilidades previas a la lectura de un niño; por ejemplo, percepción, lenguaje y desarrollo cognitivo • los lápices y papel podrían darles información acerca de las habilidades previas a la escritura de un niño, la imagen que tiene de su cuerpo, su auto percepción y conciencia de su entorno • la greda y el barro pueden dar información acerca del desarrollo táctil de niño, así como de su desarrollo motor fino • los recipientes de diferentes tamaños con sus tapas, o, cajas de distintos tamaños y colores podrían dar información acerca de las habilidades para clasificar y secuenciar, así como del desarrollo del lenguaje en un niño.
las muñecas pueden dar información acerca del desarrollo del juego simbólico así como del desarrollo social de un niño

Esta observación se puede estructurar y focalizar mediante listados de cotejo o comentarios de logro. También es posible aumentar su utilidad si se realiza con cierta regularidad y los registros de observación se archivan junto con ejemplos del trabajo de los estudiantes. Así se construye un perfil acumulativo del desarrollo del estudiante. Esto facilita la identificación de nuevos logros o patrones de dificultades recurrentes. También significa que el docente puede traspasar a otros maestros o profesionales un informe del estudiante mucho más detallado que un simple registro de notas. Los recursos que se requieren para este tipo de evaluación pueden encontrarse fácilmente en cualquier aula. Lo importante es que el maestro sepa qué intenta descubrir y que, sobre la base de los resultados, pueda desarrollar un programa de enseñanza. Cuando la escuela cuenta con un especialista interno o el doente tiene acceso a un equipo de apoyo externo, tanto las evaluaciones como los programas pueden realizarse en colaboración. Además de las tradicionales evaluaciones sumativas relacionadas con los logros de los alumnos, existe una variedad de técnicas de evaluación que puede usarse con facilidad. Entre ellas cabe destacar: • la evaluación auténtica: en vez de evaluar una repetición mecánica del aprendizaje, se evalúan actividades complejas de la “vida real” • evaluación conductual: se enfoca en la evaluación de conductas observables y el impacto de factores contextuales en dicha conducta (por ejemplo, qué estudiantes conforman los grupos, la hora del día, las acciones del maestro, etc.) • evaluación de destrezas: divide una tarea compleja en sub-tareas más simples, y evalúa el desempeño del estudiante en cada sub-tarea, tal como es enseñada. • evaluación de portafolio: se reúne una selección del trabajo del estudiante que muestra su desarrollo en el tiempo y se invita al alumno a que contribuya con su propia evaluación. Cada uno de estos tipos de evaluación revela diferentes aspectos de cómo aprende un estudiante y tienen diferentes usos en el desarrollo de una educación de calidad. Por ejemplo, las evaluaciones de conducta y de destrezas son útiles para un diagnóstico detallado de dificultades particulares, mientras que la evaluación auténtica y el portafolio son útiles para comprender el desempeño de los estudiantes en contextos naturales. Un buen maestro necesita todas estas técnicas en momentos o circunstancias distintas.

2.2 Principios de una evaluación pedagógica inclusiva
Cualquiera sea la técnica empleada, hay un importante principio al que debieran adherir las evaluaciones inclusivas. Estas técnicas deben hacer posible que los estudiantes para que demuestren sus fortalezas y potencial y no deben discriminar injustamente entre grupos de estudiantes. Esto significa que: • la evaluación debe llevarse a cabo en el lenguaje de preferencia del alumno las tareas de evaluación deben tener sentido en el contexto de la cultura del alumno (por ejemplo, algunas tareas de lectura desarrolladas en los países occidentales usan textos que describen situaciones y objetos que sólo ocurren en esos países) la situación de evaluación debe construirse de tal manera que los estudiantes no se encuentren en desventaja cultural (por ejemplo, en muchas culturas, las mujeres demostrarán reticencia en presencia de asistentes varones y, en general, los niños en presencia de adultos desconocidos).

Esto significa que la evaluación debe realizarse, tanto como sea posible, en contextos naturales y por los mismos docentes. Cuando los materiales de evaluación (tales como las pruebas) son importados al país, hay que cuidar que dichos materiales se ajusten a la cultura y que los procedimientos de estandarización mantengan su coherencia al cruzar fronteras nacionales.

3 El desarrollo de habilidades en los docentes
Que la evaluación tenga un mayor foco en el currículum y el aula significa que los maestros tienen que desarrollar las habilidades necesaria para realizar las evaluaciones por sí solos, o en colaboración con otros profesionales. Las habilidades que los maestros necesitan para esto no son de naturaleza diferente a aquellas que utilizan en su práctica cotidiana. Lo cierto es que mientras más se base la evaluación en el currículum, más necesarias serán esas habilidades genéricas. Esto significa que no es necesario capacitar a los maestros para que usen técnicas altamente especializadas, dando por supuesto que ellos sabrán cuándo llamar a un especialista que utilice técnicas más sofisticadas. Por tanto, gran parte de la capacitación que necesitan los maestros puede darse en su formación inicial o mediante eventos cortos de formación en servicio. Sin embargo, buena parte de la formación acontece cuando los maestros tienen la posibilidad de colaborar en evaluaciones con educadores especiales o con equipos multidisciplinarios (ver más abajo). En estos casos, es posible que los maestros adquieran algunas competencias especializadas y, en particular, que comprendan cómo pueden los especialistas mejorar sus propias evaluaciones.

Por ende, un currículum básico de evaluación para los maestros puede incluir: cómo evaluar el progreso curricular de todos los estudiantes, incluyendo cómo evaluar a aquellos estudiantes cuyo logro es bajo y su progreso es lento cómo usar la evaluación como herramienta de planificación para el conjunto de la clase cómo usar la evaluación para elaborar planes individuales cómo observar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje, incluyendo el uso de listados de cotejo simples y programas de observación cómo relacionar las conductas de determinados estudiantes con patrones normales del desarrollo (esto es particularmente importante en el caso de niños pequeños) cómo trabajar con otros profesionales, incluyendo saber cuándo se requiere de su especialidad y cómo emplear sus evaluaciones con fines educativos.

4 El desarrollo de equipos de evaluación
Buena parte de la evaluación se puede realizar con éxito por parte de maestros de educación ordinaria usando las competencias que ellos tienen. Sin embargo, cuando las dificultades de los estudiantes son más complejas, el docente necesitará trabajar con otros profesionales que tengan habilidades especializadas. En particular, necesitará trabajar con profesionales que puedan colaborar en una evaluación integral que incluya contribuciones de carácter médico, social y educativo. Las evaluaciones especializadas son también necesarias para varios propósitos no relacionados con el ámbito educativo (por ejemplo, para decidir acerca de cuidados médicos o sociales). Con seguridad la evaluación tendrá un propósito educativo cuando: • es parte de un grupo más amplio de evaluaciones • el proceso de evaluación se focaliza tanto en el estudiante como en el entorno de aprendizaje • el proceso de evaluación es continuo más que un evento aislado • entre las evaluaciones se incluyen formas de evaluación que el maestro (y los padres) pueden realizar por sí mismos; y • el proceso de evaluación incluye una relación entre especialistas, maestros, los padres y los estudiantes mismos. En primer lugar, es seguro que los profesores de educación común colaborarán con los maestros especialistas dentro y fuera de la escuela. En tres partes del Temario Abierto se describe el rol de los educadores especiales como “maestro especialista” en el contexto de la escuela y el desarrollo de equipos especializados que operan de manera itinerante en las escuelas o ubicados en centros de la localidad (por ejemplo, ver el Tema 4). En cada caso, los maestros necesitarán tener: • fácil acceso a los especialistas • procedimientos claros para solicitarles que se involucren en una evaluación, y • un sistema para usar sus evaluaciones con el fin de retroalimentar su propia planificación. Habrá veces que los docentes necesiten trabajar con profesionales no docentes fuera de la escuela. Aquí valen los mismos principios. Especialmente, que los profesionales que contribuyen a la evaluación se vean a sí mismos como complementando y apoyando el trabajo del maestro, en lugar de realizar un proceso de evaluación totalmente separado.
En Inglaterra, la mayor parte de la evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales es realizada por los maestros de la educación ordinaria y está basada en el currículum. Existe a nivel nacional un Código de Práctica sobre Necesidades Educativas Especiales en el que se recomienda al docente llamar al maestro especialista (conocido como “SENCO” o Coordinador de Necesidades Educativas Especiales) cuando se encuentre preocupado por el progreso de un estudiante. El “SENCO” trabajará con el maestro de aula en una evaluación más detallada de las barreras que el estudiante experimenta en su aprendizaje y, juntos, elaborarán un plan educativo individual. Si el estudiante aún no muestra progreso, el “SENCO” incorporará al equipo itinerante o a psicólogos educacionales para profundizar en la evaluación. En la mayoría de los casos difíciles, se puede llevar a cabo una evaluación multidisciplinaria que involucre al docente, el psicólogo educacional, los maestros especialistas, profesionales de la salud y, posiblemente, a trabajadores sociales. Estas evaluaciones conducen a un plan revisado, elaborado colaborativamente, y que normalmente exige que diferentes especialistas apoyen al estudiante. Los padres y el estudiante deben involucrarse en la totalidad del proceso. Este sistema promueve enfoques inclusivos toda vez que la evaluación del especialista se usa para mantener al estudiante en la escuela ordinaria más que para derivarlo a una escuela especial. El gobierno publicó recientemente un informe en el que se recomienda que los psicólogos educacionales usen menos tiempo evaluando alumnos con necesidades educativas especiales y, pasen más tiempo compartiendo sus habilidades y trabajando junto con los maestros comunes para elaborar respuestas a las necesidades y características de los estudiantes de la escuela y el aula ordinaria.

El progreso de una evaluación menos especializada a una más especializada y en mayor profundidad, es más claro en los casos en que la escuela cuenta con acceso a un equipo multidisciplinar. En muchos países, establecer estos equipos implica juntar especialistas – como los trabajadores sociales, los trabajadores de la salud y los psicólogos educacionales – que tradicionalmente han trabajado por separado, y esto puede implicar alguna reorganización ministerial. En lugares donde hay escasez de estos profesionales, también implica persuadirlos para que trabajen con mayor flexibilidad, de manera que asuman parte del trabajo de evaluación que normalmente se considera trabajo de otros profesionales. En particular, podría significar la formación de educadores especiales para que asuman, por ejemplo, algunos aspectos de la evaluación psicológica y que puedan relacionar todo el proceso de evaluación con las necesidades de los maestros de las escuelas ordinarias.
En Uganda, se implementó a nivel nacional el programa Servicio de Apoyo y Evaluación Educativa/Necesidades Educativas Especiales (SAEE/NEE). Los ministerios de Educación y Deportes y Salud, en colaboración con el Ministerio de Género, Trabajo y Desarrollo Social desarrollaron políticas para los estudiantes con necesidades educativas especiales. Se crearon comités que también incluyen representantes de las organizaciones de personas con discapacidad que son responsables, entre otras cosas, de elaborar procedimientos de evaluación. A nivel de distrito se reúnen diferentes departamentos en un centro SAEE/NEE. La retroalimentación de los especialistas se realiza por trabajadores médicos (fisioterapistas, oftalmólogos, terapeutas ocupacionales, médicos) y trabajadores sociales. Sin embargo, dado que hay escasez de especialistas, los maestros de los centros SAEE/NEE han recibido una formación básica para responder a un amplio rango de necesidades y pueden, a su vez, ofrecer formación a los maestros regulares, así como trabajar con ellos en el proceso de evaluación. El proceso es similar al que ocurre en Inglaterra, la responsabilidad inicial de la evaluación recae en el docente de aula. Si él o ella están preocupados por un estudiante involucrará al especialista del SAEE/NEE para una evaluación más profunda y su correspondiente orientación. A su vez, el especialista del SAEE/NEE puede involucrar a otros especialistas.

5 El rol de los padres y los estudiantes
El rol que pueden jugar los padres y estudiantes en el proceso de evaluación se ha visto a lo largo de este tema (también ver Tema 5). Los padres y los estudiantes son claves al momento de contribuir a la evaluación. Ellos aportan una visión y experiencias a las cuales no tienen acceso los maestros ni otros profesionales. Por ejemplo, pueden: • proveer información acerca de la conducta del estudiante fuera de la escuela, identificando fortalezas y dificultades no aparentes en el contexto escolar • describir el desarrollo del estudiante durante su primera infancia • involucrarse en establecer objetivos y hacer programas de trabajo que reconozcan como “propios” y, en consecuencia, apoyarán con mayor seguridad retroalimentar rápidamente a los maestros y especialistas sobre la efectividad de su trabajo con el estudiante.

La predisposición de los profesionales para involucrar a los padres y los estudiantes depende, en parte, de sus actitudes acerca de ellos y de las expectativas que se han creado por su formación profesional. En algunos países se han reforzado las actitudes positivas dándoles a los padres y estudiantes derechos legales en el proceso de evaluación.
En Uganda los padres tienen los siguientes derechos: • a ubicar o transferir a un niño a la escuela de su preferencia • solicitar una evaluación formal de su hijo o hija, y • saber y contribuir a los aprendizajes escolares de su pupilo En Dinamarca, los padres: • tienen que estar de acuerdo con cualquier forma de atención de las necesidades educativas especiales, incluida su incorporación a una escuela • tienen el derecho a solicitar una reevaluación anual de la ubicación de su hijo o hija en una escuela, y • tienen representación en los directorios escolares En Inglaterra, los padres: • tienen el derecho a ser informados e involucrados tan pronto se sospeche en la escuela que el niño o niña podrá tener dificultades • tienen derechos estatutarios de contribuir a la evaluación de su hijo o hija, y • tienen acceso a una persona “independiente” que puede actuar como enlace entre ellos, la escuela y las autoridades locales en el desarrollo del proceso de evaluación.

Aunque los derechos que se otorgan a los padres y estudiantes en el proceso de evaluación varían de país a país, las convenciones y declaraciones referidas en la introducción del Temario Abierto ofrecen un marco sumamente útil acerca de cuáles debieran ser dichos derechos. Este enfoque hacia los padres y los alumnos puede hacerse extensivo, en términos más generales, a la participación de la comunidad en su conjunto. Esto puede ser particularmente relevante en países y culturas donde los niños y niñas son vistos como una responsabilidad de la comunidad más que de una familia individual. Sin embargo, estimular a grupos comunitarios a que, como parte del proceso de evaluación, aboguen por los padres y los niños y niñas, puede generar beneficios en otras áreas. Por ejemplo, un experimento en escuelas urbanas de los Estados Unidos ha involucrado a líderes comunitarios para que aboguen por los estudiantes marginados, obteniendo información de los evaluadores (en vez de que ocurra al revés) y manteniendo los registros de progreso de los estudiantes.
En este tema se ha destacado la importancia de la evaluación pedagógica como un proceso continuo que retroalimenta la enseñanza de manera cotidiana. Sin embargo, una evaluación temprana de las dificultades de un niño es también fundamental para poder intervenir a tiempo. Tempranamente no significa necesariamente en los primeros años de vida del niño. Significa también identificar las dificultades potenciales antes que se transformen en un problema educativo serio. En este sentido una evaluación y una intervención temprana pueden: • minimizar el impacto de cualquier dificultad • reducir la necesidad de costosos programas remediales y de rehabilitación • aumentar la factibilidad de responder a las necesidades de los estudiantes en la educación regular. Hay tres etapas particularmente importantes en una evaluación y una intervención temprana: • en los primeros años de vida, • durante los años de escolaridad, y • durante la fase de transición Estos aspectos de la evaluación son importantes para todos los niños, de manera que las dificultades de aprendizaje se puedan detectar tan tempranamente como sea posible. Generalmente, en los países, se observa que los sistemas de evaluación funcionan mejor cuando existe un sistema básico que se aplica a todos los niños, pero que puede ser más intensivo y especializado en determinados casos. Este tipo de sistema universal aumenta la posibilidad de identificar dificultades particulares. También asegura que la evaluación mantendrá su foco en apoyar el progreso y desarrollo del estudiante, en lugar de contentarse con etiquetarlo y categorizarlo.

6.1 Evaluación e intervención en la primera infancia
Es muy común que las evaluaciones durante los primeros años sean responsabilidad de profesionales de la salud, tales como doctores, matronas y enfermeras. Su foco, por tanto, radica en determinar los desafíos médicos, discapacidades y el logro de hitos del desarrollo. Sin embargo, dichas evaluaciones tienen profundas implicaciones educativas e implican tanto intervenciones médicas como pedagógicas. Esto significa que debe existir un sistema efectivo de traspaso de información entre profesionales de la salud y de la educación, así como la necesidad de planificar acciones conjuntas. En algunos países existen sistemas sofisticados de evaluación profesional, usualmente liderados desde el sector de salud. Todos los bebés son evaluados; al poco del nacimiento equipos itinerantes visitan a los bebés en sus hogares para monitorear su progreso, con chequeos más intensivos en aquellos casos considerados como “de riesgo”; y hay un sofisticado sistema de salud primaria al que los padres pueden acudir si tienen preocupaciones acerca del progreso de sus hijos e hijas. En este tipo de sistemas hay casi siempre un sistema formal de comunicación entre los servicios de salud y de educación que establece una variedad de alternativas de intervención.
En países como Dinamarca e Inglaterra, todos los infantes son revisados por doctores y matronas al momento de nacer y su desarrollo es monitoreado en el hogar por personal de salud. En cada área hay un profesional de salud designado que debe notificar a su contraparte del servicio de educación acerca de los niños y niñas que podrían experimentar dificultades educativas significativas. Esto permite opciones de intervención como: • proveer apoyo adicional en el hogar (por ejemplo, de parte de una trabajadora social que ayude a la familia a funcionar mejor a la luz de las necesidades del niño o niña); o • trabajar colaborativamente con los padres para proveer un programa de educación preescolar informal (por ejemplo, aportando juguetes educativos y ayudando a los padres para que jueguen de manera creativa con sus hijos) o formal (como la guía “Portage”); o • ofrecer un lugar al niño o niña en un kindergarten donde exista apoyo especializado para su desarrollo.

En países como estos, donde la evaluación está dirigida por profesionales de la salud, es importante que éstos sean formados sobre la problemática educativa en general y, mejor aún, que mantengan contacto regular con los educadores de los equipos de intervención. Esto obedece a dos razones: • los profesionales de la salud necesitan reconocer las implicaciones educativas de las dificultades que ellos identifican, y pasar la información apropiada a los servicios educativos; y • ellos deben evitar dar recomendaciones educativas a los padres – por ejemplo, insistiendo en que sus hijos asistan a una escuela especial o que necesitan otro tipo de servicio educativo. En los lugares donde no haya mucha disponibilidad de tener una evaluación ni intervención profesional, el rol de los padres y de aquellos profesionales disponibles es aún más importante.
En Uganda, se ha reconocido la importancia de los padres en un programa de formación para padres, maestros, maestras de la primera infancia, personal médico y consejeros de los poblados. La capacitación se da como parte de un programa nacional impartido por inspectores especializados y tiene por objeto proporcionar a todos los implicados los conocimientos y habilidades básicas en evaluación e intervención temprana. En la India, el cuestionario de evaluación de la primera infancia de 10 puntos, elaborado por la OMS, se ha probado e la comunidad de Dharavi, la barriada más grande de Asia, en Mumbai, y ha tenido un gran éxito. El cuestionario también se ha probado en Bangladesh y Sri Lanka y es una herramienta de identificación muy simple que, con un mínimo de capacitación, la puede aplicar personal no especializado. Se basa en preguntas simples para chequear dificultades de audición y visión, comprensión del lenguaje oral, motricidad, habilidades de aprendizaje, el habla y problemas médicos.

Desde una perspectiva educativa, estos listados no debieran verse meramente como un medio para categorizar a un niño o niña como discapacitado o alguna otra cosa. Deben estar directamente ligados a la acción por parte de maestros y otros profesionales, lo que permite que el niño o niña aprendan de manera más efectiva.
Muchas dificultades potenciales se descubren cuando el niño o niña entra a la escuela. Un problema común en todos los países es que los maestros esperan que haya una clara evidencia de fracaso escolar antes de intervenir y, esto puede significar una demora de uno o dos años antes que se enfrenten las dificultades. A fin de evitar lo anteriormente señalado, parece necesario implementar cuatro pasos: • Los maestros de niños y niñas pequeñas deberían conocer los patrones habituales del desarrollo infantil y poder identificar desviaciones significativas de dichos patrones. Este conocimiento debe ser parte de la formación inicial y en servicio de los maestros. • Los docentes deben escuchar a los padres y obtener de ellos información acerca del desarrollo, habilidades, intereses y dificultades de sus hijos e hijas. • Los maestros deben ser capaces de emplear instrumentos de evaluación simples. Estos pueden asumir la forma de listados de desarrollo motriz, aprendizaje escolar y discriminación sensorial. Estos listados no sólo indican problemas inmediatos, sino que también proporcionan un punto de partida para comparar el progreso posterior. • Los maestros deben estar en condiciones de trabajar de manera cercana con personal de la salud y trabajo social, de manera que puedan obtener orientaciones de parte de ellos y derivar niños o niñas cuando sea necesario. Las técnicas de evaluación temprana en el contexto escolar no necesitan ser sofisticadas. Los tests estandarizados, especialmente aquellos desarrollados en contextos culturales diferentes, deberían usarse de forma limitada. Sin embargo, es importante que los maestros también tengan habilidades y talentos que no se relacionen solamente con el curriculum escolar.
En Mongolia, como en muchos países, los instrumentos de evaluación han sido construidos por los mismos maestros. Generalmente, estos instrumentos consisten en un simple listado que describe los logros del niño o niña en una serie de áreas, como: • desarrollo motriz grueso • desarrollo motriz fino • desarrollo de la comunicación y el lenguaje • desarrollo cognitivo (habilidades de pensamiento) • habilidades de auto-ayuda (habilidades de la vida diaria) • aprendizaje escolar (conducta, lenguaje [pre] lectura, [pre] escritura, [pre] cálculo, estudios sociales) • desarrollo social • desarrollo emocional • problemas sensoriales Estos listados pueden completarse sobre la base del contacto cotidiano entre el maestro y el niño o la niña, y los logros pueden registrarse en la medida que son observados. Por otro lado, podría ser necesaria una evaluación más formal del niño o niña. En estos casos se estimula a que los maestros trabajen en pares. Uno realiza una serie de tareas de juego, con el niño o niña, mientras que el otro toma notas de sus respuestas. La evaluación sirve de base para elaborar un plan de 3 a 6 meses en el que se refleja cómo los maestros piensan trabajar con ese estudiante en el aula.

Evaluación temprana en la escuela: evaluación basada en el currículo
La evaluación temprana no se relacionada sólo con listados ni con la identificación de las características y dificultades que presentan los niños y niñas. Si se evalúa continuamente el progreso de todos los estudiantes en relación con el currículum, las dificultades emergentes se harán evidentes mucho antes que se transformen en un problema serio. Por supuesto que esto significa que el currículo, así como las evaluaciones a él asociadas, tiene que organizarse de manera flexible para que responda a las diferencias individuales (ver Tema 6). En particular, debe permitir seguir el progreso curricular incluso del estudiante de aprendizaje más lento.

En Sudáfrica se cambió recientemente la estructura del currículum. El antiguo currículum era relativamente inflexible y el progreso en él se regía a través de evaluaciones relacionadas con una calificación. Estas evaluaciones no ofrecían ningún incentivo a los maestros para realizar evaluaciones sofisticadas de las habilidades. El nuevo currículum, basado en los principios de una “educación basada en resultados” promueve que cada alumno progrese a su propio ritmo, cualquiera sea su curso o nivel. Esto significa que los maestros deben ser capaces de evaluar el nivel actual de logro de cada uno de sus estudiantes y planificar un programa apropiado para generar su progreso. Un reciente documento de política plantea que “El propósito central de la evaluación es proveer información sobre el logro y progreso escolar y marcar la dirección para la enseñanza y el aprendizaje siguiente.” (Borrador, Políticas de Evaluación en Educación General y Fase de Capacitación: Grados R al 9 y EBA y C [Departamento Nacional de Educación, 1998]). El desarrollo de habilidades de evaluación por parte de los maestros está apoyado por publicaciones del gobierno, talleres de formación y por un trabajo de desarrollo iniciado por los maestros en sus propias escuelas. Esta nueva forma de evaluación es percibida como uno de los componentes principales del avance del país hacia un sistema educativo más inclusivo En Inglaterra, el logro de todos los estudiantes es evaluado en términos de su progreso en relación con el Currículum Nacional. Hay una serie de “grados de logro” con descriptores para cada nivel y para cada asignatura. Muy recientemente, estos descriptores de han refinado mediante “Escalas P”, que subdividen los niveles más bajos en una serie de pequeños pasos que se extienden incluso por debajo del primer nivel. Esto significa que el progreso de cada estudiante puede ser registrado en términos del Currículum Nacional. Algunas escuelas y autoridades locales utilizan las “Escalas P” y los niveles para predecir la tasa de progreso que podría esperarse de los estudiantes. Si el estudiante está progresando menos de lo esperado, la escuela puede investigar y tomar acciones correctivas.

En ambos casos, la función de la evaluación curricular no es simplemente determinar si el estudiante alcanzó el nivel de logro “requerido” al final de un grado o curso, para ser promovido al siguiente. Por el contrario, la evaluación proporciona una retroalimentación rápida del progreso que están teniendo los estudiantes. Si ese progreso no es adecuado, lo que tiene que cambiar es la enseñanza que está recibiendo el estudiante para asegurar que aprenda efectivamente en el futuro.
6.4 Evaluación temprana de la transición de la escuela a la vida adulta
Existe una problemática similar acerca de la evaluación de la preparación para la transición de la escuela a la vida adulta. En esta etapa, las exigencias a los alumnos cambian de manera significativa y la información de evaluación preexistente puede que no proporcione información adecuada sobre cómo se puede apoyar a los alumnos para enfrentar dichas exigencias. Esta problemática es enfrentada con mayor detalle en el tema “La Gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo” (Tema 8).

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Este tema ha enfatizado la importancia de la evaluación en sistemas inclusivos, así como la necesidad de centrarse en aquellas formas de evaluación que hacen posible que los maestros de educación regular sean capaces de educar a todos sus estudiantes de manera más efectiva. Por tanto, al desarrollar sus sistemas de evaluación, los países podrían considerar las siguientes preguntas: Ø ¿Qué formas de evaluación se utilizan existen actualmente en el sistema educativo? ¿En qué medida proveen información educativamente útil para los maestros de las escuelas regulares? ¿Cómo se puede ayudar a los maestros para que desarrollen un rango más amplio de estrategias de evaluación? ¿Qué implicaciones tiene esto en la formación inicial y en servicio? ¿Qué formas de evaluación, instrumentos y técnicas hay disponibles actualmente? ¿Cómo se pueden ampliar? ¿Cuál es la pertinencia cultural de las actuales técnicas? ¿Cuánto se ha avanzado para hacer realidad la evaluación contextual? ¿Cómo pueden apoyar a los maestros en el proceso de evaluación los especialistas propios de la escuela y especialistas externos? ¿Qué procedimientos hay que establecer para la evaluación de los equipos multidisciplinares? ¿Qué estrategias se están utilizando para la evaluación e intervención temprana? ¿Cuán efectivas son durante los primeros años, durante el período escolar y en la transición de la escuela a la vida adulta? ¿Cómo se puede estimular la participación de los padres y los estudiantes? ¿Qué demanda cambios en las actitudes y qué requiere cambios del marco legislativo?

La Organización de los Apoyos en Sistemas Inclusivos

2010-06-16T02:21:00.001-07:00

ASPECTOS CLAVES
El apoyo incluye todo aquello que facilita el aprendizaje de los alumnos. Se refiere sobre todo a aquellos recursos que son complementarios a los que proporciona el maestro de la clase ordinaria. La forma de apoyo más importante es la que se proporciona a través de los recursos que están disponibles en cada escuela; niños que apoyan a niños, maestros que apoyan a maestros, padres que colaboran en la educación de sus hijos e hijas y comunidades que apoyan a las escuelas. En muchas situaciones será necesario el apoyo de profesores con conocimiento especializado, centros de recursos, otros profesionales de otros sectores. etc. Cuando existan estas formas de apoyo hay que asegurar que contribuyan de manera efectiva al desarrollo de un enfoque inclusivo. Esto podría significar reorientarlos para que brinden apoyo en el contexto de la escuela ordinaria. El apoyo debe llevarse a cabo de forma integral. Los diferentes servicios e instituciones han de trabajar juntos y no aisladamente. Esto puede significar que la creación de estructuras administrativas para los servicios a nivel local sean las mismas que para la administración de las escuelas

La organización de los apoyos en escuelas inclusivas UNESCO 4

FUNDAMENTACIÓN
La educación inclusiva significa ofrecer oportunidades para que todos los estudiantes tengan éxito en las escuelas ordinarias que prestan servicio a sus comunidades. Existe una amplia variedad de recursos – materiales de enseñanza, equipos especializados, personal adicional, enfoques educativos, otros estudiantes – que pueden apoyar a los estudiantes en la tarea de aprender en las escuelas y aulas ordinarias. Aunque todos esos recursos se pueden concebir como apoyo, éste se refiere particularmente a aquellos recursos adicionales que van más allá de aquello que el maestro de aula puede proveer por si mismo. El rango de efectividad de los apoyos es, en este sentido, crucial para el desarrollo de escuelas en las que puedan aprender una diversidad de estudiantes. En algunos países habrá poca disponibilidad de recursos más allá de los existentes en el aula ordinaria, y pocos recursos para establecer servicios especializados. La tarea en este caso consistirá en utilizar cualquier recurso disponible para complementar el trabajo de los maestros en las escuelas ordinarias. En otros países, puede que ya exista una amplia gama de servicios bien dotados de carácter especializado. Sin embargo, en estos casos, también habrá un trabajo por hacer: los servicios deberán reubicarse y reorientarse de manera que se apoye a los estudiantes en su escuela y comunidad más que derivarlos a centros especiales. También habrá que trabajar en la perspectiva de proporcionar apoyos integrales, asegurando que las diferentes instancias y los servicios trabajen conjuntamente en lugar de forma aislada. En todo caso, la clave estará en organizar los apoyos desde las bases, comenzando por donde se encuentran los estudiantes; es decir, por la escuela. Este tema trata las distintas maneras en que los diferentes países han enfrentado la problemática de organizar los apoyos.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Movilización de apoyos dentro y fuera de la escuela
La primera tarea para establecer apoyos efectivos consiste en movilizar aquellos recursos que ya existen, tanto dentro como fuera de las escuelas. En muchos casos esto será lo único que hay que hacer para atender las necesidades de una amplia gama de estudiantes. No es posible decidir qué apoyos adicionales son necesarios a menos que se empleen al máximo los recursos ya disponibles en las escuelas. El tipo de estrategias que se usan comúnmente para aumentar esta efectividad incluyen: • apoyo entre pares, donde los estudiantes trabajan cooperativamente dentro de la clase y son capaces de apoyarse mutuamente con su trabajo • apoyo de maestro a maestro, donde el personal docente de una escuela trabaja de manera colaborativa para decidir la mejor forma de atender las diversas necesidades de sus estudiantes • llevar a cabo una “diferenciación” en el aula en la que los maestros desarrollan la capacidad y los recursos necesarios para gestionar diferentes tipos o niveles de actividad que respondan a la diversidad de estudiantes que tienen en sus aulas

aulas de recursos donde se puedan ofrecer recursos especializados, donde los maestros especialistas (si hay disponibilidad) puedan trabajar y donde se pueda ofrecer a los estudiantes enseñanza especializada, siempre y cuando la necesiten.

El Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula, ofrece una variedad de estrategias muy útiles para desarrollar recursos para las escuelas. Igualmente útil es el Índice para la Inclusión (Booth et al., 2000) porque estimula a las escuelas a revisar la forma en que responden a la diversidad del alumnado. El Índice, en particular, define “apoyo” como todo aquello que facilita que la escuela sea capaz de responder a la diversidad. Esta definición podría servir para disuadir a aquellos docentes u otras personas que piensan que el apoyo siempre implica recursos adicionales o que están fuera del aula ordinaria. Además de lo señalado, cualquier adulto capaz de trabajar con estudiantes que experimentan alguna desventaja y dificultades, ya sea de las escuelas o comunidades, constituye una fuente potencial de apoyo. Por ejemplo, las escuelas pueden tener directores que pueden hacer otras tareas además de administrar la escuela; pueden contar con consejeros y orientadores u otros maestros que no están obligados a pasar todo su tiempo en clases; se pueden conectar con miembros de la comunidad como trabajadores sociales o de la salud, con voluntarios y miembros ordinarios de la comunidad. Asimismo, los padres podrían estar dispuestos a ofrecer apoyo a sus propios niños, así como a otros. El conjunto de todos esos adultos conforma un equipo que la escuela puede aprovechar para apoyar a sus estudiantes. (Para más información acerca del apoyo de la comunidad, ver Tema 5).

2 Organización de apoyos para las escuelas y las comunidades
Además de los sistemas de apoyo que pueden desarrollar las escuelas por sí mismas, será necesario establecer formas de apoyo que van más allá de la escuela ordinaria. Esto puede significar la reorientación de los servicios especializados existentes, o crear ciertos apoyos. Hay varias estrategias que se han desarrollado para este fin:

2.1

El desarrollo de equipos con base en la escuela

En algunos países, los equipos de las escuelas podrían proporcionar eventualmente todo el apoyo que puedan requerir ciertos estudiantes. Sin embargo, incluso en países con sistemas bien provistos, donde existen vastas redes de apoyo más allá de la escuela, los equipos internos a ésta son una parte esencial de la estructura de apoyo:
En New Brunswick, Canadá, existen equipos de apoyo distritales que ofrecen consultoría y otras formas de apoyo a un promedio de 20 y 50 escuelas. Los equipos están compuestos por maestros especialistas, psicólogos, trabajadores sociales y terapeutas. Estos equipos tienen una contraparte en las escuelas, los Equipos de Servicio a los Estudiantes con Base en la Escuela, que están compuestos por administradores escolares, maestros especialistas y otro personal que puede contribuir en el proceso. Se ha establecido una serie de intervenciones secuenciadas, en diferentes etapas, desde el momento que un alumno es causa de preocupación; se comienza modificando las prácticas del aula, se continúa con una planificación individual y se involucra a los padres, antes de que el equipo proceda a investigar otras soluciones u ofrecer apoyo directo al estudiante y su maestro. Cuando es necesario, la escuela puede solicitar orientación y apoyo del equipo distrital.

En sistemas inclusivos, los equipos basados en la escuela son una estrategia importante para brindar apoyo a los estudiantes, a las escuelas y sus comunidades. Dichos equipos evitan tener que derivar estudiantes a otras instituciones a fin de que accedan a servicios especializados; por el contrario, permiten apoyar a los estudiantes en sus propias escuelas y aulas. Por este motivo, la primera tarea del equipo de la escuela del ejemplo anterior no fue evaluar y derivar, sino encontrar formas de cambiar lo que está sucediendo en el aula, de modo que el o la estudiante puedan mantenerse donde están.

2.2 La creación de servicios itinerantes
Una segunda estrategia consiste en organizar equipos de especialistas que puedan moverse de una escuela a otra, llevando a cabo evaluaciones, aconsejando, proveyendo materiales y, tal vez, haciendo directamente algunas clases. A estos equipos se les llama “peripatéticos”, “itinerantes” “de extensión”. Pueden organizarse a nivel local – en un distrito particular, en una comunidad o para un grupo de escuelas. Esta estrategia es especialmente apropiada cuando el equipo debe atender un número relativamente grande de estudiantes con dificultades y desventajas. Esto permite que el equipo desarrolle una relación de trabajo cercana con un cierto número de escuelas ordinarias. Dichos equipos, por ejemplo, pueden trabajar con estudiantes marginados y sus maestros en las áreas más pobres de las grandes ciudades, o pueden ofrecer, junto a sus maestros, servicios a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje poco severas en un grupo de escuelas ordinarias. De igual manera, los equipos pueden localizarse a nivel de área, o, incluso a nivel nacional, dando servicio a un mayor número de escuelas y comunidades. Esto es más apropiado en aquellos casos en que los equipos proveen servicios a estudiantes que presentan dificultades poco comunes. La experiencia de Kenia ilustra cómo se puede iniciar un servicio como este:
A mediados de los 80, Kenia comenzó a desarrollar servicios itinerantes para niños y niñas con trastornos de la visión así como otras dificultades. Esto se basaba en el reconocimiento de que las escuelas especiales existentes no podían absorber a todos los niños y niñas con necesidades especiales en edad escolar y que las escuelas especiales funcionaban con costos muy altos. El servicio comenzó con una escuela en la ciudad de Nairobi que admitió a dos estudiantes ciegos. El maestro itinerante, ubicado en la escuela comenzó por enseñarles Braille, orientación y movilidad. También apoyó al maestro de la clase para maximizar el aprendizaje. Al año siguiente, otra escuela aceptó estudiantes ciegos. El maestro especialista también comenzó a visitar esta esuela regularmente para enseñar y apoyar a los maestros. El servicio itinerante, con base en escuelas ordinarias, cubre a la fecha gran parte de Nairobi y se está expandiendo hacia fuera de la ciudad.

No es necesario crear un servicio en gran escala para comenzar a hacer un trabajo útil. Tal como se muestra en el ejemplo anterior, un único profesional liberado para trabajar en una modalidad itinerante puede ofrecer una cantidad importante de apoyo para mantener a los estudiantes en sus escuelas ordinarias. Estos profesionales pueden, a su vez, formar a otro personal itinerante y pueden traspasar parte de sus competencias a maestros regulares. El modelo de servicios itinerantes tiene la ventaja de generar servicios especializados accesibles directamente a todas las escuelas y comunidades. Sin embargo, es necesario cuidar que dichos servios no abarquen tanto que no hagan una contribución significativa, ya sea a los alumnos o a la escuela. También es importante que, donde dichos servicios se enfoquen en la enseñanza, trabajen activamente para promover una participación real de los estudiantes marginados en el aula ordinaria. Donde ya existan equipos itinerantes, esto puede significar reorientar su trabajo.
El Proyecto General para las Necesidades Educativas Especiales de México, fue organizado para desarrollar una política de integración. Esto significó la reorientación de los Servicios para las Necesidades Educativas Especiales de acuerdo con tres principios: • Los servicios no se restringen al trabajo con una población predeterminada separada del resto de los estudiantes. • El currículo básico es común a todos los estudiantes; no existe un currículo separado para los alumnos con necesidades educativas especiales. • Los servicios para las necesidades educativas especiales se organizan de manera que sea posible dar una respuesta graduada a los estudiantes, es decir, se pueden aumentar gradualmente los niveles de apoyo en vez de organizarlos sobre la base de “todo o nada”. La estrategia básica de integración se basa en el desarrollo y el aumento de la autonomía del individuo y en su participación social. Un equipo multiprofesional trabaja con el niño o niña, el maestro de educación regular, la familia, y la comunidad para promover su aceptación social. Este modelo no se centra sólo en los estudiantes con discapacidad, sino también en aquellos que presentan necesidades educativas especiales no relacionadas con una discapacidad. En conclusión, la atención de las necesidades educativas especiales ya no es un sistema separado y paralelo a la educación ordinaria. Se adhiere a los criterios globales de calidad de la educación, relevancia, cobertura, eficiencia y equidad. Hay múltiples opciones de integración gradual para el logro de una escuela de calidad para todos. Así, un gran segmento de la población puede acceder a los servicios, eliminando los filtros de diagnóstico que excluían de dichos servicios a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Aquí el elemento esencial es que los servicios se han reorientado hacia la tarea de promover enfoques inclusivos más que a “remover” a los estudiantes de la escuela ordinaria. Esto significa que, junto con el estudiante, trabajan con los docentes de escuelas comunes, la familia y también con la comunidad. Igualmente, significa que su perspectiva va más allá de las categorías tradicionales de la educación especial para incluir a todos los estudiantes que experimentan dificultades en las escuelas.

2.3 El desarrollo de servicios de extensión en las escuelas especiales
En muchos países habrá una estructura establecida de escuelas especiales que operan de manera independiente del sistema de educación común y que proveen servicios sólo a aquellos estudiantes matriculados en ellas. En la medida que sea posible reorientar su labor, ellas constituyen una importante fuente potencial de apoyo, trabajando en estrecha relación con las escuelas ordinarias. En algunos países, por tanto, las escuelas especiales, así como otros centros especializados, se han convertido en la base de un trabajo de extensión hacia las escuelas ordinarias y la comunidad. Al trabajar de esta manera, estas escuelas pueden proveer parte o todos los servicios que dan los equipos itinerantes o los centros de recursos. Los servicios de extensión pueden iniciarse de diversas maneras. Una de ellas es incorporar personal adicional a la escuela especial exclusivamente para este propósito. Otra es reducir el número de estudiantes en la escuela especial y usar las horas docentes disponibles para trabajar con ellos en las escuelas ordinarias. Una tercera es comenzar un programa de integración de manera que los educadores especiales acompañen a sus estudiantes cuando van a la escuela ordinaria y/o trabajen con ellos en sus propias casas. Otra posibilidad es que las escuelas especiales operen con un sistema de matrícula flexible. Esto significa que los estudiantes no tengan que asistir a tiempo completo durante toda su vida escolar, sino que lo hagan a tiempo parcial o por períodos cortos de tiempo. Esto puede ser un estímulo para que las escuelas especiales definan con claridad contribuciones especializadas que sean realistas en el contexto de la escuela ordinaria. Esto requiere también un alto grado de coordinación entre la escuela especial y la escuela ordinaria, lo cual desarrolla las capacidades de ambas. La ventaja de los programas de extensión en la escuela especial es que se aprovechan los recursos ya existentes, asegurando al mismo tiempo que los educadores especiales sigan teniendo un rol que jugar. Sin embargo, esto debe hacerse con cautela. Si no hay una distribución pareja de escuelas especiales en el país podría no haber servicios disponibles en algunas áreas. De igual manera, la experiencia acumulada de las escuelas podría no ajustarse a todas las necesidades que presentan los estudiantes (por ejemplo, podrían no contar con especialistas en cuestiones de educación bilingüe o de género). Finalmente, no hay que suponer que los maestros de las escuelas especiales tienen las competencias específicas para un trabajo de extensión a menos que sean formados especialmente para ello. Dicha formación debe ser parte de un cuidadoso proceso de preparación en el que los maestros y directivos de las escuelas especiales sientan que se abordan sus preocupaciones respecto de lo que tienen que hacer en el proceso de cambio.

2.4 La creación de centros de recursos
Algunos países han optado por crear centros de recursos como base para los equipos de especialistas en cada distrito. Mientras que en el caso de los equipos itinerantes éstos van a las escuelas, en el modelo del centro de recursos son los maestros, las familias y los estudiantes quiénes van al centro. Este modelo tiene la ventaja de centralizar los recursos y la experiencia especializada, de manera que las intervenciones intensivas – y tal vez multidisciplinarias – sean posibles. Sin embargo, es importante que los centros se ubiquen en lugares accesibles para los estudiantes y las familias, quienes permanecen en sus propias escuelas y comunidades. Con frecuencia, los centros llevan a cabo las siguientes tareas: realizan evaluaciones; dan recomendaciones, consultoría y apoyo a docentes y padres; ofrecen desarrollo profesional a los maestros y sensibilización, y formación a las familias; proporcionan materiales especiales y equipamientos; derivan a centros más especializados a nivel regional o nacional; proveen información acerca de una variedad de servicios disponibles y; realizan algo de enseñanza directa. El trabajo que realizan los centros de recursos con las escuelas y los maestros puede transformarlos en un importante catalizador de cambio hacia enfoques inclusivos. Este es claramente el caso de los centros que están bien provistos y operan de forma sofisticada. Sin embargo, esto también puede ocurrir cuando un centro opera en pequeña escala:
Desde que se inició el programa de Educación Inclusiva en el área de Ramalá, Palestina, un centro para las necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje / discapacidad intelectual) se ha involucrado en la orientación y formación. Cuando una escuela de esta área deseaba desarrollar prácticas más inclusivas, un maestro de apoyo visitaba la escuela cada día con el propósito de trabajar con los maestros, los padres y demás personal de apoyo. Los Centros de Recursos para Profesores (CRP) son servicios educativos abiertos por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, España, y se han organizado para apoyar a los maestros en su trabajo cotidiano. Ellos apoyan a todos los maestros de formación no universitaria en el área. Sus principales objetivos son: • facilitar el acceso a recursos educativos • desarrollar estrategias para compartir información y • proporcionar formación en servicio para los maestros Los CRP son centros de innovación y apoyo pedagógico y de investigación de nuevas metodologías que se ponen a disposición de las escuelas a fin de mejorar las prácticas docentes. Proveen materiales pedagógicos y recursos didácticos para los maestros y les asesoran acerca de cómo usarlos. Los CRP se utilizan como puntos de reunión donde las escuelas pueden compartir experiencias y contribuir con la investigación. Además, ellos: • proveen recursos y una variedad de facilitadores a las escuelas y a los maestros; proporcionan materiales específicos para las distintas asignaturas de currículo junto con tecnología educacional especializada • catalogan los recursos educativos acerca del medioambiente local, haciendo guías e información de apoyo para hacerlas más útiles para los maestros • apoyan las actividades de aprendizaje, así como el proceso de intercambio de experiencias a fin de desarrollar las prácticas docentes y • coordinan y organizan actividades de formación entre los maestros y personal de la universidad.

Tal como se ilustra en estos ejemplos, los centros de recursos pueden ubicarse dentro o cerca de las escuelas ordinarias y, pueden desarrollar una serie de servicios flexibles que implican un trabajo cercano con los educadores de las escuelas comunes. En muchos casos, la mejor estrategia no será crear centros nuevos, sino ampliar el rol de los ya existentes, dándoles mayores responsabilidades y ofreciendo formación adicional a parte de su personal. En la práctica, los centros de recursos pueden asumir muchas formas diferentes y cumplir muchos roles distintos. Cualquiera sea su organización, su objetivo es que los maestros accedan a apoyos adicionales en términos de materiales, asesoría, conocimiento especializado, formación, de manera que puedan responder efectivamente a una variedad más amplia de diversidad estudiantil.
2.5 Educación complementaria
Hay veces en que es posible aumentar las oportunidades educativas movilizando recursos más allá de las escuelas ordinarias y de los servicios que las apoyan. Esto puede ser particularmente importante donde el sistema formal de educación no se ha desarrollado en su totalidad, ó, donde se hayan identificado grupos de estudiantes que podrían beneficiarse de apoyos más intensos que los disponibles en el sistema educativo formal. En algunos países, se ha creado una variedad de escuelas “complementarias”. Al contrario de las escuelas especiales, estas escuelas no pretenden ser una alternativa para la escolarización de estudiantes que presentan dificultades que las escuelas ordinarias no pueden resolver. En vez de esto, y tal como lo sugiere su nombre, ellas complementan la educación que los estudiantes reciben en la escuela ordinaria. En algunos casos asumen un rol interino mientras el sistema educativo no está totalmente desarrollado. En otros, ofrecen oportunidades adicionales de aprendizaje fuera de los horarios de la escuela ordinaria. Pueden financiarse de la misma manera que una escuela ordinaria, o pueden surgir de iniciativas comunitarias de forma más o menos coordinada con las autoridades locales, regionales o nacionales.
En la India se ha experimentado un crecimiento impresionante en la cobertura de la educación formal y actualmente un 94% de la población rural tiene acceso a escuelas primarias. Aún así, hay un gran número de niños y niñas no se matricula en las escuelas o deserta de ellas antes de completar el proceso. Para enfrentar este problema, el Programa Distrital de Educación Primaria (un esquema centralizado de educación primaria auspiciado por el gobierno) ha comenzado un Programa de escuelas Alternativas. Estas son escuelas para niños y niñas de 6 a 14 años, organizadas de manera flexible para responder a las condiciones locales, que abren sus puertas por cuatro horas diarias en uno o dos turnos. Cada escuela cuenta con dos maestros, una de las cuales debe ser mujer, de manera que las niñas se estimulen a asistir y se responda a sus necesidades particulares. En algunos sitios de la India – Rajasthan, Uttar Pradesh y Assam – los Maktabs son las instituciones que tradicionalmente proveen educación religiosa a niños y niñas de la comunidad musulmana. Los niños y niñas aprenden el texto del Corán así como aprendizajes religiosos basados en los principios de la ley islámica. La actual estrategia es trabajar con los líderes religiosos para persuadirlos a que extiendan el trabajo de estas instituciones de manera que incorporen el currículo escolar formal. En Inglaterra y los Estados Unidos, así como en muchos otros países con economías más ricas, hay preocupación acerca de los logros educacionales de una amplia gama de grupos – niños y niñas de minorías étnicas, niños y niñas bajo la tutela del estado, niños desencantados con la escuela, etc. – a los que no les va bien en escuelas ordinarias. Una estrategia para enfrentar esta problemática es el desarrollo de formas de educación complementaria que tienen lugar durante los feriados escolares, antes y después de la escuela y los fines de semana. La educación complementaria se financia con una mezcla de subvenciones estatales, donaciones y auspicios empresariales. En algunas áreas también existen escuelas complementarias dirigidas por grupos étnicos de la comunidad que preservan la herencia religiosa o lingüística y que apoyan su educación ordinaria.
Aunque la educación complementaria constituye una estrategia potente debe emplearse con cuidado. En particular, es importante que funcione realmente como complemento y no como una alternativa. En otras palabras, debe mejorar los recursos existentes en el contexto de las escuelas ordinarias y no proporcionar simplemente una excusa al fracaso en el desarrollo de una educación de calidad para todos en dichas escuelas.

3 El desarrollo de servicios para una atención integral
Cualquiera sea la forma en que se organicen los apoyos, es importante que involucren la colaboración multisectorial – esto es, el trabajo conjunto entre una serie de servicios e instancias. Hay varias razones para ello: • Las barreras al aprendizaje que experimentan los estudiantes no responden claramente a las categorías administrativas, creadas por las diferentes responsabilidades de las distintas instancias. Con frecuencia requieren de intervenciones interdisciplinarias. • Puede que sean las dificultades sociales o de salud de un estudiante, más que las puramente educativas, las que dificulten su progreso en la educación ordinaria. • Puede que los recursos disponibles se dividan equitativamente entre las diferentes instancias. Por ejemplo, en lugares donde la educación cuenta con pocos recursos en relación con otros servicios, los mejores servicios de atención psicológica o de lenguaje podrían encontrarse en el sistema de salud. • En sistemas educativos más inclusivos, los apoyos se ubican cercanos a las escuelas y comunidades. Sin embargo, a nivel local es mayor el costo-efectividad de proveer servicios en forma colaborativa que el que cada servicio tenga su propio sistema de intervención. Esto significa que el especialista que trabaja directamente con los estudiantes, las familias y las escuelas debe ser capaz de imbuir su trabajo con una perspectiva interdisciplinaria. Esto puede lograrse de dos maneras: • Cada especialista puede perfeccionarse en una serie de disciplinas. Por ejemplo, los maestros itinerantes pueden formarse para impartir algunas de las evaluaciones que tradicionalmente se reconocen como territorio de los psicólogos, o adquirir competencias básicas de trabajo social. • Los especialistas pueden trabajar en equipos interdisciplinarios. Aunque no posean un nivel muy sofisticado de competencias en una determinada disciplina, siempre pueden solicitar consejo a un colega, o derivarle un caso para apoyo especializado. Esto significa que hay argumentos sólidos para desarrollar servicios de apoyo con estructuras multi-nivel y con profesionales generalistas que trabajen directamente con las escuelas y las comunidades, apoyados por grados crecientes de especialización a niveles de distrito, de área y nacionales. El desarrollo de un enfoque más integral tiene varios beneficios. Primero, reduce la burocracia, las demoras y las barreras de acceso que ocurren cuando los servicios están completamente separados. Segundo, proporciona a los usuarios – los estudiantes, sus familias y los maestros – un único punto de acceso, lo que podría ser un facilitador respecto de varios especialistas remotos. Tercero, puede centrarse con mayor facilidad en las dificultades reales que el estudiante enfrenta en el contexto de la escuela y la comunidad más que en una evaluación descontextualizada de sus necesidades. En muchos casos, el trabajo de los especialistas de los sistemas de salud o asuntos sociales puede ser un aspecto central para el desarrollo de apoyos de carácter holístico. Sin embargo, es importante mirar más allá de dichos especialistas y determinar si se pueden emplear la totalidad de los recursos disponibles y, si se puede atender la totalidad de las barreras al aprendizaje que enfrentan los estudiantes. Otros profesionales, tales como los maestros de lenguaje, de arte, o los antropólogos también pueden tener algo que ofrecer. De igual manera, es importante que se respeten las diferentes soluciones locales y culturales. Por ejemplo, hay lugares en los que será importante involucrar a los líderes religiosos, jefes de tribus u otros líderes locales. El objetivo es juntar tantos recursos, perspectivas y tipos de experiencia como sea posible para apoyar a los maestros y las escuelas en la tarea responder a las necesidades de sus estudiantes.

4 Gestión local de los servicios
En los lugares en que los apoyos son proporcionados por servicios especializados que operan separados del sistema educativo ordinario, es muy probable que dichos servicios sean administrados por una estructura separada. Pueden ser autónomos (por ejemplo, administrados por ONGs), o pueden ser responsabilidad de un área separada de la autoridad local, o de algún ministerio nacional. Sin embargo, toda vez que se organizan los apoyos cercanos a las escuelas y comunidades, es importante que exista alguna forma de control local y, en lo posible, que quienes prestan apoyo sean administrados por las mismas instancias que administran las escuelas ordinarias. Esto aumenta la posibilidad de que respondan a las necesidades locales, que puedan desarrollar unas relaciones cercanas de trabajo con las escuelas locales, y que se desarrolle un continuo de apoyos que vaya desde el apoyo en las escuelas hasta una amplia gama de servicios externos.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
En este tema se ha argumentado que es necesario desarrollar el apoyo desde la base, comenzando con el apoyo que pueden ofrecer los niños y los maestros de las escuelas ordinarias, y fortaleciendo dicho apoyo mediante sistemas y/o equipos internos de apoyo y, en algunas ocasiones, con estructuras de apoyo externas que mantengan su foco en la permanencia de los estudiantes en la escuela ordinaria y en su comunidad de origen. Los países se enfrentan a diversos desafíos para establecer formas apropiadas de apoyo y, al asumir esta tarea, tanto los administradores como los que toman las decisiones podrían encontrar útil considerar las siguientes preguntas: Ø ¿Qué recursos potenciales de apoyo existen el las escuelas y comunidades? ¿Cómo podrían movilizarse y constituirse (ya sea formal o informalmente) en equipos de apoyo con base en las escuelas? ¿Qué formas de apoyo pueden encontrarse fuera de las escuelas y cómo se pueden establecer? ¿Esto significaría iniciarlos desde un principio, extender el rol de las estructuras de apoyo existentes, o reorientar el trabajo de servicios especializados que actualmente existen?
¿Cómo se puede prestar apoyo a las escuelas ordinarias y las comunidades de origen de los estudiantes? ¿Hay que organizar los apoyos en servicios itinerantes, centros de recursos, escuelas especiales con servicios de extensión o a través de una combinación de ellos? ¿Dónde hay que ubicar la administración de los servicios? ¿En qué medida es posible tener una administración local que responda a las necesidades locales? ¿Cuál debiera ser el balance entre los servicios provistos directamente a los estudiantes y aquellos dirigidos a las escuelas y las familias? Donde hay servicios a nivel local y/o nacional, ¿cómo deben trabajar con las escuelas y las familias? y en particular, ¿cuáles deben ser las respectivas responsabilidades de las escuelas ordinarias y las estructuras de apoyo externo que las rodea?

La Participación de la Familia y la Comunidad en la Educación Inclusiva

2010-06-12T02:34:00.000-07:00

Temario abierto sobre Educación Inclusiva

Materiales de apoyo para responsables de Políticas Educativas.

UNESCO

ASPECTOS CLAVES
La participación de las familias y las comunidades es fundamental para asegurar una educación de calidad para todos. La educación no sólo es un tema de los profesionales. Las familias y las comunidades tienen derecho a participar y pueden hacer variadas contribuciones. En especial, ellas tienen un conocimiento de sus hijos que los profesionales no tienen. El desarrollo de la participación de la familia y la comunidad es un proceso paso a paso, que se basa en la confianza. Es necesario esforzarse para promover la participación de grupos marginados. Hay veces en que las familias y los grupos de la comunidad pueden asumir un liderazgo activo que favorezca una educación inclusiva. El derecho a participar de la familia puede incorporarse en la legislación o en el sistema local de administración escolar. La comunidad también puede involucrarse con éxito en el sistema local de administración escolar o en el sistema educativo en su conjunto. Las escuelas pueden asumir el rol de recurso para la comunidad ofreciendo servicios o actuando como base para otros servicios.

Participación de la familia y la comunidad en la educación inclusiva UNESCO 5

FUNDAMENTACIÓN
Este tema del Temario Abierto se centra en el rol que juegan las familias y las comunidades en la promoción y desarrollo de una educación de calidad para todos. En algunos países, se ve a la educación como un tema que concierne más bien a los profesionales. Las familias y las comunidades sólo juegan un pequeño rol; simplemente reciben los servicios que dichos profesionales proporcionan. No se espera que jueguen un rol significativo en la educación de sus hijos e hijas y tienen pocos derechos formales para participar en el proceso de toma de decisiones. Lo cierto es que, con frecuencia, los niños y niñas son separados de sus familias y sus comunidades para educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades donde ciertas características que contribuyen a originar desventajas en el sistema educativo – discapacidad, pertenecer a minorías étnicas o lingüísticas, pobreza, y otros – han traído consigo un estigma social más amplio. Sin embargo, en países donde se han adoptado enfoques más inclusivos, las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. En algunos casos, se les estimula a que participen en la toma de decisiones y a que contribuyan en la educación de sus hijos e hijas. En otros casos, han sido las propias familias y comunidades las que han asumido el liderazgo para promover avances hacia una educación más inclusiva. El objetivo de la educación inclusiva no es solamente que se eduque a los alumnos en escuelas ordinarias, sino también que se los mantenga en el seno de sus familias y comunidades. Más aún, la visión amplia de la Educación para Todos concibe el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación activa de las familias y las comunidades es esencial. Por lo tanto, este tema tiene que ver con el tipo de relaciones que se puede establecer entre los educadores profesionales por un lado, y las familias y comunidades por el otro.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 El desarrollo de alianzas: la escuela y las familias
1.1 La contribución de las familias
Las familias tienen grandes contribuciones que hacer a la educación de sus hijos e hijas. Las alianzas sólo pueden ocurrir cuando tanto los profesionales de la educación como las propias familias respetan esta contribución y comprenden el rol que pueden jugar para hacer de esto una realidad. Un punto de partida es el reconocimiento de una serie de formas que puede adoptar dicha contribución: • El derecho a una familia. Al considerar las necesidades de los niños y niñas, la educación inclusiva parte de un reconocimiento de los derechos de los niños, tal como se establecen en la Convención sobre Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Esto implica el reconocimiento de los derechos básicos de los niños y niñas a un hogar, a una familia y a pertenecer a una comunidad local. En particular, esto significa que los sistemas educativos han de evitar las situaciones en que los niños y niñas son separados de sus familias y comunidades para recibir una educación. La inclusión en la familia. El derecho a tener una familia sólo tiene sentido si se incluye plenamente al niño o niña en el seno de esa familia. Si el objetivo es que se incluya a los niños y niñas en la sociedad, es necesario que esto comience en su propia familia. Más aún, el acceso a las experiencias cotidianas en el contexto del hogar es esencial para el pleno desarrollo de un niño. Sin embargo, es común que las familias experimenten una gran desazón cuando saben que su hijo o hija tiene algunas dificultades específicas, lo que puede originar problemas en su relación con el niño o niña. Las escuelas y otras áreas del sistema educativo pueden estimular el contacto entre esa familia y otras, o entre la familia y la escuela con el fin de reducir el estrés, reconstruir sus esperanzas y capacitar al niño o niña para que participe de la vida familiar. Apoyo al desarrollo y aprendizaje del niño o niña en su hogar. Los niños aprenden mejor cuando hay armonía entre las expectativas y las oportunidades de aprendizaje en la escuela y el hogar. Cuando los padres y los maestros trabajan juntos, el desarrollo del niño puede apoyarse y sus necesidades pueden satisfacerse más plenamente. También hay maneras simples de promover el desarrollo de los niños mediante el reforzamiento de sus experiencias de aprendizaje en el entorno natural de su hogar, a través del estímulo del juego, y de un contacto social más amplio. El sistema educativo puede apoyar a las familias para que ofrezcan oportunidades educativas apropiadas a sus hijos e hijas. Cooperación con la escuela para compartir el conocimiento sobre el niño o niña. Las familias tienen conocimiento acerca del desarrollo de su hijo o hija que es muy valioso para comprender sus necesidades educativas. Este conocimiento incluye información sobre su desempeño en el hogar y la comunidad, sobre su desarrollo, así como de sus deseos y puntos de vista. Los profesionales –en particular los maestros que trabajan solamente en la escuela – no pueden adquirir fácilmente este conocimiento sin la ayuda de la familia. Para compartir este conocimiento, se puede estimular a las familias para que, por ejemplo, mantengan un diario con observaciones, comentarios acerca del progreso del niño, consejos o simplemente “cosas que recordar”. Este conocimiento permite una mejor planificación así como también una mejor comprensión del desarrollo del niño o niña. El derecho a contribuir. El sistema educativo puede reconocer que las familias tienen derecho a participar en las decisiones que involucran a sus hijos e hijas, aunque este derecho no esté protegido por la legislación. Por ejemplo, se puede invitar a los padres a participar en reuniones de la escuela, donde se discutirá la situación de su hijo o hija. Esto asegura que las decisiones se tomen con toda la información disponible. También permite a la familia abogar por los derechos de su hijo o hija durante el proceso de toma de decisiones. Se puede, asimismo, estimular a la familia a que participe en reuniones y talleres comunitarios para desarrollar habilidades de liderazgo, lo que les capacita para hacer lobby a fin de lograr comunidades más inclusivas. Las responsabilidades de los padres. Aún cuando existe un reconocimiento creciente de que los padres, las familias y las comunidades tienen derecho a participar en la toma de decisiones sobre la educación de sus hijos e hijas, también existe el deber y la responsabilidad de que todos los involucrados con los niños aseguren que los derechos del niño sean protegidos. Las familias pueden abogar por los derechos de sus hijos e hijas, pero a veces existen circunstancias en que los deseos de la familia y los intereses del niño son diferentes. Los sistemas educativos deben encontrar la manera de involucrar a las familias sin que este tipo de conflicto surja a menudo, así como de manejarlos cuando éstos surjan.

1.2 El desarrollo de alianzas
El desarrollo de alianzas con las familias es un proceso que no puede esperarse que ocurra de la noche a la mañana. Por el contrario, es el producto de una serie de pasos cuidadosamente planificados, dirigidos a crear relaciones de confianza con la escuela, los maestros y otros profesionales. Es a través de estos pasos iniciales que la familia puede desarrollar su confianza para trabajar en colaboración como socios igualitarios. En el largo plazo, esta construcción de confianzas mutuas producirá un sentido de apropiación y pertenencia que hacen posible que la familia sea un aliado de la escuela en el pleno sentido de la palabra. El primer paso puede ser un intercambio de información sobre el niño o niña del tipo que se ha planteado más arriba. Una posibilidad es que la familia proporcione un perfil de su hijo o hija, que describa sus habilidades, intereses, hitos del desarrollo, etc. Esto podría adquirir la forma de un portafolio que el propio niño o niña podría ayudar a completar, de manera que las contribuciones del niño proporcionen evidencia directa de sus logros. En algunos países, los maestros visitan a los niños en sus casas, previamente a su entrada en la escuela, para hablar con las familias sobre su desarrollo. Las escuelas también pueden ayudar, asegurándose que las familias saben qué pueden esperar de la escuela y qué oportunidades de participación tienen – aunque, por supuesto, éstas varían de un contexto a otro. Un intercambio de información de esta naturaleza puede crear un patrón para sesiones regulares de intercambio a lo largo de toda la vida escolar del estudiante. Hay países donde existen programas formales que permiten a las familias y a la comunidad hacer una contribución directa al aprendizaje de los niños:

Los sistemas para involucrar a las familias en programas de lecto escritura son comunes en Inglaterra, los Estados Unidos así como en otros lugares. En éstos se ve a los miembros de la familia como co-maestros de sus hijos y los apoyan dándoles libros para que los niños lean juntos con otros miembros mayores de la familia, e instrucciones sobre cómo pueden ayudar mejor al aprendizaje de sus hijos. Otros sistemas evitan poner a miembros de la familia en el rol de maestros, pero los estimulan a que juntos disfruten de los libros. Por ejemplo, los estimulan a que juntos visiten la biblioteca local o la de la escuela para elegir libros y puedan formar parte de grupos de discusión donde se habla de los libros que han leído. En otros sistemas, los miembros de la familia que tienen habilidades limitadas de lecto escritura, aprenden junto con sus hijos, o se les enseña destrezas para que ellos a su vez puedan ayudar a sus hijos en el aprendizaje de la lectura. En China se han creado “escuelas para padres” en muchos jardines infantiles para informarles de cuestiones como salud, cuidado y educación y para estimularlos a que participen plenamente en su educación. En la provincia de Anhui, estas escuelas se han transformado en asociaciones de padres que pueden ser más influyentes en el sistema educativo.
En los lugares donde las escuelas educan a los niños y niñas con discapacidad, ellos pueden reconocer que la educación que ellos proporcionan debe reforzarse continuamente en el hogar para que sea más efectiva. Por lo tanto, ellos valoran mucho las contribuciones de los miembros de la familia que imparten programas de enseñanza estructurados a sus hijos e hijas.
Acción por el Autismo (AFA) es una ONG de alcance nacional de la India que dirige una escuela llamada Open Door. La escuela funciona sobre el principio de estimular la participación activa de la familia en la educación de sus hijos. Esta busca establecer una fuerte relación entre las familias y los profesionales, al tiempo de diseñar un programa altamente individualizado y estructurado para cada niño o niña. Se invita y estimula a los miembros de la familia a observar y participar en el proceso de enseñanza durante tres meses. Esto proporciona una excelente base para la formación conjunta, tanto para los miembros de la familia como para los profesionales. El resultado de este enfoque de colaboración ha sido muy alentador. El enfoque puede adaptarse para ser usado en un contexto más inclusivo y la AFA entrega este mensaje en talleres anuales que organiza a nivel nacional. En estos talleres, familias y profesionales provenientes de todos los rincones de la India, así como de países vecinos, se reúnen y comparten una plataforma común.

No es necesario esperar a que el niño o niña comience a ir a la escuela para iniciar este tipo de participación. El apoyo e interacción que reciben los niños de parte de los miembros de la familia durante los primeros años son vitales para su desarrollo. Una intervención oportuna para ayudar a las familias a que jueguen y conversen productivamente con sus niños y niñas pequeñas puede producir un impacto en la totalidad de su educación. Por tanto, muchos países centran sus esfuerzos en apoyar a las familias en esta etapa.
En Etiopía, el Proyecto Longitudinal de Intervención Psicosocial Temprana fue manejado conjuntamente por la Universidad de Addis Ababa y la Universidad de Oslo, Noruega. Este se centró en promover la calidad de la interacción entre madres e hijos en los tres primeros años de vida, en familias de bajos ingresos. Durante tres meses se ayudaba a las madres a interactuar con sus hijos para estimular el aprendizaje. Al final de este período, sus interacciones eran evaluadas usando grabaciones en vídeo y se comparaban con las interacciones de madres que no habían sido parte del programa. Las madres que habían recibido apoyo podían escuchar y hablarles a sus hijos mejor que las que no habían recibido dicho apoyo, centrarse en sus necesidades, jugar con ellos, permitirles que asumieran el liderazgo y ayudarlos a comprender su entorno. También los niños desarrollaron una serie de habilidades de aprendizaje, que les beneficiaría al momento de iniciar su escolaridad.

1.3 El rol de la familia como activista
Las familias pueden tener una visión mixta sobre la educación inclusiva. Especialmente en el caso de aquellos lugares donde las escuelas ordinarias no tienen aún la capacidad de responder a la diversidad, y las familias consideran preferibles las alternativas segregadoras. Sin embargo, en muchos casos, son las familias organizadas en redes, asociaciones y grupos de lobby, las que han asumido el rol de liderazgo para cambiar los sistemas educativos hacia enfoques más inclusivos:
En Canadá, los padres han presionado por una educación inclusiva impugnando la legalidad de la segregación en las cortes, usando como argumento la legislación educacional y de derechos humanos y, en especial, la Carta Canadiense de Derechos y Libertades, que proclama el derecho a la igualdad para todos los ciudadanos. La Asociación para la Integración Social de Québec ha tenido un gran éxito en su lobby para lograr un cambio en las políticas y la legislación, y han desarrollado pautas para los padres sobre cómo ser más efectivos en sus campañas. Se alienta y apoya a los padres para que: • hablen acerca de los problemas que los afectan, • discutan en busca de puntos de vista comunes, • desarrollen una posición común, escriban un listado de preguntas usuales y las respuestas a ellas, • comprendan los beneficios de la educación inclusiva para los alumnos, así como la importancia de servicios permanentes de salud, bienestar social, empleo y educación, y una transición exitosa al mundo del trabajo. Se ha estimulado a los padres para crear y fortalecer alianzas con otros grupos. Se les alienta a escribir sus experiencias de participación en escuelas mediante estudios de casos de inclusión educativa exitosa. Los padres también han trabajado con maestros en formación, relatándoles sus experiencias a fin de promover cambios en la educación.

Aunque las familias y los grupos de padres se activarán a veces por si mismos, es improbable que esto ocurra en lugares donde la familia ha perdido esos derechos. Por ello, puede ser necesario apoyarlos para que aboguen por sus hijos y para formar grupos de protección de sus derechos. Este proceso puede iniciarse con la implementación de estrategias sencillas a nivel de la escuela y la comunidad. Por ejemplo, muchas escuelas y administraciones locales organizan grupos donde los miembros de las familias pueden juntarse a discutir problemas de preocupación común. Puede ser necesario que, al comienzo, los maestros u otros de profesionales lideren estos grupos. Sin embargo, en el largo plazo los miembros de estos grupos deberían estar en condiciones de liderarlos por sí mismos. En algunos casos, las escuelas pueden simplemente invitar a las asociaciones y redes de familias ya existentes para formar grupos en sus localidades. También hay estrategias que pueden implementarse a nivel del sistema en su conjunto. Algunas de ellas capacitan a las familias para que se involucren en la promoción y avance de los cambios en las políticas y la legislación.
Inclusión Internacional es una federación mundial de asociaciones de padres que abogan por niños y adultos con discapacidad intelectual, que ha trabajado con asociaciones locales y nacionales de muchos países. Ellos exploran el rol que pueden jugar estas asociaciones para influenciar las políticas donde las autoridades educativas aún no han enfrentado la problemática de la educación inclusiva. Al parecer los grupos de padres pueden influir en: • identificar escuelas que están dispuestas a avanzar y están interesadas en el desarrollo profesional del personal de la escuela. • establecer vínculos y alianzas con los ministerios de educación y las autoridades locales organizar seminarios y talleres informativos para incorporar nuevas maneras de pensar y nuevas prácticas • Facilitar el perfeccionamiento en la escuela, monitoreo, apoyo, evaluación y diseminación • articularse con las autoridades educativas relacionadas con el desarrollo de políticas para apoyar la educación inclusiva. En Sudáfrica, las asociaciones de padres junto con Inclusión Internacional han tenido representación formal en foros nacionales de políticas relacionadas con alumnos marginados. Organizaciones tales como la Asociación de Padres de Niños con Necesidades Educativas Especiales (Pacsen), el Grupo para la Acción por los Niños Discapacitados (Dicag) y la Asociación para el Síndrome de Down han efectuado vigorosas campañas en favor de los alumnos con discapacidad. En un trabajo conjunto con otras organizaciones populares, ellos han organizado foros, reuniones públicas y talleres sobre educación inclusiva. Con el apoyo de UNESCO y otras organizaciones donantes, han traído expertos internacionales al país y han realizado con ellos intensas campañas de opinión pública y formación docente; todo esto ha tenido un impacto significativo en el desarrollo de las políticas. En la India, el movimiento de padres ha dado origen a una organización llamada Parivar que trabaja para crear conciencia en los padres. El objetivo es que los padres aumenten sus expectativas respecto a lo que es posible para sus hijos e hijas, particularmente si presentan una discapacidad intelectual. Los miembros de esta organización contribuyeron a la promulgación de la Ley sobre Personas con Discapacidad, de 1995. El impacto de sus campañas y su lobby a nivel central y estatal se hace más evidente en la creación del Fondo Nacional por el Bienestar de las Personas con Retardo Mental y Parálisis Cerebral. La Ley del Fondo Nacional fue aprobada por el Parlamento en 1999.

La evidencia internacional sugiere que las organizaciones de y para las familias son una forma altamente efectiva para desarrollar capacidades en ellas. Las redes locales pueden transformarse en organizaciones nacionales, que pueden establecer contacto con sus contrapartes a nivel internacional. Ellas ofrecen apoyo individual a las familias, aumentan la conciencia del público y participan en hacer lobby y en la formulación de políticas. También pueden ofrecer medios importantes para facultar a las familias, especialmente en los casos en que las mujeres mismas son marginadas. El dilema de los administradores y de quienes toman las decisiones es que dichas organizaciones están fuera del sistema educativo, y pueden presionar por políticas contrarias a las de los gobiernos locales y nacionales, que podrían oponerse a la inclusión. Aún así, la experiencia internacional sugeriría que: • las ventajas de estimular a estos grupos son mayores que sus desventajas • debiera ayudarse a que desarrollen una base de familias miembros tan amplia como sea posible • las relaciones con ellos son más productivas si se les convoca en alianza con quienes toman las decisiones más que excluirlos del proceso.

1.4 Las familias de los grupos marginados
Un problema particular al promover la participación de las familias es que, a menudo, los padres de los alumnos marginados también experimentan la marginalidad. Como sus hijos e hijas, ellos pueden vivir en la pobreza, en comunidades aisladas o ser miembros de minorías étnicas o lingüísticas.
En esas situaciones, fomentar los grupos de apoyo a la familia es doblemente importante, ya que el grupo ofrece a los padres y a otros miembros de las familias el apoyo, la confianza y el desarrollo personal que necesitan. También puede ser importante desarrollar alianzas entre los grupos de apoyo familiar que representan a los alumnos que sufren distintas formas de marginación. De esta manera, los grupos que cuentan con mayores recursos y están mejor informados pueden ofrecer apoyo a los grupos cuyos miembros tienen menos experiencia para trabajar con personas en que están en puestos de poder.
En India, las Cooperativas de Mujeres o Mahila mandals se formaron para facultar a las madres empobrecidas de Dharavi, la barriada más grande del Asia. Las mujeres de barriadas urbanas, normalmente sin educación, pueden ser víctimas de abuso marital y tienen poco o nada que decir en las decisiones de los asuntos del hogar. Las mujeres con discapacidad y las madres de niños o niñas con discapacidad son particularmente vulnerables. Junto con la higiene, la alfabetización y la nutrición, se enseña a las mujeres competencias básicas que pudieran generar ingresos. Luego de lograr algún grado de destreza, se conseguían pedidos de trabajos, los que eran realizados por los miembros de la cooperativa. Los pagos recibidos se repartían entre todas, luego de deducir los gastos. Los incentivos para ellas eran de dos tipos: • generaban ingresos que eran muy necesarios; y • podían estar cerca de sus hijos que asistían a una escuela cercana. La generación de ingresos supuso que mujeres ganaran respeto y respetabilidad y la sensación de que se les permitía tener una voz, por ejemplo, en materias relacionadas con la educación de sus hijos. Como resultado de esto, artículos sobre educación inclusiva junto con entrevistas a estas mujeres como defensoras de la inclusión aparecieron regularmente en la prensa. Con esta estrategia se movilizó a los medios así como a otros recursos.

Tal como muestra el ejemplo, si las familias de grupos marginados han de ofrecer apoyo a sus propios hijos, al tiempo de abogar por un enfoque más inclusivo, sería necesario darles, en primer lugar, un sentimiento de confianza y autoestima. Cualquiera sean las oportunidades que existen para ellas y sus hijos, y cualquiera sea el grado de formalidad de dichos apoyos en términos de derechos y ayuda social, difícilmente estos grupos las aprovecharán sin un apoyo proactivo. Sin embargo, este ejemplo también muestra que la forma de apoyo más efectiva podría ser la que se dan mutuamente los mismos miembros del grupo. Este ejemplo también muestra que los efectos de la marginación pueden darse por género. Las mujeres son, con frecuencia, las cuidadoras principales de sus hijos y necesitan estímulo y apoyo para jugar ese rol con efectividad. Más aún, en donde las mujeres asumen el liderazgo en cuestiones relacionadas con sus hijos, ellas muchas veces viven en sociedades donde se espera que los hombres asuman el liderazgo en la actividad pública y donde, como resultado, logran poca experiencia para negociar con profesionales y funcionarios públicos. Los padres pueden ser marginados de manera diferente. El gobierno de la India, por ejemplo, ha reconocido que la falta de participación del padre en la educación de sus hijos es un desafío serio, y se está trabajando para aumentar su participación junto con las iniciativas de apoyo reportadas más arriba, que se dirigen a las madres. En países como Inglaterra, la falta de participación del padre, especialmente en las comunidades desaventajadas, también se considera un problema. Ello priva particularmente a los niños de modelos positivos que pueden seguir. Una reacción ha sido estimular a los padres para que vayan a las escuelas, las que han llegado a percibirse como principalmente femeninas, y que se comprometan a realizar actividades. Por ejemplo, muchas escuelas tienen los “Club del Papá y su Hijo”, donde ellos se involucran con sus hijos en tareas escolares, como la lectura.

1.5 Los derechos de las familias
La relación entre las familias y el sistema educativo no debiera basarse meramente en los deberes y derechos legales. Sin embargo, el lobby de las familias ha llevado a muchos países a reconocer la necesidad de desarrollar el concepto de los derechos para la familia (normalmente los padres) como parte de su legislación. Estos países reconocen, especialmente, que la legislación debe dar a las familias de niños y niñas vulnerables (por ejemplo, hijos con discapacidad), el derecho a tener un rol claramente definido en la toma de decisiones sobre la educación de su hijo, y que este rol no debiera ser menor que el que ostentan las familias de otros niños. Muchos países (por ejemplo, Dinamarca, Inglaterra, Italia, Noruega y los Estados Unidos) cuentan con sistemas formales, y regulados legalmente, para la identificación y evaluación de alumnos que necesitan intervención y recursos especiales. Es común que en estos países las familias tengan el derecho a participar, en mayor o menor medida, en el proceso de toma decisiones: • En Noruega, los padres deben dar su aprobación por escrito antes de que se realice una evaluación o que el niño o niña ingrese a una escuela especial. • En Italia, los padres trabajan con profesionales de los servicios sociales y de salud para elaborar conjuntamente un perfil de las fortalezas y dificultades de sus hijos, en base al cual se puede planificar y adecuar el currículum. • En Inglaterra, los padres tienen el derecho a ser informados e involucrados tan pronto como la escuela sospeche que su hijo o hija está experimentando dificultades. En caso que se proponga algún tipo de intervención especializada, los padres deben ser consultados y ellos tienen el derecho de apelar ante un Tribunal independiente si no están de acuerdo con las decisiones tomadas por un profesional.

1.6 La participación de la familia en el gobierno escolar
La participación de la familia en la toma de decisiones también puede asegurarse reservando plazas para sus representantes en los organismos donde se toman las decisiones, como son los directorios de las escuelas o los distritos.
En Finlandia, cada escuela tiene un directorio que incluye representantes de los padres y del personal. Una de las funciones del directorio es aprobar el currículum a ser implementado en la escuela, y se considera de gran importancia la contribución que pueden hacer los padres en esta tarea. Es así, como los padres se involucran en el trabajo de la elaboración del currículum, como decidir qué temas se enfrentarán durante el año escolar. En Bihar, India, se han organizado escuelas no formales para enseñar al gran número de niños y niñas de las comunidades marginadas que no pueden matricularse en escuelas formales debido al fuerte sistema de castas que impera en la sociedad. Los maestros – mujeres, en lo posible – provienen de la misma comunidad. Los comités de madres o Mata Samiti juegan un rol activo en la administración de las escuelas. Participan en la selección y contrato de los maestros, la obtención de materiales y se aseguran que los niños y niñas asistan a la escuela. En Sudáfrica se están implementando cambios radicales en las políticas asociadas al rol de los padres. Por ejemplo, los deseos de los padres deben tomarse en consideración, aunque no tienen derechos específicos de veto ni apelación. Sin embargo, la totalidad de la legislación se da en un marco de derechos. Más aún, Sudáfrica ha tomado otro camino común en la protección del derecho de los padres, el que les da un rol formal en la gestión de las escuelas. La Ley de Escuelas de Sudáfrica (1996) estipula que los representantes de los padres deben constituir la mayoría dentro de los organismos de gestión escolar y permite la co-opción de otros miembros de la comunidad.

Sin embargo, existen algunos peligros asociados a este tipo de participación de los padres. En Suecia, por ejemplo, se han experimentado con directorios donde los padres conforman la mayoría. Las evaluaciones preliminares indican que los padres que se involucran de esta manera lo hacen principalmente para apoyar a sus propios hijos. Ellos pueden no considerar las diversas necesidades de la población estudiantil en su conjunto. Más aún, los padres miembros de directorios tienden a provenir de aquellas familias del grupo de padres que poseen mejores recursos tanto sociales como económicos. Según muestra el ejemplo sueco, es necesario hacer esfuerzos especiales para asegurar que las familias de las alumnas y alumnos marginados tengan representación, y que aquellos que participen en los directorios aboguen por políticas inclusivas a favor de toda la comunidad estudiantil. Sin embargo, los padres y otros miembros de las familias son claramente capaces de participar en la gestión de las escuelas y su participación ofrece un contrapeso importante al control de los profesionales. La decisión de qué camino deben seguir los países dependerá en gran medida de sus tradiciones legislativas y culturales. Sin embargo, si bien la protección legislativa constituye una base importante para la participación de los padres, ésta por sí misma no es suficiente. No todos los padres y miembros de las familias son capaces de asumir sus derechos legales a fin de luchar por un servicio educativo más inclusivo. Otras formas de participación de los padres son, por lo tanto, complementos esenciales para la protección legislativa.

2 El desarrollo de alianzas: participación más amplia de la comunidad
La participación más amplia de la comunidad en muchos países se ha desarrollado aún menos que la participación de la familia. En lugares donde la comunidad misma está marginada, o donde no existe una tradición de participación en la educación, es común que a la comunidad en su conjunto se la ignore, o simplemente se la considere como mera receptora del servicio educativo proporcionado por los profesionales, No obstante, en algunos países se ha asumido la visión de que el propósito de las escuelas es servir a sus comunidades más que servir los intereses de los profesionales, por lo que han establecido estructuras que permiten a la comunidad participar plenamente en la gestión de sus sistemas educativos:
En Bolivia, la Ley de Reforma Educativa de julio de 1994 estableció mecanismos formales para la participación de la comunidad en la educación. Dichos mecanismos incluyen lo siguiente: • En el consejo de curso, los niños pueden participar en materias relacionadas con la organización general de la clase. Esto ofrece a los estudiantes una oportunidad para que evalúen su desarrollo como grupo y para que establezcan acuerdos sobre acciones futuras. • El Directorio de la Escuela (compuesto por miembros de la comunidad), los Directorios de Área y los Directorios de Distritos -en el que participan representantes de los Directorios de la Escuela y de Área- son responsables de la planificación y el monitoreo de las actividades curriculares, y de la administración de los recursos humanos y educativos. • Con representantes de los distintos Directorios junto a otros miembros de la comunidad se forman los Consejos de Departamento, los Consejos de los Pueblos Originarios y un Consejo Nacional de Educación, a fin de monitorear, evaluar y desarrollar las actividades de los directorios.

Hay veces en que el ímpetu de la participación de la comunidad proviene de iniciativas locales más que de la legislación nacional:

En Porto Alegre, Brasil, el gobierno municipal del Partido de los Trabajadores organizó un sistema de “presupuesto participativo”. Representantes del gobierno participan en reuniones semanales donde informan sobre cómo se está gastando el presupuesto y se deciden las prioridades futuras. La comunidad elige representantes para asistir a dichas reuniones en su representación, aún cuando éstas están abiertas a todos. Este sistema ha funcionado por más de una década y se ha desarrollado de manera que la comunidad pueda presentar proyectos que le gustaría emprender. Los proyectos que reciben la mayor votación de parte de la comunidad son los que reciben los fondos. Este sistema ha tenido sus problemas, pero la visión general es que ha sido exitoso. Otros gobiernos municipales y otros grupos políticos están interesados en implementar sistemas similares. En particular, dado que los miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones sobre los servicios educativos, ellos tienen un conocimiento más profundo acerca de cómo funciona el sistema educativo.

Ambos ejemplos suponen una extensión de la participación de las familias en el gobierno escolar, ya que la comunidad participa en la administración del sistema en su conjunto más que en una escuela en particular. Al igual que con la participación en el gobierno escolar, es común que haya problemas al intentar asegurar la participación de representantes de grupos marginados que podrían sentirse excluidos del proceso normal de toma de decisiones. Sin embargo, hay una creciente evidencia internacional de que incluso en las comunidades más desaventajadas existen recursos internos que pueden movilizarse con niveles de apoyo relativamente bajos. En muchos países, las organizaciones religiosas y sociales cuentan una infraestructura poderosa que proporciona apoyo, defensa de derechos y educación a sus miembros. En otros lados, los miembros de minorías religiosas y étnicas forman sus propias redes de apoyo que complementan los esfuerzos formales del estado y del sistema educativo.
En el West End de Brisbane, Australia, las dependencias de una escuela son utilizadas de manera extensiva por parte de la comunidad fuera de las horas de clase. Cinco escuelas étnicas (Vietnamita, de Fidji, China, Turca e Iraní) usan los locales cada fin de semana. En otros países, tales como el Reino Unido y los Estados Unidos, grupos comunitarios de minorías étnicas y religiosas organizan escuelas complementarias de este tipo (ver también Tema 4). En parte, esto apoya el trabajo de los alumnos en el currículum ordinario. En parte, mantienen viva la herencia lingüística y cultural de la comunidad. En la Provincia Oeste del Cabo, en Sudáfrica, las comunidades desaventajadas están estableciendo centros comunitarios de aprendizaje, probablemente en las bibliotecas municipales, centrados en enfrentar el analfabetismo y desarrollar otras competencias básicas. La Asociación de Desarrollo de las Planicies del Cabo, por ejemplo, ofrece apoyo a alumnos con discapacidad intelectual, junto con actividades sociales (como ballet) y orientación vocacional. Estas iniciativas son apoyadas por el Programa de Reconstrucción y Desarrollo, que tiene “foros” con base en cada comunidad.

También existe una contribución particular que pueden hacer los miembros de grupos marginados o de minorías para promover enfoques inclusivos en el contexto de las escuelas ordinarias. Al participar en las escuelas, ellos pueden elevar el estatus de los grupos a los que pertenecen y/o servir de modelos para los alumnos de dichos grupos. Por ejemplo, los miembros de minorías culturales, étnicas o religiosas pueden hacer una contribución directa al currículum explicando sus costumbres y prácticas a los alumnos de los grupos mayoritarios. De manera similar, los padres de niños con discapacidad o representantes de agrupaciones de discapacitados pueden tener un rol que jugar en “desmitificar” la discapacidad, tanto para los estudiantes como para los maestros. En algunos casos las contribuciones más significativas no provendrán de intentos directos de explicar las culturas minoritarias, sino de la mera presencia de grupos minoritarios en puestos de responsabilidad en las escuelas. En algunos países, existe una política intencionada para tratar de asegurar que miembros de los grupos étnicos minoritarios estén plenamente representados entre el personal docente. También existe una creciente evidencia de que los alumnos que pertenecen a grupos étnicos o marginados se benefician cuando tienen acceso a modelos positivos de miembros del mismo grupo. No es necesario que dichos modelos sean maestros. Por ejemplo, algunas escuelas tienen esquemas de “mentores” en que los alumnos que se estima que están en riesgo tienen sesiones regulares uno a uno con miembros adultos o adultos jóvenes de su propio grupo que han tenido éxito en superar esos factores de riesgo.
En Portugal hay dos escuelas ubicadas en un vecindario muy pobre donde vive una gran población de familias africanas. La cantidad de desafíos que enfrenta esta comunidad es enorme: analfabetismo entre los adultos, pobreza, problemas conductuales entre los adolescentes, etc. Con el objeto de manejar la situación, estas escuelas decidieron incorporar entre su personal a adultos jóvenes miembros de las comunidades locales para actuar como “mediadores”. Estos mediadores son seleccionados de entre los voluntarios de las familias que viven en el vecindario. A fin de ser mediadores, ellos deben participar en un programa de capacitación inicial (con base en las escuelas) y deben continuar esta capacitación en sesiones grupales durante el año. Esta experiencia ha sido muy exitosa. Ha facilitado la comunicación entre la escuela, las familias y la comunidad; ha ayudado a resolver problemas de interacción entre la familia y la escuela; ha creado una imagen positiva de la escuela entre los padres y miembros de la comunidad; y ha hecho posible apoyar a alumnos que se sentían reticentes a comunicarse con los profesionales de la escuela. Al pertenecer a la comunidad, los mediadores pueden conversar con los padres con facilidad (en muchos casos ya los conocen) y pueden jugar un rol importante en el desarrollo de lazos entre ellos y otros miembros del personal de la escuela. Cuando algunos estudiantes se arrancan de la escuela, es común que ellos puedan contactarlos y hablar con su grupo de pares fuera de la escuela (por ejemplo, con las pandillas a las que pertenecen).

3 El desarrollo de alianzas: la escuela como recurso para la comunidad
La mayoría de las estrategias para desarrollar las alianzas entre las escuelas, las familias y las comunidades se centran en encontrar formas en que tanto las familias como las comunidades puedan apoyar a la escuela. Sin embargo, la escuela también puede ser un recurso para la comunidad. Esto significa que puede proporcionar servicios y facilidades que promuevan la vida de la comunidad, pero que no necesariamente tienen que ver la educación. Muchas escuelas lo hacen de manera informal. Son lugares obvios donde se pueden reunir los grupos de la comunidad y los maestros son líderes obvios de algunas de las actividades de la comunidad. En algunas escuelas este rol se ha desarrollado más plenamente:
Una escuela primaria que sirve a una de las áreas económicamente más pobres del noreste de Inglaterra ha establecido un rol comunitario fuerte. Acepta a niños y niñas desde los tres años en su jardín infantil y también ofrece un servicio de cuidado infantil antes y después de la escuela. En esta área es frecuente que las mujeres puedan encontrar empleo con más facilidad y contar con este servicio de cuidado infantil, lo que les permite tomar un trabajo sin tener que preocuparse de retirar a sus hijos de la escuela tan pronto como termine el día escolar. La escuela ha establecido vínculos con un instituto técnico local que ofrece cursos técnicos de capacitación para adultos cesantes. Un bus recoge a los padres en la escuela, después que han dejado a sus hijos por la mañana, y los lleva al instituto. Ellos estudian durante el día y regresan a tiempo para retirar a sus hijos por la tarde. La escuela acoge a los padres y a miembros de la comunidad como trabajadores voluntarios. También da empleo a padres sin trabajo y a otros miembros de la comunidad como asistentes de aula. Les ofrece capacitación y calificación y algunos de ellos pueden incluso continuar estudiando para ser maestros.

Las escuelas como ésta construyen una relación positiva con los padres y la comunidad, lo que significa que ellos, a su vez, estarán más dispuestos a apoyar el trabajo de la escuela con sus hijos. Al mismo tiempo, ellos ayudan a promover el desarrollo de la comunidad, de manera que sus hijos crecen en un entorno más positivo. Otra estrategia que han adoptado muchas escuelas a nivel internacional es que éstas se establecen como base para una variedad de servicios comunitarios. Estas escuelas con “servicio completo” ofrecen a las familias un solo punto de acceso a servicios que de otra manera les resultarían difíciles de acceder. Estos servicios también están disponibles para apoyar a los niños y trabajar con ellos y sus familias de manera integral (ver también el Tema 4 sobre la organización de los apoyos).
La idea de escuela con “servicio completo” se originó en los Estados Unidos, pero ahora se ha adoptado en muchos lugares de Europa y del resto del mundo: Aunque dichas escuelas pueden asumir muchas formas, el principio básico es que una variedad de servicios tienen su base en la escuela o tienen vínculos claros con ella. Esto facilita que los estudiantes que experimentan dificultades reciban los servicios integrales de las diferentes instancias. Si la escuela funciona como recurso comunitario, también significa que los padres y otros miembros de la comunidad pueden utilizar la escuela para acceder a una gama más amplia de servicios en un solo lugar. Esto los alienta a ver la escuela como parte importante de la comunidad y estar más dispuestos a involucrarse con la escuela en la educación de sus hijos. Estas escuelas se caracterizan por: vínculos estrechos con la comunidad local, incluyendo la participación de la comunidad en el desarrollo del enfoque educativo de la escuela un currículum diseñado para reflejar la herencia cultural de los estudiantes una variedad de servicios que se proporcionan tanto a los estudiantes como a los miembros de la comunidad, los que podrían incluir, por ejemplo, el cuidado de la salud, asesoría y apoyo sobre vivienda y/o empleo, programas de droga, enseñanza de un idioma adicional y asistencia social un enfoque de alianzas para desarrollar y administrar la escuela entre los servicios educativos, otras instancias sociales y organizaciones de voluntarios y ONGs.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Este tema ha destacado la importancia de la participación de las familias y las comunidades como aliados para apoyar la educación inclusiva, La relación entre las familias, las comunidades y los profesionales puede actuar como un apoyo potente al desarrollo de prácticas más inclusivas, cuando se basa en el respeto mutuo y en la voluntad de trabajar en colaboración. También puede obstaculizar este desarrollo si se mantiene a los padres y a la comunidad a distancia. Por supuesto que algunas familias y miembros de la comunidad participarán más que otros en la educación de sus hijos. Lo importante en un sistema educativo inclusivo es que el rol de ellos se reconozca y que sus opiniones y puntos de vista se valoren y respeten. En una revisión de la situación actual, tanto los administradores como los que toman las decisiones podrían considerar las siguientes preguntas: Ø Ø Ø ¿Qué formas de participación pueden tener las familias y las comunidades para apoyar la educación de sus hijos e hijas? ¿Cómo pueden ellos transmitir el conocimiento que tienen de sus hijos e hijas a las escuelas? ¿Qué participación pueden tener las familias en el proceso de toma de decisiones relacionadas con sus hijos e hijas y hasta qué punto debería estar protegida por la legislación? ¿Debería dicha protección darse en la forma de derechos más amplios, de participación en la gestión de la escuela, de procedimientos específicos de participación o una combinación de todos estos? Ø ¿Cómo pueden las familias y los grupos de las comunidades tener una voz en el proceso de toma de decisiones a nivel local y nacional? ¿Exige esto derechos legales y estructuras de toma de decisiones o estrategias más informales que sean apropiadas a situaciones y culturas particulares? ¿Cómo pueden las familias y las comunidades de grupos marginados involucrarse en la educación? ¿Cómo se puede apoyar y estimular su participación? ¿Cómo se pueden movilizar los recursos educativos de la comunidad? ¿Qué tipo de infraestructura ya existe y cómo pueden los gobiernos local y nacional apoyar estas iniciativas de la comunidad? ¿Cómo pueden funcionar las escuelas como recurso para la comunidad? ¿Qué campo de acción existe para que las escuelas participen en el desarrollo de la comunidad o para actuar como base para otros ser

NUEVOS CAMPOS DE DECISIÓN DE LAS ESCUELAS

2010-06-02T10:29:00.000-07:00

Un punto clave de la autonomía es dar a los establecimientos mayores atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el proceso educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de decisión donde esas atribuciones se ejercen.

1. Los aspectos pedagógicos

La representación local en los currículos facilitará el fortalecimiento de la diversidad en el marco de una base compartida de valores centrales, homogeneizadores del conjunto de la nación y su articulación con los valores locales. Habrá más posibilidades de integración mientras más logrados y compartidos estén los valores centrales y más fuerte sea la diversificación. El nuevo paradigma de la gestión pedagógica es: unidad de objetivos, valores compartidos y creciente autonomía de ejecución (Casassus, l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de articular la función de integración y coherencia y con la función de legitimación de las diversidades.

La descentralización pedagógica se concreta en la escuela asumiendo nuevas atribuciones y facultades para:

- la elaboración de su propio proyecto educativo en relación con la captación de las demandas de su comunidad, las políticas educativas determinadas por las instancias centrales y regionales y por los programas que formulen para que sus alumnos aprendan. Cada escuela desarrolla su propia cultura institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su identidad,

- la selección de objetivos y contenidos específicos, adecuados a los intereses de su contexto, que se articulan con los contenidos mínimos y comunes para todo el país y los acordados para la región,

- la participación de la comunidad en la determinación de los aprendizajes de desarrollo local,

- la conducción de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de una nueva didáctica adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

- la selección de los recursos técnicos necesarios: guías, textos, materiales educativos, equipamiento didáctico y tecnológico, de acuerdo a las características de la escuela y de sus alumnos,

- la organización y capacitación de los docentes en función de las necesidades del proyecto educativo institucional y de las políticas centrales,

- la selección de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad,

- la evaluación de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su articulación con las mediciones de logros a nivel central o regional,

- la evaluación del desempeño de los docentes en el marco de un proceso de profesionalización del rol,

Un componente fundamental, que supera la enumeración de los elementos, es la peculiar combinación que cada escuela efectúa entre sus posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la comunidad y el logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su proyecto educativo. En la forma particular de ponderar los insumos reside la identidad de la institución, en la cual juega un papel fundamental el director, cuyo desempeño afecta la dinámica educativa.

2. Los aspectos administrativos

Sobre este tema Guiomar Namo de Mello ha brindado aportes sustantivos en varias publicaciones. Parte del análisis de los efectos que produjeron las estrategias centralizadas que se adoptaron para mejorar la calidad de las escuelas, entre las cuales destaca la provisión de insumos básicos necesarios para el funcionamiento cotidiano de los establecimientos. Estos insumos recibieron el mismo tratamiento que las demás normas de organización escolar, es decir, todas las escuelas recibieron los mismos insumos, sin considerar las peculiaridades de cada uno y, por lo general, los recibieron fuera de fecha debido a la demora de los procedimientos burocráticos.

La autonomía de las escuelas requiere, como condición indispensable, el mayor grado de decisión posible en lo relativo a dos insumos básicos y necesarios para su organización: finanzas y personal. Una real alteración del poder del sistema educativo sólo será posible si se hace efectiva dicha delegación. Dice la autora que ninguna institución puede tener identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control sobre sus propios recursos y sobre su equipo.

2.1. La administración de los recursos humanos

«...Las políticas homogéneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron uno de los principales factores que determinaron la pérdida de la fuerza de parte de las escuelas. Las normas de incorporación, los nombramientos, las admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la administración central, hacen difícil que las escuelas adopten decisiones responsables sobre aspectos cruciales de su organización, tales como currículo, uso del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus propuestas de trabajo... En los países en que existe la estabilidad en la carrera docente, sería deseable que ese derecho no estuviese limitado a puestos específicos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un técnico, podrá hacerlo poniendo al profesional a disposición de la administración central, la que procederá a reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a escoger. Deberán permitirse los perfiles diferenciados de los equipos escolares, dependiendo de la propuesta de la escuela...» (Mello, l993, págs. 204 y 205).

Esta proposición resulta interesante a mediano y largo plazo porque implica un tratamiento arduo de negociación con los gremios docentes y de obtención de consenso en la sociedad. Los países deberían realizar estudios y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y directivos en función de las nuevas demandas, e ir adecuando paulatinamente la formación docente, la carrera profesional, los sistemas de remuneración y los mecanismos de estímulos y de incentivos en relación con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.

A corto plazo podría avanzarse en áreas más flexibles en la organización escolar, como por ejemplo en las actividades extracurriculares que se programan para enriquecer la oferta de enseñanza y que tienen mecanismos diferentes en su implementación, con capacidad de decisión de la escuela sobre el tipo de profesional a ser contratado.

2.2. La administración de los recursos financieros

a) Remuneraciones

«...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debería delegarse a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de trabajo. Otra alternativa importante sería la posibilidad de establecer estímulos salariales, a partir de niveles mínimos fijados en escalas homogéneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De este modo, cada escuela tendría derecho a un volumen adicional de recursos a ser utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a partir de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela está mejorando su desempeño. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no por eso debemos retirarlo de la agenda de discusión...» (Mello, pág. 207).

La autora deja planteado un camino para las transformaciones estructurales que los países emprendan, cuyo nivel de concreción dependerá de la combinación de múltiples factores entre los que figuran la voluntad política de los gobiernos, las capacidades para negociar y para lograr consensos graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad, la disponibilidad de recursos y la habilidad para aprovechar los tiempos y las oportunidades que ofrezca la realidad con vistas a producir avances consolidados.

b) Financiamiento de programas compensatorios

Para que la autonomía de las escuelas no produzca efectos negativos se requieren mecanismos fuertes de compensación financiera. Le corresponde a la administración central, en cumplimiento de las metas de calidad, equidad y universalización del acceso y del egreso, orientar recursos a las escuelas para asegurar un mínimo de oferta socialmente justa, a partir de la cual cada institución pueda elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.

Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo anteriormente expuesto, que se debe cambiar la modalidad de intervención en la asignación de estos recursos, diseñando políticas y estrategias diferenciadas según las necesidades de las instancias regionales y de las escuelas y adoptando mecanismos distintos según el tipo de recurso. Por ejemplo, para proveer de libros de textos, útiles y equipamiento a las escuelas, se justifica la centralización desde el punto de vista de la economía de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta beneficioso descentralizar los fondos a quien ejecute la obra, ya sean los municipios o las escuelas.

c) Financiamiento de proyectos institucionales

Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su intervención a través de mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar sus niveles de calidad y eficiencia, e incentiven el uso racional de sus recursos, voluntad que se expresa en su proyecto educativo. Para ello es necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la presentación de proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos, efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo a normativas generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede incluir un componente de complemento salarial para los profesores comprometidos en ellos.

d) El presupuesto de la escuela autónoma

«...La autonomía financiera no es una transferencia esporádica de recursos que ya vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto, transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con poder de decisión sobre cuáles son los gastos prioritarios, sin que existan limitantes referidos a ciertos tipos de gastos. Y más todavía, los gastos de las planillas de sueldos serían parte constitutiva de este presupuesto, aunque la escuela no sea la agencia pagadora, fijando los recursos destinados en manos de la administración central del sistema que haría efectivos tales pagos con las informaciones suministradas por las escuelas.... Los gastos que efectúa el Estado (sueldos, compra de materiales), serán descontados del presupuesto de la escuela. La autonomía de la escuela no significa que el presupuesto se transfiere en especies, sino que ésta tiene el poder de decidir cómo ejecutarlo, aun cuando una parte permanezca como un crédito al que la escuela tiene derecho a pesar de estar suministrado por las instancias centrales... Aunque dicha autonomía financiera no se implante de una vez y completamente, previendo que habrá etapas y procesos de negociación, considerando inclusive los plazos para capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo final debe ser éste. Sólo en estos términos la autonomía financiera puede constituir un instrumento de automejoramiento de las escuelas, útil para perfeccionar su organización interna, obligando al equipo a pensar en el conjunto de la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades» (Mello, págs. 208 y 210).

En este marco los países diseñarán sus alternativas y construirán sus caminos. Mientras tanto es necesario conducir los procesos de transición y avanzar en la realización de estudios preparatorios sobre normas jurídicas, simplificación de procedimientos de control burocrático, costos por tipos de escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignación de recursos, especificación de los gastos que se reservan al Estado o a los municipios y los que se delegan a la escuela, y de acciones destinadas al diseño de programas de capacitación destinados a desarrollar competencias para el ejercicio de las nuevas tareas.

3. Los aspectos organizativos
3.1. Los tiempos de aprendizaje

La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos, tanto en el incremento de los días/horas anuales de clase, como en el aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la escuela. En una publicación reciente, Schiefelbein (1993) estima que «el tiempo para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano sobre la administración de las clases encontró que sólo el 40% del tiempo destinado a impartir clases era usado efectivamente para la enseñanza. La mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo de los docentes se destina a la enseñanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la disciplina. Casos similares se han detectado en otros países de América Latina.»

Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimización de los tiempos de aprendizaje. A la administración central le corresponde la fijación de la duración del ciclo lectivo, estimando el mínimo de días y horas anuales para todo el país, y la determinación de la duración de la jornada mínima para cada ciclo y nivel. A la administración regional le compete establecer la fecha de iniciación y finalización del ciclo lectivo (meses de clase) y la distribución anual de las vacaciones. Serán atribuciones de las escuelas la organización de los días de clase en la semana y de las horas de clase en el día.

3.2. Los espacios educativos

Una de las áreas más exitosas en los procesos de descentralización es la de los recursos físicos. Múltiples y variadas experiencias avalan la conveniencia de delegar las actividades de reparación y mantenimiento edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en el uso de los aportes que hace el Estado.

La distribución del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz desempeño de las escuelas será competencia de la administración regional, la asignación de los espacios institucionales donde se produce el aprendizaje es atribución de la escuela, y la utilización de los espacios áulicos y comunitarios para determinados tipos de aprendizaje será competencia de los docentes.

4. Las relaciones institucionales

La gestión democrática de las escuelas es un componente fundamental de la autonomía, en la medida que implica una alteración del clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control interpersonal. En algunos países iberoamericanos los procesos de descentralización han configurado nuevos mecanismos para la elección de los directores en el ámbito de la comunidad educativa (España, Brasil). El establecimiento de órganos colegiados como los Consejos de Escuela, los Consejos de Administración o los Consejos de Grado como ámbitos participativos integrados por docentes, padres y alumnos, generan una nueva relación de fuerzas donde es posible debatir ideas, dirimir conflictos, constituirse en mecanismos de control para el conjunto y construir los consensos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.

Solamente si la escuela es autónoma tiene sentido la participación de todos sus actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para evaluar y rendir cuentas, la participación tiende a ser más bien trivial a través de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que, en verdad, no conducen a la ejecución de las decisiones tomadas por falta de poder real a nivel de la escuela (Mello, l993).

Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo democrático y responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas nuevas para la elección de un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos técnicos, con legitimidad del liderazgo y aceptación de su autoridad será, sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos.

Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes

María Inés Abrile de Vollmer (*)

(*) María Inés Abrile de Vollmer, ministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992. En la actualidad es asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.

Fuente

Revista Iberoamericana de Educación
Número 5

Calidad Educativa

2010-05-25T04:03:00.000-07:00

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Calidad Educativa > Aportes para una construcción colectiva
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Calidad Educativa No es un lugar, sino un camino No podemos encontrar la “calidad educativa”, solo podemos buscar el camino que nos lleve a ella. Es un concepto complejo Está atravesado por múltiples dimensiones y por variables de distintos tipos. Es un concepto de naturaleza política La idea de calidad educativa está fuertemente determinada por las concepciones políticas de los involucrados.
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¿Cómo ingresar al camino de la Calidad Educativa? Instalar la problemática en la agenda social Es una idea unánime, la imprescindibilidad de que la sociedad en su conjunto, asuma como propio este tema. Buscando aliados La problemática excede las posibilidades del sistema educativo, por lo tanto es necesario buscar todo tipo de aliados fuera de él, como otros estamentos gubernamentales, asociaciones profesionales, y otros interesados en participar. Con la colaboración de los medios de comunicación En la actualidad, medios como la televisión, se constituyen en un obstáculo para encontrar el camino, esto debe ser corregido.

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Dimensiones importantes Accesibilidad Gratuidad, accesibilidad material y geográfica a las instituciones educativas. Asequibilidad Presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotación pertinentes. Adaptabilidad Pertinencia del Currículum y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas. Aceptabilidad Calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y espectativas de las diversas comunidades y poblaciones
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Equidad es Calidad Educativa Equidad Es posible aceptar como definición de equidad a la siguiente: “Un sistema tiene equidad, cuando todos los integrantes de una población tienen acceso a todos los servicios educativos, empleando la misma cantidad de tiempo” Sin equidad, no es posible pensar en calidad educativa. Repitencia y sobreedad Son dos signos de la falta de equidad del sistema.
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Democratización del sistema es Calidad Educativa Integración de las familias a las escuelas. Participación en la fijación de objetivos del sistema y de cada escuela Participación democrática de los alumnos. Discusión de los derechos. Revalorización de la resistencia ante abusos de autoridad Desterrar prácticas autoritarias. La democracia no se aprende como un contenido más, se aprende con la práctica.
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Consolidad Identidades es Calidad Educativa Ante la Globalización Vivimos fuertes procesos globalizadores, por lo que se torna imprescindible una discusión sobre valores, para optar por los más convenientes. Frente a acciones de dominación Nuestra cultura se ve asediada permanentemente, por acciones de dominación social, es necesario reconocerlas, para poder afrontarlas con eficacia.
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Luchar contra analfabetismos es Calidad Educativa Superar el ba-be-bi Debemos buscar una autentica comprensión y capacidad de producción de textos. Alfabetización audiovisual Lograr una cabal comprensión de los artilugios que usan los medios para su beneficio. Alfabetización digital Capacidad para obtener la información adecuada en la red, y darle un uso más valioso.
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Hacer prevención es Calidad Educativa Educación sexual Evitar embarazos no deseados. Desterrar mitos. Salud Promover hábitos saludables. Evitar enfermedades contagiosas. Adicciones Luchar contra el alcoholismo, drogadependencia, tabaquismo, y todo tipo de dependencias.
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Rendimiento Escolar es Calidad Educativa Rendimiento escolar es una parte de la calidad educativa Muchas veces se confunde y se reduce la calidad educativa al rendimiento escolar. El rendimiento escolar es muy importante, y está relacionado con las competencias adquiridas, pero solo es una parte de la calidad educativa. Es vital discutir sobre los condicionamientos del rendimiento escolar.
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Clima escolar adecuado es Calidad Educativa Malestar docente El malestar docente, o “síndrome del profesor quemado” es un mal que no respeta fronteras. Es necesario un amplio debate sobre el tema, y la toma de decisiones para aliviarlo. Bullying Las agresiones entre alumnos muchas veces han sido naturalizadas, y constituyen una pesada carga para muchos. Es un tema a considerar, para cultivar un ambiente de paz.
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Evaluación es Calidad Educativa Evaluar para conocer y luego mejorar Debemos superar la idea de evaluar para acreditar, y fundar la necesidad de evaluar en la búsqueda de caminos de progreso. Evaluar todo Todo debe ser puesto bajo la lupa evaluadora ya que todo puede mejorarse.
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Inclusión es Calidad Educativa Calidad educativa es inclusión e inclusión es calidad educativa No podemos pensar en calidad educativa si no es para todos, y que todos tengan acceso a los bienes culturales.
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14 Calidad Educativa Autor de la presentación Alberto Christin Bouchet San Luis República Argentina Año 2010 www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar www.edusanluis.com.ar

TENDENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES

2010-05-21T03:04:00.004-07:00

I. Rol profesional y autonomía escolar
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.
En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, y abundan más las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos índices en los resultados del aprendizaje.
Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente tiene una formación de nivel superior que lo capacita para conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas de su entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos y técnicas y para la elaboración local del currículum.
La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración profesional del rol docente. Una auténtica descentralización que haga menos rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a la heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de cada escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para construir la profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).

II. Requerimientos para la profesionalización de los docentes
1. La preparación académica
1.1. El reclutamiento
El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda de postulantes para el ingreso a la formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es necesario establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes, pero que condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos exigibles. Argentina ha diseñado un programa de nivelación destinado a constatar el dominio de los conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos de revisión de los contenidos curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a elección del alumno. Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.
Se requiere, además, una clara concepción de las cualidades que hay que esperar de un buen docente, que atienda no sólo las mejores calificaciones académicas posibles, sino también las actitudes y los rasgos personales deseables. No es muy alta la correlación positiva entre buenas calificaciones académicas y un efecto beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. La docencia eficaz es consecuencia, también, de características de la personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la capacidad de analizar problemas y la comprensión de los alumnos (OCDE, l99l).

1.2. La formación docente
El rol profesional que implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas en el ejercicio de la docencia, constituye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la transformación estructural de las carreras de formación docente.
Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil que haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente.
Para la adecuación de la formación a las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y profesores, es conveniente tener en cuenta:
- la articulación e integración dinámica entre las instituciones formadoras, las escuelas y los sectores académicos, para lograr la apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma permanente, a las necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular que contemple una preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde el comienzo, con prácticas directas y asunción de responsabilidades. La modalidad de trabajo que los docentes desarrollan en las escuelas está fuertemente determinada por los procesos pedagógicos que han vivenciado durante su propio proceso formativo,
- el establecimiento de un sistema de formación continua del docente que incluya la formación inicial, el desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las oportunidades de calificaciones superiores. Un sistema que integre la formación de grado, el perfeccionamiento y los estudios de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que permitan la circulación de los graduados por distintos programas de formación,
- el fortalecimiento de los institutos de formación docente, elevando el nivel de los formadores de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros y profesores,
- la articulación de este sistema de formación continua con un nuevo modelo de carrera docente requiere analizar distintas formas de acreditación que permitan recuperar todas las experiencias de formación por las que atraviese el docente, y que otorguen un reconocimiento suficiente a la hora de replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera (MCE, l99l).

1.3. El perfeccionamiento docente
En el proceso de conversión del rol profesional el perfeccionamiento cumple un papel muy importante, entendido como una instancia para la creación de condiciones que permitan al docente comprender los problemas presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades cualitativamente diferentes con soluciones diversas.
Es necesario superar limitaciones en la forma como se realiza, en general, el perfeccionamiento en la actualidad. Es una actividad ocasional, asistemática, discontinua, sin vinculación con la formación inicial, reducida a un restringido número de docentes (no supera el 10%), dirigida a capacitarlos en aspectos específicos (contenidos o métodos) y desarticulados, desconectada de la práctica diaria, con modalidades tradicionales de enseñanza, no participativa, que contribuye a que los docentes desempeñen su rol de manera subordinada a las directrices de un sistema escolar burocratizado (Vera, l988). Desde esta perspectiva, se entiende por qué la docencia es una profesión subinstruída y subadiestrada.
La profesionalización demanda como condición otro enfoque del perfeccionamiento que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como características:
- la apertura a todos los docentes, de fácil acceso aun para los que se encuentran en zonas alejadas, asociado a un claro sistema de incentivos,
- la articulación con la práctica cotidiana, de modo que la resolución creativa de los problemas se convierta en el conductor de las experiencias de capacitación,
- la reflexión permanente sobre la función docente, como una exigencia de carácter profesional,
- la recreación de prácticas pedagógicas, introduciendo innovaciones en las tradicionales formas de enseñanza,
- la implementación de diversas modalidades de perfeccionamiento docente para las nuevas funciones a desempeñar en la escuela autónoma: la descentralización de acciones a nivel de los establecimientos educacionales y la relación de éstas con las necesidades educativas de las instituciones; la realización de talleres de educadores, organizados por escuela, grupos de escuelas, red de docentes por ciclos o por materias; la combinación de programas de educación a distancia y de asesoría o tutoría de apoyo profesional; las visitas a otros establecimientos que aplican nuevas metodologías; los talleres de demostración (como la experiencia de la Escuela Nueva); los cursos de actualización de contenidos para materias especializadas; la capacitación para el aprendizaje de técnicas de gestión de proyectos educativos; el desarrollo de habilidades para la asignación de recursos y la elaboración de presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura colegiada, y para la elaboración del currículum a nivel local.

2. Las condiciones del empleo docente
Con el correr de los años se han aumentado las tareas de los docentes relacionadas con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentación, incorporando temas transversales que se viven como una sobrecarga porque deben agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de poblaciones y de necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez de materiales educativos, edificios deteriorados, carencia de asistencia profesional. En estas condiciones, ¿se pueden esperar buenos resultados?, ¿no se trata acaso de que las sociedades proporcionen a las escuelas y a los docentes lo que merecen? (OCDE, l99l).
Para avanzar en la construcción del rol profesional será necesario especificar más claramente qué se espera de los docentes y de las escuelas. Cabe recordar lo que indica sobre el tema la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: «...Debe permitirse que las escuelas primarias asignen prioridad a su responsabilidad explícita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a todos sus alumnos. Las autoridades nacionales sólo deben asignar responsabilidades adicionales cuando se les proporcionen (mediante nuevos planes de estudio, estructuras administrativas o financiación) los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas de manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y capacidad para resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz que haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales y políticas...» (l990).
La gestión autónoma de las escuelas tendrá muchas posibilidades de ordenar sus acciones en función de las políticas prioritarias y en función de la satisfacción de sus necesidades educativas. Esta focalización de prioridades y la orientación de sus recursos en ese sentido, será de gran utilidad para mejorar la condición de los docentes.

2.1. La carrera docente y el desarrollo profesional
Es tan importante preocuparse por el reclutamiento, la formación y el perfeccionamiento de los docentes, como por hacer más atractiva la profesión y lograr retener y beneficiar a personas talentosas, productivas y creativas. Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que obtiene.

2.2. Las remuneraciones docentes
Las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría de los países de la región, el aumento de la cobertura y la expansión de los sistemas educativos, son algunas de las causas que explican la disminución de los salarios docentes. Pero también es justo reconocer que los sistemas educativos reaccionan más lentamente de lo que espera la sociedad en producir las transformaciones que den sentido a mayores inversiones en el sector. La expresión «no más recursos para hacer más de lo mismo» va cobrando consenso en los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignación de recursos. El reconocimiento social del valor estratégico de la educación para favorecer un crecimiento económico con equidad y en libertad, genera una nueva oportunidad para que los responsables de los sistemas educativos den un impulso decisivo y lideren los cambios necesarios.
Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de profesionalización de los docentes. Deberían ser retribuidos de acuerdo con los resultados que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales. Como las partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de los presupuestos de los ministerios de educación, una de las tareas para políticos, técnicos y docentes será analizar posibles alternativas para reformular las estructuras salariales que permitan asignar dichas partidas, más los incrementos que se consigan, de modo distinto y con criterios que se correspondan con las funciones estratégicas de los Estados y con los procesos de descentralización y autonomía de las escuelas en lo que respecta a la administración de los recursos humanos y financieros.
A partir de ese momento habría que hacer el esfuerzo de atar cada aumento salarial a un compromiso de transformación en este sentido. De lo contrario, serán movimientos desaprovechados que pueden no ser comprendidos por la sociedad que demanda estos cambios.

2.3. Los incentivos
Corresponde al Estado determinar una política de incentivos en la medida que constituye un eficaz instrumento de dinamización para quebrar la inercia de los sistemas educativos, que tienden al inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial, premio por mérito o productividad), simbólicos (certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la autoridad y de la comunidad) y técnicos (calificación y acreditación profesional).
La autonomía de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente distintos tipos de incentivos que operen sistémicamente y produzcan un impacto más efectivo; asociar incentivos con desempeño e incentivar lo nuevo, lo innovador.
Una política de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalización de los docentes, a partir de una nueva visión del valor estratégico de la educación y de la convicción de que ésta será una profesión estratégica.

III. El ejercicio de la profesión docente
Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se configuran los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseñanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder propios de cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente.

1. La práctica escolar
El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos. Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la relevancia esperados.
La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares, organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales. Desde la autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio responsable de respuestas creativas en la resolución de los problemas, que hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura, la sociedad y la política educativa, sino, de forma más inmediata, por las regulaciones colectivas de la práctica, establecida en las escuelas y diseminada como una especie de «estilo profesional», que crean lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de la práctica (Gimeno, l992).
La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica dependiente que deja como secuela en los docentes la pérdida de interés, el desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo, la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los resultados. Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia que tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el rendimiento escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos perversos que es una concepción fatalista, donde no es posible hacer nada para superar la situación.
Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en algunos lugares de la Región, coinciden en señalar que un porcentaje considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales participan de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de relieve que la concepción más difundida se basa en la hipótesis según la cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinámica de estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada de tal forma que la víctima se transforma en culpable, ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza el niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos casos, al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la organización escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo suficientemente capaz para enfrentar con éxito los requerimientos escolares... « (l987, pág 25).
Otros estudios señalan las variables de comportamientos profesionales que tienen correlación positiva con los buenos logros: dominio de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias metodológicas (más que teorías) para conducir una clase, conocimiento personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias, capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y en equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espínola, l985).
En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una de las tareas sustantivas a relizar es generar, desde la autonomía de la escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen, qué resultados logran; reflexionar críticamente para encontrar las condiciones de modificarlas hacia formas más eficaces, democráticas y responsables. La profesionalización del docente implica operar con una nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los conocimientos científicos y técnicos.

2. Los equipos profesionales
La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no será el resultado de la suma de aprendizajes de todas las materias del currículum. La capacidad de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar autónomamemte información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el conocimiento académico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningún profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes aulas y a través de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento integrado de la institución escolar, la existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por todos (Gimeno, l992).
En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el aula como espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de individualismo son fruto de la regulación de las formas de trabajo poco favorables a la elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son problemas pedagógicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos, especialidades.
Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo que dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite los márgenes de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte del director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas, para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluación de la tarea. Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habrá que desarrollar la habilidad para el desempeño autónomo, para la escucha y el comportamiento solidario, para el compromiso con la función, para alcanzar los conocimientos técnicos destinados a la realización de las tareas solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la autoevaluación (Frigerio, l992).
Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países iberoamericanos como una modalidad de capacitación, es la que constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central constituida por la investigacion, la producción de saberes instrumentales realizada sistemáticamente por profesores sobre problemas vinculados con su práctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base de nuevas comprensiones y alternativas de racionalidad y acción. Adopta la forma grupal de trabajo, como situación de aprendizaje de relaciones democráticas, con firme independencia de sus miembros y sentimientos de solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo, convirtiendo las propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un patrón de organización del trabajo en el interior de las escuelas y en una propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educación (Vera, l988).

3. El aporte de la creatividad en el rol profesional
La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas, pero del cual falta aún mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad:
- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura, la jerarquía asociativa y la intuición entendida como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencias mínimas,
- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información): la detección de problemas, definida como la tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para cambiar de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero, reservándose la valoración y el juicio para más adelante; y pensar en términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos contrarios,
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposición hacia lo que no es común y rutinario; la valoración autónoma, que implica la independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros, recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final,
- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).
Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no está preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares actuales.
El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones. En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las demandas y conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e innovar. En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la formación y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva propuesta de la gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos de innovación que configuren un docente con gran poder de autocrítica, disposición a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a las nuevas exigencias de una institución mejor articulada con su comunidad, flexible para interpretar situaciones y para diseñar con el grado de originalidad que ellas demandan, nuevos estilos de trabajo.

4. La autonomía profesional
El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen espacios autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando persisten prácticas escolares básicamente controladas desde afuera. Es más, no todos los docentes sienten la autonomía como una necesidad; a veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido puede proporcionar situaciones muy cómodas, en especial con profesores y maestros de bajo nivel de formación y débil status profesional y económico (Gimeno, l992).
La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional está determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita. Es por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las posibilidades que les brinda la autonomía y donde descubran que el desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexión intelectual crecen en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.

5. Una profesión abierta a las demandas sociales
La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad explica la obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de aprovechamiento de recursos externos.
Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización, en sus prácticas pedagógicas y en su currículo su vocación de apertura y su capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones de la población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer por función, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su vez, los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su apoyo y comprometiéndola con el proyecto educativo del establecimiento.

Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes
María Inés Abrile de Vollmer (*)
(*) María Inés Abrile de Vollmer, ministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992. En la actualidad es asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.

Fuente
Revista Iberoamericana de Educación
Número 5

Tendencias en el desarrollo de los Sistemas Educativos

2010-05-13T02:48:00.000-07:00

Todos los países están haciendo un gran esfuerzo por cambiar. En la actualidad se asiste a un período de turbulencias y de cambios drásticos a nivel planetario, que están dando lugar al surgimiento de una nueva época, caracterizada por la incertidumbre sobre el futuro: cambian las demandas de la sociedad y de las personas, cambia la situación internacional, se proponen nuevas reglas del juego, cambia el rol de los agentes permanentes y surgen nuevos actores sociales. La educación no es ajena a estas transformaciones.

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
I. Los nuevos escenarios y su impacto en la educación
El objetivo de esta primera parte del trabajo es explicar brevemente los cambios que están aconteciendo y que configuran los escenarios futuros en los cuales se desarrollarán las acciones educativas, y analizar cómo impactan en los sistemas educativos, en las instituciones escolares y en los docentes.

1. Los cambios necesarios
Existe una conciencia muy fuerte de que se están agotando los estilos tradicionales de operar. Hay mayor margen para la creatividad en la resolución de los problemas y también mayor tolerancia frente a la inseguridad y a las incertidumbres. Se generan nuevas condiciones y oportunidades favorables para los cambios.
En América Latina el reto es más complejo. La década de los ochenta concluye con una gran crisis económica, con el caos que produce el desvanecimiento de una época histórica y la esperanza que genera el comienzo de otra. Se encuentra sumida entre la crisis derivada de los problemas acumulados del pasado, que todavía no ha resuelto y que se han agudizado en la década perdida de los ochenta, y la crisis asociada a las transformaciones planetarias que dan cuenta de los cambios de los sistemas productivos, de las nuevas tecnologías y de los nuevos modos de organización, que originan un nuevo orden competitivo basado en el conocimiento (García Guadilla, l99l).
Frente a esta difícil situación, es necesario tener en cuenta un modelo de transformación y de desarrollo alternativo que considere como estrategias básicas:
- el fortalecimiento de los sistemas democráticos, pluralistas y participativos que posibiliten la integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales, el mayor protagonismo de las personas y de los grupos, la elevación de las capacidades técnicas, la representatividad en el ámbito de la actividad política y social y el logro de mayores grados de consenso en la proposición de objetivos y metas,
- la transformación de las estructuras productivas en el marco de la globalización cada vez mayor de la economía, que les permita adecuarse a un nuevo paradigma caracterizado por la competitividad internacional, el crecimiento económico suficiente y sostenido y la modernización productiva,
- la distribución justa y equitativa de los bienes y servicios que produce una sociedad, que compatibilice el crecimiento económico con una mayor equidad, que dé respuestas a las altas demandas sociales y que promueva la organización solidaria en la satisfacción de las necesidades básicas,
- la incorporación y difusión del progreso científico y tecnológico, en especial el derivado de la microelectrónica y vinculado al procesamiento y trasmisión de información, que genera nuevas formas de saber y desencadena innovaciones que penetran todas las actividades y provocan cambios de gran importancia en la vida de las personas y de las instituciones,
- la adopción de nuevas concepciones organizacionales caracterizadas por el desmontaje de estructuras piramidales, jerárquicas, verticalistas, con mando fuerte, y su sustitución por unidades autónomas y dinámicas; el aumento de la flexibilidad y de la adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la calidad de los procesos y de los resultados, y el desarrollo de capacidades de cooperación y de negociación (Pérez, 1990).

2. El impacto de estos cambios en la educación: las nuevas demandas
La mayoría de los sistemas educativos ha iniciado procesos de reformas y transformaciones, como consecuencia de la aguda conciencia del agotamiento de un modelo tradicional que no ha sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e incorporar como criterio prioritario y orientador para la definición de políticas y la toma de decisiones la satisfacción de las nuevas demandas sociales.
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento, en el cual la educación y la capacitación son el punto de apoyo de largo plazo más importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y para asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento óptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los países. Enunciamos a continuación las principales demandas que los cambios plantean a los sistemas educativos y que se incorporan a las agendas de especialistas y de gobernantes:
- Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad, capacitándolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan a la integración y a la solidaridad, así como para enfrentar la fragmentación y la segmentación que amenazan a muchas sociedades en la actualidad. En consecuencia, los sistemas educativos serán responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa: grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
- Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida (Mello, l993). Le corresponde a los sistemas educativos impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución de problemas. Los miembros activos de una sociedad no sólo necesitan tener una formación básica, sino que deben incorporar conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que no eran imprescindibles hace sólo una década.

II. Tendencias en el desarrollo de los niveles del sistema educativo
Definido el horizonte de largo plazo que confirma el valor estratégico de la educación en las próximas décadas, corresponde ahora establecer alternativas de respuesta de los sistemas educativos, tanto en el plano de las políticas y estrategias, como en las formas de organización y administración. En los países iberoamericanos existe consenso sobre la necesidad de reformar el Estado, con el objetivo de lograr mayores grados de exigencia, adoptando como paradigma la satisfacción de las necesidades personales y sociales de los usuarios de los servicios educativos, y como metodología la incorporación de nuevas prácticas de planificación y de gestión de los gobiernos.

1. Estructura de los sistemas educativos: los niveles
La combinación de principios políticos, pedagógicos y administrativos configura la estructura de los sistemas educativos a partir de los cuales se definen los niveles, los ciclos, la obligatoriedad y los criterios de articulación y de coordinación. Los niveles identifican los tramos en que los sistemas atienden el cumplimiento de las necesidades educativas que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y de tiempo. Su duración tiene que ver con la explicitación de estas necesidades sociales (Aguerrondo, 1990).
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relación con las nuevas demandas permiten diferenciar tres grandes campos:
- La adquisición de competencias básicas de apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población. Esta tendencia se acompaña con estrategias relacionadas con la cobertura, como la mayor duración de la escolarización y el incremento de la obligatoriedad de la Educación Básica, incluida la educación preescolar, y con estrategias relacionadas con la equidad y la calidad, como la homogeneización de los objetivos y de los resultados. Este nivel actúa como compensador de las desigualdades de origen económico y social en tanto garantiza el acceso equitativo a una educación de calidad para que todos aprendan conocimientos socialmente significativos.
- El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población. El nivel de la Educación Secundaria es el que refleja con mayor nitidez la tensión en la relación entre educación y economía. La aparición de perfiles profesionales nuevos estrechamente vinculados a las nuevas tecnologías y la profunda modificación de las existentes, demandan del sistema educativo, ante todo, una formación amplia con aprendizajes básicos comunes a diversos campos, que se anticipen a la eventualidad de la diversificación y a la necesidad de futuras adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una flexibilización curricular que lleve en sí misma los mecanismos de actualización permanente, capaces de incorporar los cambios al ritmo en que se producen en la sociedad (M.E. y C. de España, l987). El logro de los objetivos políticos, sociales y económicos de los gobiernos, exige mantener un equilibrio entre la amplitud y la especialización de la formación impartida. Se asiste a un doble movimiento simultáneo: se incluyen conceptos de la vida laboral en el currículum general y se refuerzan componentes de formación general en los programas de capacitación.
- El logro de alta capacitación y de competencias diferenciales para distintos grupos de la población. Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de competitividad, la Educación Superior tiene que asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias del desarrollo científico, técnico y profesional, así como de la economía y de la política, que ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional. Calidad entendida no sólo en función del grado de desarrollo de cada país, sino en condiciones de ofrecer formación y de realizar investigación a la altura de las exigencias de la inserción internacional (Unesco-Cepal, 1992).

2. La responsabilidad del Estado
La diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan con más fuerza los problemas y dificultades de los sistemas educativos:
- el agotamiento de los modelos tradicionales de gestión y de los tipos de relaciones que se generan en el interior de los sistemas educativos, que enfatizan el verticalismo y el autoritarismo,
- la falta de fe de poblaciones en contextos sociales y económicos adversos, cuyas necesidades educativas no son atendidas por ineficiencia de los sistemas educativos,
- la ausencia de capacidades institucionales y técnicas para afrontar los problemas de la repitencia y de la deserción, que alcanzan niveles inaceptables,
- el creciente malestar social como consecuencia de promesas no cumplidas por los ministerios de educación, que se expresan en el desinterés de los alumnos, en la desesperanza de los padres y en la frustración de los docentes, inmersos en una estructura que no produce resultados aceptables para la sociedad,
- la reducción del financiamiento de la educación a pesar del aumento de la cobertura, como consecuencia de las políticas de ajuste y de la falta de credibilidad de los sistemas educativos frente a otros sistemas o subsistemas,
- la uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales y económicos diferentes, con resultados insatisfactorios para los alumnos de poblaciones carenciadas,
- el fortalecimiento de las instancias centralizadas y burocratizadas, que opera en detrimento de la autonomía de las escuelas,
- la falta de información disponible para efectuar un proceso de transformación, en especial la ausencia de evaluación de los resultados de aprendizaje en varios países de la Región,
- el descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la discontinuidad de los ciclos políticos y la inestabilidad de las estrategias educativas.
Existe urgencia en producir transformaciones estructurales que reorienten las responsabilidades del sector público. La readecuación del Estado es uno de los puntos más importantes para superar el aislamiento del sistema educativo con respecto a los requerimientos sociales. Para definir las nuevas responsabilidades es necesario analizar dos cuestiones claves: las funciones del Estado, referidas a garantizar la unidad y la integración de las naciones, y las funciones del Estado que atienden y reconocen las diversidades.

2.1. Las funciones del Estado que atienden la unidad del sistema
Para lograr la unidad y la integración de las naciones, le compete al Estado:
- diseñar y ejercer la conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con una visión prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de orientar los procesos y las acciones,
- garantizar la igualdad de oportunidades y de posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo, que permita el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto,
- lograr un desempeño eficaz de los ciudadanos y ciudadanas, dotándolos de las competencias necesarias para participar en diferentes ámbitos y para desenvolverse productivamente en la sociedad moderna, mejorando la calidad de los servicios educativos,
- promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la voluntad política de los gobiernos a favor de la educación en torno a metas de mediano y largo plazo, que generen el consenso y la participación de distintos sectores y actores sociales, que movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las metas y que otorguen continuidad y estabilidad a las políticas de Estado,
- determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseñanza, disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la articulación con las nuevas demandas de la sociedad,
- establecer sistemas nacionales de medición de resultados del proceso educativo, que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a la sociedad, y de información e investigación educativa que constituyan una base de datos operativos para la toma de decisiones,
- desarrollar capacidades políticas y técnicas que configuren un nuevo estilo de gestión responsable y eficiente, que genere las condiciones de gobernabilidad de los sistemas educativos, establezca claros mecanismos de decisión e intervención y procure la dotación de recursos humanos, técnicos, administrativos y financieros necesarios para el desarrollo de las políticas.

2.2. Las funciones del Estado que atienden las diversidades
Estas nuevas responsabilidades del Estado, dirigidas a reconocer y potenciar la heterogeneidad de situaciones, se convierten en un elemento clave para imprimir pertinencia y relevancia a los procesos educativos y en una estrategia de gran impacto en el fortalecimiento de las democracias de los países iberoamericanos. Desde esta perspectiva de análisis, le compete al Estado:
- desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores afectados por la pobreza y la segregación social, mediante políticas compensatorias que asignen recursos financieros y técnicos con criterios de discriminación positiva y preparen las condiciones para la participación, la cohesión social y la competitividad de las naciones,
- implementar políticas que estimulen e incentiven desempeños eficaces de instituciones educativas, grupos y personas de la comunidad, que logren metas educativas valiosas relacionadas con las prioridades políticas (avances significativos en la superación del fracaso escolar, incorporación de tecnologías en los procesos de aprendizaje, articulación con el sector de la producción y del trabajo), a través de programas específicos que asignen recursos financieros y técnicos con criterios de calidad y productividad y confirmen el valor estratégico de la educación y de los actores que la protagonizan,
- fortalecer procesos de descentralización, desconcentración y delegación de funciones hacia unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas que establezcan claras definiciones de competencias, que promuevan la autonomía, la responsabilidad por los resultados y la capacitación que garantice el desempeño eficiente de los agentes de las instancias intermedias y de las escuelas,
- promover innovaciones educativas con visión prospectiva de las transformaciones a producir en los sistemas y en las escuelas, integrar los aportes de la comunidad académica, sistematizar estudios, experiencias e investigaciones que sean utilizados por las instituciones en la satisfacción de sus necesidades educativas,
- ejercer el liderazgo de la apertura institucional, tomando la iniciativa en la búsqueda y movilización de recursos, de articulación y coordinación con organismos gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, de los ámbitos académicos, sociales, políticos, de la producción y del trabajo, que permitan la construcción de un nuevo estilo de gestión que, desde una mirada estratégica del conjunto y de la comprensión de la diversidad, consolide definitivamente mecanismos ágiles, flexibles, dinámicos y audaces para la incorporación de las demandas sociales a los sistemas educativos.

Extraído de
Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes
María Inés Abrile de Vollmer (*)
(*) María Inés Abrile de Vollmer, ministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992. En la actualidad es asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.

Fuente
Revista Iberoamericana de Educación
Número 5

Competencias Básicas

2010-05-02T02:15:00.001-07:00

Guía útil para docentes con mucho trabajo y poco tiempo
Juan José Caballero Muñoz
¿De qué vamos a hablar?
¿De dónde partimos?
Sesión I.
Marco Teórico
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?
La sociedad actual está en continuo proceso de cambio y transformación. Estos cambios se suceden en espacios cada vez más cortos de tiempo
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?
“Lo único que no cambia es que todo cambia” Anónimo
Nuevos retos de la sociedad actual
La sociedad actual plantea nuevos retos
El Sistema Educativo debe dar respuesta a esos nuevos retos
“Es necesario que algo cambie para que todo siga igual” Lampedusa
¿Qué es una Competencia?
La sociedad actual demanda profesionales competentes en sus respectivos campos
La sociedad actual demanda competencias personales

Competencias BáSicas (Todas Las Sesiones)

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Funciones
Funciones = técnicas, procedimientos
Funciones + técnicas = habilidad
Conjunto de estrategias = competencia
Carles Monereo
Daniel Cassany
“Una competencia es la forma mediante la cual una persona moviliza todos sus recursos para resolver un problema en un contexto determinado”
Proyecto Atlántida
¿Qué recursos?
Las experiencias de aprendizaje deben reflejar contextos cercanos al alumno/a
¿Cuántos continentes hay?
Unos 150 aunque no he estado en todos, conozco el de Getafe y el de Alcobendas. De todas maneras ahora se llaman Carrefour...
¿Qué contextos?
Contexto local
Contexto cercano
Contexto presencial
Contexto real
¿Qué contextos?
Convivencia y relaciones interpersonales
Ser un ciudadano responsable y solidario
Carles Monereo
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamin Franklin
“No es más competente quien más sabe sino quien mejor utiliza lo que sabe para resolver una tarea determinada en un contexto concreto”
“Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta” A. Zabala
“Las personas no somos competentes, sino que en cada situación demostramos mayor o menor grado de competencia para resolverla de forma eficaz”
A. Zabala
¿Qué es una Competencia Básica?
Aprendizajes que se consideran imprescindibles, contribuyendo a obtener resultados de alto valor social (evitando el riesgo de exclusión social)
¿Qué es una Competencia Básica?
“Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
Real Decreto 1513/06
¿Cuáles son las Competencias Básicas?
Informe PISA
OCDE
PROYECTO DESECO
(Definición y Selección de Competencias Básicas)
¿Cuáles son las Competencias Básicas?(Unión Europea)
Comunicación en lengua materna.
Comunicación en lenguas extranjeras.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
Conciencia y expresiones culturales.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?(España)
OCDE
Informe PISA
INFORME PISA
Objetivo: evaluar en qué medida el alumnado que se acerca al final de su escolaridad obligatoria posee los saberes y herramientas necesarias para participar en la vida en sociedad.
Objeto: competencias lingüística, matemática, ciencias, motivación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje.
Características: evaluación estandarizada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos/as de 15 años escolarizados en sus centros educativos (muestra entre 4500 y 10000 alumnos/as por pais).
Contenido: especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a diferentes situaciones dentro de cada campo.
Métodos: preguntas de elección múltiple y preguntas de desarrollo. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real.
Ejemplo de tareas de evaluación de Informe PISA (OCDE)
Descriptores de las CCBB (Proyecto Atlántida)
¿Qué es una Competencia Básica?
Errores frecuentes
Moda pasajera
Revolución respecto a la anterior concepción curricular
Muchos docentes ya trabajamos las Competencias, lo que ocurre es que no lo sabíamos
¿Qué es una Competencia Básica?
Educación:
Proceso mediante el cual se ponen en cuestionamiento los significados adquiridos en el proceso de socialización
Socialización:
Proceso mediante el cual se adquieren los significados de su comunidad
“Deberíamos decir que un niño está bien socializado en lugar de que un niño está bien educado” Ángel Pérez
¿Qué es conocimiento?
Ángel Pérez
Conocimiento Básico
¿Qué es conocimiento?
Datos e informaciones
Conocimiento
Sin datos e informaciones no hay conocimiento, pero el conocimiento no se basa sólo en datos e informaciones.
Datos e informaciones son la materia prima del conocimiento, pero actualmente la menos importante.
En el conocimiento tiene más relevancia la construcción de análisis, teorías, conclusiones, paradigmas,…
En la era actual del conocimiento la información y los datos son fácilmente accesibles. Es más necesario saber buscar, seleccionar, analizar, clasificar,… la información y transformarla en conocimiento.
En la era actual del conocimiento la información está muy distribuida entre distintas fuentes, redes,…
¿Qué es básico?
Hay que priorizar unos conocimientos sobre otros, teniendo en cuenta lo que el niño necesita para desenvolverse en la vida en sociedad
¿Qué es una Competencia Básica?
Errores frecuentes
Área/Materia Curricular
Cada una de las áreas/materias contribuye al desarrollo de diferentes Competencias y, a su vez, cada una de las Competencias Básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas/materias.
¿Qué es una Competencia Básica?
Las CCBB atraviesan el currículo
Las CCBB orientan el desarrollo, concreción y selección del resto de componentes curriculares
Área/Materia Curricular
Descriptores de la Competencia Lingüística
Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario.
Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.
Leer y escribir.
Utilizar códigos de comunicación.
Buscar, recopilar y procesar información
Conocer las reglas del sistema de la lengua.
Comunicarse en otros idiomas.
Adaptar la comunicación al contexto.
Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.
Comprensión de textos literarios.
Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas.
Procap (Tenerife)
Descripción de cada Competencia Básica
Capacidades y contenidos que lleva apareadas
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Como objetivo final de la educación obligatoria
PERSIGUE
El dominio de la lengua oral y escrita en numerosos contextos
El uso funcional de, al menos, una lengua extranjera
PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO ESCUCHAR EXPONER ANALIZAR DIALOGAR TENER EN CUENTA OTRAS OPINIONES COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA
EXPRESAR IDEAS Y EMOCIONES
LEER Y ESCRIBIR
PODER COMUNICARSE EN UNA LENGUA EXTRANJERA
ORGANIZAR RELACIONARSE Y DESENVOLVERSE EN OTROS CONTEXTOS
AUTORREGULAR EL CONOCIMIENTO
UTILIZAR DISTINTOS TIPOS DE DISCURSO
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE SABER
Aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente
Comprender una argumentación matemática
Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático
PARA QUE POR MEDIO DE …
La utilización de herramientas de apoyo adecuadas
La integración del conocimiento matemático con otros diferentes
Se pueda dar respuesta a situaciones de la vida con desigual nivel de complejidad
CALCULAR
CONOCER ELEMENTOS MATEMÁTICOS
SEGURIDAD Y CONFIANZA HACIA LOS ELEMENTOS
MATEMÁTICOS REPRESENTAR
MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS
INTERPRETAR INDUCIR
DESARROLLAR PROCESOS DE RAZONAMIENTO
APLICACIÓN ACTIVA EN CONTEXTOS COTIDIANOS
DEDUCIR OBTENER INFORMACIÓN
EXPRESAR CON PRECISIÓN
USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS
ARGUMENTAR SOLUCIONAR PROBLEMAS
APLICAR ALGORITMOS
USO DE ESTRATEGIAS
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Dirigidos a la calidad de la vida humana
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
Como objetivo final de la educación obligatoria
ES LA HABILIDAD Natural Para interactuar con el mundo físico Generado por el ser humano
SUPONE…
Interpretar la información recibida La aplicación Del pensamiento científico-técnico para
El desarrollo
Tomar decisiones autónomas
La diferenciación
Del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento
La valoración
De valores
Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico
La utilización
De criterios éticos
El uso responsable de los recursos naturales
El cuidado del medio ambiente
El consumo racional y responsable
La protección de la salud individual y colectiva
APLICACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS MOSTRAR ACTITUD RESPONSABLE Y RESPETO
OBTENER, ANALIZAR Y REPRESENTAR INFORMACIÓN
ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS
COMPRENDER Y TOMAR DECISIONES
PLANTEAR HIPÓTESIS
PERCEPCIÓN DE LOS ESPACIOS FÍSICOS
CONTRASTAR SOLUCIONES
APLICAR CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS ADQUIRIDOS
IDENTIFICAR Y PLANTEAR PROBLEMAS
REALIZAR PREDICCIONES
DEMOSTRAR ESPÍRITU CRÍTICO
PLANTEAR PREGUNTAS
INTERPRETAR Y EVALUAR
MANEJAR ELEMENTOS
MATEMÁTICOS
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE SABER…
Utilizar normalmente los recursos tecnológicos para resolver problemas reales
Autónoma
La información y sus fuentes
Eficaz
En la selección, valoración y uso de
Responsable
Ser una persona
Las diversas herramientas tecnológicas
Crítica
Reflexiva
Respetar la regulación social acordada sobre el uso de la información y sus fuentes, en los diferentes soportes
SINTETIZAR INFORMACIÓN
BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN
DESARROLLO DEL TRABAJO COLABORATIVO
INFERIR TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
DEDUCIR USO PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN
COMUNICAR EN DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS
DOMINIO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO
RELACIONAR CON ENTORNOS SOCIALES Y FÍSICOS AMPLIOS
ORGANIZAR INFORMACIÓN
COMPRENDER EL EFECTO Y LA NATURALEZA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
RELACIONAR INFORMACIÓN
DESARROLLO DEL TRABAJO PERSONAL Y AUTÓNOMO
HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO Y EL OCIO
ANALIZAR INFORMACIÓN
COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE …
Comprender la realidad social en que se vive
Emplear el juicio ético basado
La convivencia
En valores
Para afrontar
En prácticas democráticas
Los conflictos
Actuando con criterio propio
Ejercer la ciudadanía
La paz
Contribuyendo al fomento de
La democracia
Constructivas
Ante derechos y obligaciones ciudadanas
Manteniendo actitudes
Solidarias
Responsables
REALIZAR RAZONAMIENTOS CRÍTICOS
CONOCER LA EVOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES
RESOLVER CONFLICTOS CON ACTITUD CONSTRUCTIVA
DIALOGAR PARA COMPRENDER
CONOCER RASGOS Y VALORES DE LA DEMOCRACIA
SER CONSCIENTE DE LOS VALORES DEL ENTORNO
COMPRENDER LA APORTACIÓN DE LAS DIFERENTES CULTURAS
EJERCER LOS DERECHOS Y DEBERES DE LA CIUDADANÍA
RESPETO A PRINCIPIOS Y VALORES
SENTIMIENTO DE PERTENENCIA
ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES
TOMAR DECISIONES
SENTIMIENTO DE CIUDADANÍA GLOBAL
ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES
REFLEXIONAR SOBRE HECHOS Y PROBLEMAS
HABILIDADES SOCIALES
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE …
Conocer
Comprender
El arte en su conjunto
Apreciar
Otras manifestaciones culturales
Disfrutar
Valorar
El empleo de recursos propios de la expresión artística
La participación en la vida cultural
De la Comunidad Autónoma
El interés por
El desarrollo de la propia capacidad estética y creadora
De otras Comunidades
La contribución en la conservación del patrimonio cultural y artístico
DESARROLLAR LA IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD
REELABORAR IDEAS Y SENTIMIENTOS
VALORAR EL DERECHO A LA DIVERSIDAD CULTURAL
ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE EXPRESIÓN
CONOCER TÉCNICAS Y RECURSOS
VALORAR LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN
CONOCER OBRAS Y MANIFESTACIONES CULTURALES
ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES
DE COMPRENSIÓN CULTIVAR LA CAPACIDAD ESTÉTICA Y CREADORA
IDENTIFICAR LAS RELACIONES ENTRE CULTURA Y SOCIEDAD
PLANIFICAR Y EVALUAR INFORMACIÓN
HABILIDADES DE COOPERACIÓN
CONTRIBUIR A LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO
CONOCER LAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y ESTÉTICAS
APOYAR Y APRECIAR OTRAS INICIATIVAS
PARTICIPAR EN LA VIDA CULTURAL
APRECIAR LA CREATIVIDAD
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
tanto
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE …
Saber iniciarse en el aprendizaje
Ser capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía
Tener el control y gestión de las propias capacidades y conocimientos
Manejar de forma eficiente recursos y técnicas de trabajo individual
Tener la capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse
Desarrollando todos los supuestos y habilidades de la competencia
Conscientes
Individuales
A través de experiencias de aprendizaje
Colectivas
Gratificantes

COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Como objetivo final de la educación obligatoria

Leer está de moda. Book

2010-04-23T03:20:00.000-07:00

El video está muy bien preparado, y muestra con una fina ironía la versatilidad de las “antiguas” tecnologías. Creo que muy pocas cosas están tan vinculadas al rendimiento escolar y a la calidad educativa como la lectura.

En épocas donde se debate tanto sobre las nuevas tecnologías, no debemos olvidar que estas no se pueden utilizar en forma positiva sin un correcto uso de las anteriores, o sea de un dominio de la lectura y la escritura.

En pocas palabras, ¡La lectura es Calidad Educativa! ¡Calidad Educativa es la lectura!

Educación para el buen vivir

2010-04-14T03:02:00.000-07:00

1. UNA EDUCACION PARA EL BUEN VIVIR (Sumak Kawsay-Suma Qamaña) Rosa Mar ía Torres

2. EDUCACION PARA EL SIGLO 21 Visión predominante asociada a modernas tecnologías-TIC

3. EDUCACION PARA EL BUEN (CON)VIVIR Sumak Kawsay (kichwa) BUEN VIVIR Suma Qamaña (aymara) BUEN CONVIVIR VIDA PLENA CONSTITUCI ON ECUADOR 2008 CONSTITUCI ON BOLIVIA 2009

Educación para el Buen Vivir

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o Sumak Kawsay

o VIVIR BIEN

o Desarrollo Sustentable

o VIVIR MEJOR

Económico Ecológico Social VIDA PLENA

5. Social Económico Viable Ecológico Soportable Sostenible Equitativo DESARROLLO SUSTENTABLE

o Indice de Desarrollo Humano - PNUD

o Desarrollo a Escala Humana - Max Neef

o Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015

o Indice de Felicidad Interna Bruta – But án

o Indice de Felicidad Planetaria (HIP) - New Economics Foundation (NEF)

o Declaraci ón Universal del Bien Común de la Humanidad – Francoise Houtart (CTRI)

o Indice de Desarrollo Humano Subjetivo - Encuesta Gallup/BID

Visiones y mediciones de calidad de vida/ bienestar/ felicidad

7. Nivel de vida

o PERCEPCIÓN SOBRE SÍ MISMO Y EL ENTORNO CERCANO

o ¿E st á usted satisfecho o insatisfecho con su est án d ar de vida? Es decir, con todas las cosas que puede COMPRAR y HACER.

o PERCEPCIÓN SOBRE LA SOCIEDAD Y OTRAS CIRCUNSTANCIAS EXTERNAS

o ¿D ir ía usted que las condiciones econ óm i cas actuales de su pa ís son buenas o no?

Indice de Desarrollo Humano Subjetivo - Encuesta Gallup/BID

8. Uno mismo Los dem á s La naturaleza ARMONIA BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA RECIPROCIDAD COMPLEMENTARIEDAD EQUILIBRIO

9. Pachakama Pachamama COMPLEMENTARIEDAD BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

10. Pachakama Pachamama Comunidad

11. COMUNITARIO MINGA trabajo comunitario USHAY organizaci ón comunitaria YACHAY saber comunitario BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

12. YACHAY saber comunitario transgeneracional transmisi ón oral APRENDIZAJE COMUNAL " Leer las arrugas de nuestros mayores" necesidades b ásicas pr áctico cuidado y reproducci ón de la vida y la cultura bienestar de todos interaprendizaje material-espiritual BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

13. YACHAY saber comunitario transgeneracional transmisi ón oral APRENDIZAJE COMUNAL " Leer las arrugas de nuestros mayores" necesidades b ásicas pr áctico cuidado y reproducci ón de la vida y la cultura bienestar de todos interaprendizaje COMUNIDAD LOCAL NACION INTERNACIONAL material-espiritual PASADO PRESENTE FUTURO BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

14. INFORME COMISION DELORS (1996) Educaci ón del Siglo 21 CUATRO PILARES DEL APRENDIZAJE APRENDER A SER APRENDER A CONVIVIR APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER

15. Reciprocidad Comunitario Soberan ía Comunal Colectivo Complementariedad Equilibrio Consenso Armon ía Plenitud Intergeneracional SUMAK KAWSAY - SUMA QAMAÑA

16. SUMAK KAWSAY - SUMA QUMAÑA No es una propuesta para el mundo ind ígena sino para toda la sociedad

17. ¿Dónde entran las TIC?

o Las TIC promueven:

o Individualizaci ón

o Globalización (desatención a especificidades locales)

o Ruptura de jerarquías tradicionales

o Dependencias

o Información más que conocimiento y saberes

18. LAS CRISIS DE LA HUMANIDAD EN EL SIGLO 21 alimentaria energ ética clim ática trabajo seguridad identidades CRISIS valores econ ómica sobreinformación

19.

o Implica un replanteamiento de fondo de los modos de pensar y hacer educaci ón.

o Promueve el bienestar de todos atendiendo al equilibrio entre el individuo, la comunidad y la naturaleza.

o Desestimula el individualismo, el consumismo, la competencia.

o Promueve el dar, la reciprocidad, el espíritu cooperativo, el aprendizaje intergeneracional.

o No es una propuestas solamente para el mundo ind ígena sino para toda la sociedad.

o Responde a las necesidades del mundo actual.

Rosa María Torres

Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO).

En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).

Miguel Ángel Santos Guerra

2010-04-05T02:38:00.000-07:00

Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
En este vídeo nos habla de “la mala educación”, “la buena educación”, la escuela como reproductora social o como institución transformadora. Inteligencias múltiples. La formación y selección del profesorado.

Manifiesto Pedagógico

2010-03-25T03:01:00.000-07:00

En el universo de habla hispánica, los dos sistemas educativos de mejor rendimiento escolar, según las evaluaciones internacionales son los de España y Cuba, por ello, puertas adentro, ¡Son los más criticados!
El siguiente documento constituye una respuesta a las críticas que se le adjudican al español, y está firmado por Federico Mayor Zaragoza, José Martín, José Gimeno, Daniel Gil, Pilar Benejam, César Coll, Jurjo Torres, Francisco Imbernón, A. Pérez Gómez, Luis del Carmen, Juan I. Pozo, Jaume Martínez Bonafé, Rafael Porlán, Joan Doménech, Francisco F. García Pérez, Paloma Sainz, Jorge Luis González, J. M. Souto González, Soledad García Gómez,
Francesco Tonucci … y 5.500 firmas más.
También apoyan el Manifesto 115 organizaciones y colectivos pedagógicos, sindicales, de madres y padres, estudiantiles y ciudadanos.

Manifiesto Pedagógico

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Capital humano

2010-03-16T02:18:00.001-07:00

Como ya lo he expresado numerosas veces en el blog, el concepto de "Calidad Educativa" es político, depende de intereses concretos, por ejemplo, desde los organismos internacionales, como el Banco Mundial, se ha propiciado la teoría del Capital Humano, que lleva consigo una noción de "Calidad Educativa". Publico un artículo de un economista sobre esta teoría:

Las palabras no son inofensivas: una crítica al "capital" en la idea de "capital humano"

En América Latina se ha vuelto más y más común hablar de "capital social" y "capital humano". Esos conceptos han penetrado toda la discusión sobre el desarrollo, sobre las políticas sociales, y hasta la cotidianidad. Pero en realidad refleja cómo las perspectivas y énfasis de una economía clásica, con sus terminologías, se han adueñado de buena parte del vocabulario, los análisis y hasta la política. Apelar al "capital" parece indispensable para ganar legitimidad y se usa en todo tipo de áreas, y para las más diversas formas de gestión y política. Frente a esa situación, cualquier intento de alternativa requiere reconocer este problema, y abandonar ese uso exagerado de la palabra capital.

En efecto, el capital humano aparece en muchas actividades de gestión empresarial, por ejemplo referida a entrenamiento y capacitación. En ese campo, las destrezas de los potenciales empleados son su "capital".

Incluso, existe un portal sobre capital social que ilustra la gran variedad de recursos involucrados. Están las posturas convencionales, claramente vinculadas a la economía, bastante conservadoras, pero hay otras más novedosas, alejadas de ese economicismo, como la de Pierre Bourdieu, pero que de todas maneras vuelve a usar el prefijo "capital". Para aumentar la vaguedad en estos conceptos, las vinculaciones entre "capital humano" y "capital social" se solapan, y sus diferencias se discuten.

El Banco Mundial, y detrás suyo, el BID, la CEPAL y muchos gobiernos, han usado intensivamente el concepto. Les encanta. Está en sus planes y recomendaciones, y la confluencia de esa influencia con las de los centros universitarios del norte, ha hecho que esas etiquetas hayan permeado buena parte de la gestión pública de los gobiernos latinoamericanos. El Banco Mundial define, en este caso el capital social, como:

"las instituciones, relaciones y normas que conforman la calidad y cantidad de las interacciones sociales de una sociedad. Numerosos estudios demuestran que la cohesión social es un factor crítico para que las sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea sostenible. El capital social no es sólo la suma de las instituciones que configuran una sociedad, sino que es asimismo la materia que las mantiene juntas".

Como es evidente en muchas de estas definiciones, parecería que se quieren forzar características sociales dentro del paraguas económico del "capital". Y todo ello sin entrar a discutir las relaciones, diferencias y semejanzas entre "capital social" y "capital humano".

En general, podría decirse que capital humano ha estado vinculado a las competencias y capacidades de las personas que están relacionadas con su trabajo, la productividad y otras acciones que de manera directa o indirecta están relacionadas con la producción de valor económico. Las personas terminan convertidas en un "factor" de producción, junto a la tierra, tornos o camiones. Mientras que capital social ha derivado hacia otros campos de la sociología, llegando incluso a los estudios sobre redes sociales. Pero a pesar de alejarse en ese sentido, vuelve a caer en el economicismo al plantear que esas redes tienen un cierto valor o utilidad económica. Unas deformaciones similares ocurren con la creación de los conceptos de "capital ecológico" o "capital natural".

Esa palabra, como muchas otras, no es inofensiva y lleva con ella, como una gran mochila, una serie de determinantes y restricciones. De esa manera, al hablar de capital social o humano, guste o no, quedan abiertas las puertas para tratar a las personas como meros recursos económicos. La educación sería importante, pero ya no como cultivo de la cultura personal o para alcanzar más altos estados en el bienestar, sino como forma de tener obreros mejor entrenados. Se llega a posiciones muy discutibles: la educación será útil si mejora la productividad; la educación es indispensable para sostener esa forma de capital. Siguiendo ese camino, los contenidos "sociales" quedan acotados y determinados por el prefijo del "capital", y la educación, salud y otras cualidades serán reorientadas a mejorar la productividad económica de los individuos.

Advirtiendo este problema, el filósofo Edward Skidelsky en un comentado artículo desde su columna sobre el significado de las palabras en la revista Prospect, claramente indica que "entre los muchos daños inflingidos por los economistas a la lengua Inglesa, "capital humano" es el más grave". Recordando que el concepto fue acuñado originalmente en referencia al conjunto de habilidades y capacidades personales que constituyen el valor económico de un trabajador, pasa a advertir que:

"Para ser breves, capital es la riqueza no como un fin en sí mismo pero como un medio para más riqueza. La frase "capital humano" insinúa que los seres humanos también son vistos bajo esta luz –como instrumentos de un proceso productivo. Todos nosotros hemos llegado a un status que Aristóteles reservaba para los esclavos, el de vivir como herramientas. ¡Qué funesto triunfo para la ciencia! Keynes inocentemente supuso que el crecimiento económico tenía el fin del cultivo personal. Sus sucesores modernos lo corrigieron: el cultivo personal es para el bien del crecimiento económico" .

Sea entonces "social" o "humano", o se sigan unas definiciones u otras, el problema con este concepto es el uso abusivo del prefijo "capital". De esa manera, cualquier estrategia alternativa y crítica debe poner al concepto de "capital" en su justo lugar. Esto no quiere decir rechazarlo, o negarlo, sino que debe estar ubicado allí donde le corresponde, y no engañarse con las pretensiones expandidas a todo tipo de campos y acciones. Y como las dimensiones "humana" y "social" son por lejos mucho más importantes que las del "capital", lo mejor sería abandonar cualquiera de las combinaciones entre esas palabras como una etiqueta que todo lo puede.

Autor

Eduardo Gudynas

http://www.politicayeconomia.com/

El futuro de la escuela secundaria depende de la definición de su sentido democrático y de su pertinencia social.

2010-03-08T02:18:00.000-08:00

¿Sobre qué promesa aspirarán los nuevos gobiernos democráticos de la región hacer efectiva la universalización del acceso a la escuela secundaria? Quizás sea prematuro saberlo, aunque algunas precauciones deberán ser tomadas si lo que se pretende es asumir de manera decidida este desafío. No deseo realizar aquí un inventario de recomendaciones asépticas y de probada eficacia práctica. Más bien, identificar algunos problemas y tensiones que será necesario enfrentar para hacer de la universalización de la escuela media una realidad y, de esta manera, consolidar procesos de reforma democrática que, en nuestras sociedades, abran camino a políticas de defensa del espacio público, los derechos humanos y la justicia social. El éxito de los gobiernos posneoliberales en América Latina dependerá, en gran medida, del poder que ellos tengan para revertir la herencia de injusticias e inequidades existentes, atacando las causas que las producen y no sólo sus manifestaciones fenoménicas. En lo que se refiere a la educación secundaria esto supone algunas cuestiones fundamentales, entre las que destaco la necesidad de redefinir su sentido democrático así como su pertinencia social en tanto oportunidad política para la promoción de un conjunto de derechos ciudadanos.

Han sido los pobres los que conquistaron su lugar en el sistema escolar y que, como contrapartida a tan impertinente invasión, los gobiernos les ofrecieron una estructura institucional marcada por las desigualdades, segmentada, diferenciada, partida. Los organismos financieros internacionales aportaron algunos de los recursos necesarios para que esto ocurriera y, aunque hoy ostentan una sorprendente amnesia de génesis, fueron en buena medida responsables del desastre educativo producido por los recientes o aún persistentes gobiernos neoliberales. El resultado, sin lugar a dudas, ha sido frustrante desde una perspectiva democrática. Metafóricamente, podríamos decir que a los pobres se les ofreció un trueque: tener acceso al nivel medio una vez que éste se transformó en un aquelarre de ofertas, oportunidades y resultados diferenciados. Una relativa igualdad en la puerta de entrada y una absoluta desigualdad en la distribución de las posiciones ocupadas dentro del sistema, así como en los resultados y beneficios obtenidos en su pasaje por el mismo. A medida que los pobres se fueron "fugando hacia adelante", hacia adelante también se desplazaron las injusticias e inequidades internas de un sistema educativo cuya expansión ha estado indisolublemente unida a su fragmentación.

Universalizar el acceso supone pues, al mismo tiempo, dotar a los sistemas escolares de una unidad y una articulación que, al ser hoy inexistentes, conspiran y contribuyen con la distribución desigual de oportunidades y con la negación del derecho efectivo a la educación para los más pobres. El desafío reside en reconstruir el sistema educativo. Refundarlo sobre la base de la igualdad de oportunidades de acceso y, fundamentalmente, de la igualdad de condiciones en el proceso de escolarización. Esto implica el reconocimiento de que los sectores populares llegan a la escuela media, de manera general, con una frágil base académica y con condiciones de vida marcadas por la pobreza, el abandono y las privaciones. Es justamente por esto que a la escuela media de los pobres hay que dotarla de la mayor atención pedagógica, los mayores recursos, los mejores docentes, las mejores condiciones de infraestructura, las más osadas iniciativas de retención, con becas y apoyos económicos destinados a los alumnos, pero también con otros dispositivos institucionales que hagan de la escuela secundaria un espacio de educación de tiempo y atención integrales. La supuesta igualdad de oportunidades que se crea en la puerta de entrada del sistema escolar constituye la mueca del republicanismo democrático. Cuando los pobres finalmente consiguieron derrumbar las barreras de entrada e "invadieron" la escuela media, se los condenó, justamente por ser pobres, a una oferta educativa degradada y que los invita, día a día, a desistir o a abandonar, que los expulsa con indiferencia, echándoles la culpa por su supuesto fracaso. Hay excepciones notables, es cierto, pero éstas sólo confirman la regla de una escuela media que navega en el océano del simulacro democrático. Darles más y mejor educación a los pobres es una decisión política que se construye sobre la base de una opción, un modelo de distribución y redistribución que pone a la justicia social en el centro de las prioridades. Algo que, por cierto, las élites detestan y combaten despiadadamente. Cuando en la región más injusta del planeta, con los niveles más altos de injusticia social, se aplican fórmulas distributivas basadas en proporciones matemáticas regulares, el resultado no puede ser sino una reproducción de las desigualdades e inequidades, las que tienden a ocultarse en procedimientos más complejos de exclusión y en discursos meritocráticos que pretenden explicar, como siempre, por qué los mejores triunfan y los peores, indefectiblemente, fracasan.

Más y mejores escuelas para los jóvenes pobres de América Latina y el Caribe es un imperativo ético democrático del que no pueden evadirse los nuevos gobiernos latinoamericanos si lo que pretenden es diferenciarse de sus predecesores neoliberales y conservadores. Pero, ¿hacerlo para qué?

La cuestión puede parecer obvia, pero no lo es. De manera simple, podríamos reconocer que uno de los grandes objetivos pedagógicos de la escuela secundaria es ofrecer una sólida formación académica que permita a todos, no sólo a los hijos de las élites o de las clases medias, dar continuidad a los estudios superiores. No establecer éste como uno de los principios prioritarios de la escolaridad media es, creo yo, una gran estafa para los más pobres, siendo su principal consecuencia allanar el camino de los sectores más favorecidos a las instituciones universitarias. El argumento que suele sustentar la tesis de que los pobres precisan de una escuela media profesionalista y de rápida salida laboral, mientras a su lado persiste un sistema comprensivo, propedéutico y abierto a la formación general, destinado a los que aspiran y pueden dar continuidad a sus estudios en el nivel superior, confunde los límites del realismo con los del cinismo. Mientras a unos se los engaña con la promesa de un empleo seguro en un mercado de trabajo precario, discriminador y excluyente, a otros se los seduce con la posibilidad efectiva de acceso a las mejores instituciones universitarias que, éstas sí, permitirán multiplicar las oportunidades de desarrollo personal y profesional, además de aumentar de forma exponencial los retornos económicos derivados del estudio. Aceptar que los pobres deben ir a una escuela pobre que los eduque para seguir siendo pobres en un sistema de competencia y compensaciones brutalmente desigual, no parece ser una demostración de inteligencia republicana ni de pragmatismo democrático.

La promesa de una escolaridad media centrada en la profesionalización temprana de los jóvenes, puede ser quizás bienintencionada, aunque, en las condiciones reales del desarrollo social y económico latinoamericano, es olímpicamente desinformada. Hay factores que impiden hacer de la escuela secundaria un ámbito de formación profesional efectivo, como lo son el abandono y el achatarramiento de la infraestructura escolar, la falta de inversión pública, el déficit de cuadros docentes, la precaria formación de los docentes en ejercicio, las erráticas políticas de reforma que hicieron que la escuela media fuera llamada así por estar siempre medio perdida, medio a la deriva, medio sin rumbo, medio a la qué me importa. No hay ninguna duda que buena parte de los sectores que hoy ingresan a la escuela secundaria lo hace con la expectativa de poder ampliar sus oportunidades de acceso al mercado de trabajo, mejorando sus condiciones de competencia por los mejores empleos y aumentando sus remuneraciones futuras. La realidad, sin embargo, suele ser un poco diferente. Por un lado, como afirmábamos, y como recuerda bien Camila Croso, citando un estudio de la OIT, buena parte de los que ingresan y luego abandonan la escuela media lo hacen, fundamentalmente, por problemas familiares, económicos y por necesidad de acceso al mercado de trabajo, además de por la urgencia de asumir quehaceres domésticos o por embarazos prematuros. La investigación citada permite observar que, en América Latina y el Caribe, casi 70% de los jóvenes que dejan de estudiar lo han hecho por estos motivos. Por otro lado, la inserción en el mercado de trabajo suele ser bastante más modesta que las promesas redentoras que bombardean la paciencia juvenil desde los periódicos, la propaganda oficial y las propias familias. Lo dice Claudia Jacinto de manera contundente en el presente debate:

(…) la educación ha dejado de significar el pasaporte a la movilidad social ascendente ya que está mediatizada por la dinámica del mercado de trabajo y por los procesos de desarrollo. A la salida de la escuela, no esperan puestos disponibles para todos, ni menos aún empleos de calidad. Es más, ciertas investigaciones muestran que el título de nivel secundario no vale para todos por igual: el origen socioeconómico, el nivel educativo del hogar y la calidad del circuito educativo al que concurrieron, parecen ser determinantes en el destino laboral de los egresados.

Permítanme agregar algunos datos que complementan esta observación. El estudio O retorno da educação no mercado de trabalho, coordinado por Marcelo Neri en el Centro de Políticas Sociais de la Fundação Getúlio Vargas, aporta algunos insumos de gran relevancia al presente debate. Las investigaciones de Neri muestran con elocuencia que la educación genera siempre un retorno económico que se incrementa conforme aumentan los años de escolaridad. De tal forma, la jerarquía salarial se espeja en las jerarquías dentro del sistema educativo, siendo más amplia cuanto mayor es la distancia que separa los niveles de escolarización de los trabajadores. Así, es lógico que los pobres aspiren a aumentar su nivel educativo, convencidos que la permanencia en el sistema les aportará un recurso de fundamental valor a la hora de disputar por un puesto de trabajo. Entre tanto, contribuir a fortalecer la suposición de que sus dificultades de empleabilidad se deben a su déficit educativo no sólo es una banal simplificación sino también, como observaremos, una peligrosa estafa. Veamos algunos datos que hemos recopilado de la base de indicadores del Espejo de Educación e Ingresos desarrollado por Neri y su equipo. La información compara jóvenes brasileros de centros urbanos, con la misma edad y diferenciados por género, raza y nivel educativo. Estima los niveles de ingresos promedio derivados del trabajo (en reales) y las probabilidades de empleo para cada categoría.

Autor

PABLO GENTILI:
TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

http://www.siteal.iipe-oei.org

Texto completo en Scrbd

http://www.scribd.com/full/26840008?access_key=key-19k47k4924rjo3qqyzsy

La expansión de la educación secundaria en América Latina ha sido resultado de un proceso de disputa de intereses socialmente contrapuestos

2010-02-28T02:11:00.000-08:00

En asociación a la falsa idea de un consenso que articula las necesidades sociales en torno a la escolaridad, se ha generalizado la idea de que la expansión de los sistemas nacionales de educación ha sido, en las últimas décadas, producto de la confluencia de un conjunto de intereses que armonizaron milagrosamente entre sí. Por un lado, los gobiernos (sea cual fuera su signo u orientación ideológica) implementaron desinteresadas políticas públicas destinadas a atender una demanda creciente por educación, traducida en la incorporación progresiva en el sistema escolar de sectores tradicionalmente excluidos del mismo. Por otro, los mencionados sectores excluidos, avispados ahora sí sobre los méritos y beneficios que aporta el tránsito por la educación, comenzaron a demandar y exigir mayor acceso y permanencia en el sistema, convencidos de que el progreso podía estar a su alcance. Finalmente, un notable número de agencias internacionales, que hasta el momento fungían como bancos o entidades virreinales destinadas al fomento del desarrollo, descubrieron, al igual que los pobres, que la educación era un buen negocio y una inversión segura para lograr la felicidad de los pueblos, razón por la cual se abocaron a recomendar a los gobiernos que expandieran sus sistemas escolares. Este bucólico paisaje, de armónico clima democrático, tuvo como espectadores silenciosos a las élites y a las clases medias, que, sin interés alguno en el asunto, observaron indiferentes como las turbas populares invadían un espacio que, hasta entonces, era propiedad exclusiva de ellas.

Acepto que la ironía precedente puede parecer un poco conspirativa, aunque, desde mi punto de vista, es bastante menos excéntrica que la presunción de que la escuela secundaria se expandió en América Latina porque a los pobres comenzó a interesarles la posibilidad de progresar en la vida y los gobiernos a buscar los medios para satisfacer este justo deseo. Todo esto sería extraordinario si los Hermanos Grimm y no Marx, Weber y Durkheim hubieran fundado la sociología.

El dato es elocuente e innegable. Aunque dinámicas de exclusión y segregación continúen hoy plenamente vigentes en nuestros países, sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han logrado, en las últimas décadas, acceder a niveles que antes eran reservados a las élites o a las clases medias. La evidencia más clara de este fenómeno ha sido el crecimiento progresivo de las tasas de escolarización secundarias y, en menor medida, el incremento sostenido en el acceso al nivel superior del sistema. Es probable que, como se afirma en diversos estudios del SITEAL, esta expansión esté llegando a un techo. También, como ponen en evidencia los datos disponibles para el presente debate, que los niveles de abandono y exclusión de los jóvenes en este segmento del sistema sean aún demasiado altos. Sin embargo, el crecimiento ocurrió y sería bueno tratar de saber por qué, si es que no fue por un florecimiento espontáneo de buenas intenciones.

Propongo interpretar los hechos de una forma diferente.
En el sistema escolar se traba una dura batalla en torno a los bienes que la educación produce o ayuda a producir: conocimientos socialmente relevantes, poder y prestigio, status y reconocimiento, ascenso social y ventajas relativas en ámbitos de alta y creciente competencia como lo son, particularmente, el mercado de trabajo y el de los bienes simbólicos. Los pobres y sus organizaciones, los partidos populares, los sindicatos y los movimientos sociales han avanzado de forma significativa en su lucha por demandas sociales crecientes, que, en el Estado de derecho democrático, aunque haya sido bastante poco habitual en la historia reciente latinoamericana, tendieron a traducirse en un elenco amplio de oportunidades de participación e intervención en espacios de los cuales estaban antes excluidos. Las luchas y movilizaciones promovidas por estos sectores y sus organizaciones han permitido significativas conquistas democráticas en nuestro continente, como en el resto del mundo, siendo la expansión del sistema escolar una de ellas. Ciertamente, en este proceso de expansión, los pobres, principales beneficiarios del mismo, encontraron resistencias, tejieron alianzas, conquistaron espacios, compraron espejitos de colores y debieron amagar no pocas derrotas. El conflicto social, ya lo sabemos, no siempre se resuelve a favor de quienes más lo merecen.

Lo que trato de decir es que el proceso de expansión educativa, que vivió y aún vive América Latina como herencia inconclusa del siglo XX, tuvo como principal protagonista a los sectores populares que hicieron esfuerzos arduos y protagonizaron batallas muchas veces silenciosas para derrumbar las barreras que los alejaban de la escuela. Las razones del por qué los pobres confiaron (y, debemos estimar, aún confían) en las virtudes y beneficios de los procesos de escolarización son, sin lugar a dudas, complejas y no necesariamente heroicas. En efecto, quizás sus luchas hayan estado no pocas veces influenciadas por una prometeica confianza en los argumentos tecnocráticos que reducen la educación a la capacitación profesional. Esto, sin embargo, para nada niega que, engañados o no, iluminados por la sabiduría de la vida y del sufrimiento o, simplemente, hartos de tanto maltrato, los pobres fueron a ocupar su lugar en el sistema escolar. Un lugar que creían merecido, aunque quizás no hayan sido tan explícitos en su percepción acerca de que se lo habían expropiado de forma injusta y prepotente los sectores más poderosos de la sociedad. Como quiera que sea, los pobres fueron gestando su fuga hacia adelante: a empujones.

La respuesta del Estado estuvo a la altura de la tradición oligárquica y discriminatoria que ha definido la forma convencional de hacer política en nuestra región. Mis colegas de debate, en sus muy pertinentes aportes, señalan diversas dimensiones de esta respuesta: la fragmentación y segmentación del sistema escolar, particularmente de la oferta de nivel medio; el desprecio o la indiferencia hacia los sectores más postergados, por ejemplo, los sectores rurales; la desigualdad y la injusticia social que han interferido en las condiciones efectivas de hacer realidad demandas de justicia e igualdad acordes a cualquier democracia moderna; la relevancia de una parafernalia de leyes, tratados y acuerdos nacionales e internacionales destinados a proteger y promover los derechos humanos y, dentro de estos, de forma indivisible, la educación, en un marco de sorprendente ineficacia de la ley y de los recursos jurídicos que deberían hacerla cumplir. En suma, si algo parece no haber contribuido a la universalización de la escuela media, es la persistente vocación de los gobiernos latinoamericanos de pisotear las demandas populares y despreciarlas en beneficio de una geografía del poder muy poco dispuesta a modificar privilegios y a ampliar derechos.

De manera general, en América Latina, los procesos de expansión de los sistemas nacionales de educación, en la segunda mitad del siglo XX, se realizaron en el marco de una frágil o inexistente institucionalidad democrática. Durante las últimas décadas, gobiernos profundamente conservadores y neoliberales, responsables por la aplicación de rigurosas políticas de ajuste y privatización, que elevaron el número de pobres y llevaron los índices de desigualdad a los niveles más altos del planeta, generaron misteriosamente un proceso de ampliación de las oportunidades de acceso y permanencia de los más pobres en el sistema escolar. Un hecho que podría explicarse de diversas maneras, según la perspectiva analítica que asumamos. Por un lado, puede sospecharse que se trató de un acto de responsabilidad cívica de gobiernos que, aunque manifestaban un profundo desprecio por los derechos humanos y por la justicia social, ansiaban la escolarización del pueblo. Por otro, podría entenderse que hubo una deliberada política de opresión y sumisión de los pobres al poder dominante, haciendo que éstos cayeran en la trampa de creer que la escuela iba a liberarlos, cuando, en rigor, era la coartada para consumar su definitiva dominación. Finalmente, podría pensarse que, como argumentábamos anteriormente, los pobres fueron, como siempre ocurre, abriéndose camino a los empujones, ganando y perdiendo espacios, sumando o restando fuerzas, con marchas y contramarchas que fueron delineando el camino sinuoso de su lucha por la justicia y la igualdad. La combinación de estas luchas y demandas, con un conjunto de políticas y reformas orientadas desde el poder político, sumadas a una enorme intervención de ciertos organismos financieros internacionales que han pautado el rumbo de las políticas gubernamentales en el marco de la peculiar institucionalidad del sistema escolar, sus actores y sus normas, sus prácticas y rituales, ha resultado en lo que hoy conocemos como expansión de la escuela secundaria en América Latina.

Todo, menos una comunidad organizada de intereses solidarios y orgánicamente articulados alrededor del mismo proyecto. De tal forma, la fragmentación y segmentación de los sistemas nacionales de educación en nuestro continente no expresa otra cosa que la fragmentación y segmentación de los intereses, demandas y formas de intervención que los diversos sujetos en pugna pusieron en movimiento para conquistar o defender sus espacios en este campo minado que es la escuela, un espacio que tanto resiste a cualquier interpretación bucólica y armónica.

El hecho de que hoy florezcan en nuestra región gobiernos democráticos que aspiran a revertir la herencia de inequidades e injusticias recibidas de las administraciones neoliberales, nos llena de esperanza. Sin embargo, también nos alerta hacia una de las dimensiones propuestas en este debate: ¿cómo definir estrategias de acción que permitan hacer efectiva la universalización del acceso a la escuela de todos los jóvenes latinoamericanos? Aunque buena parte de estos gobiernos recién se inician y los desafíos que enfrentan son enormes, su éxito dependerá, seguramente, de que puedan no sólo atacar los epifenómenos de los procesos de exclusión, o sus manifestaciones sintomáticas, sino también, y fundamentalmente, la estructura oligárquica y privatizadora del Estado en casi todos los países de la región. Un Estado capaz de deglutir las demandas por justicia e igualdad, introduciéndolas en un laberinto de prestaciones burocráticas degradadas, en un simulacro de oportunidades que hace de los derechos humanos una mueca, un gesto actoral vacío de efectividad democrática.

Autor
PABLO GENTILI:
TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA
http://www.siteal.iipe-oei.org
Texto completo en Scrbd
http://www.scribd.com/full/26840008?access_key=key-19k47k4924rjo3qqyzsy

La educación no es, ni nunca ha sido una, "meta social" en América Latina.

2010-02-19T02:01:00.000-08:00

Estimo que la presente afirmación quizás no sea la mejor forma de iniciar mi contribución al debate, ya que éste parece ser uno de los presupuestos que ilumina buena parte de los diagnósticos y de las propuestas acerca de cómo y por qué superar la profunda crisis educativa que viven nuestros países. Sin embargo, creo que afirmar que, en nuestra región, hay un "consenso" acerca de las virtudes y de los beneficios que ofrece la educación y, como si esto fuera poco, que dicho "consenso" tiene los atributos de ser "generalizado" no es más que una bondadosa expresión de deseos que, ésta sí, parece estar en contradicción con la realidad social latinoamericana. Dicho en otros términos, lo que parece contraponerse a la realidad latinoamericana no es que haya un desajuste entre el noble deseo de que todos los jóvenes frecuenten las escuelas y la persistencia de factores que los alejan de ellas; sino, más bien, la idea de que, en nuestros países, todos compartimos esta justa aspiración democrática. De tal forma, no es raro observar que, con sofocante frecuencia, suele afirmarse que es una aspiración de "todos" democratizar la educación, garantizar mejores condiciones de escolaridad a los más pobres, ofrecer iguales oportunidades de desarrollo y bienestar al conjunto de la población y diseñar políticas efectivas para logar tales objetivos. Todo esto sería música para los oídos de los exégetas de la democracia, sino no fuera parcial o definitivamente falso cuando se lo contrapone con los hechos que narran la historia de la América Latina contemporánea.

En efecto, un análisis riguroso de los procesos de desarrollo y expansión de la educación latinoamericana, a lo largo de la historia y, particularmente, desde la segunda mitad del siglo XX, revela que, en este campo, como en muchos otros, no ha habido ningún tipo de proyecto nacional revolucionario, unificador o articulador de una alianza de clases o de un pacto social capaz de instalar la educación en el centro de las prioridades en materia de política pública. Al menos, no ha habido, de forma general y con la excepcionalidad de Cuba, ningún proyecto duradero y estable de este tipo. Apelar, por lo tanto, a argumentos que remiten, en nuestros países, a defender aquellos objetivos en los que todos "estamos de acuerdo", a los "consensos" y "afinidades" que nos unen como pueblos o naciones que miran al futuro de forma hermanada, no es otra cosa que un mito o, lo que es lo mismo, un acto de fe. Lo que la realidad latinoamericana desmiente es que todos tengamos las mismas aspiraciones y deseos acerca de la educación de nuestras futuras generaciones y que todos estemos en las mismas condiciones o con el mismo deseo de compartir los beneficios que la misma generará en materia de ampliación de oportunidades y derechos. Tampoco, claro está, que todos estemos del mismo modo de acuerdo en generar estrategias más democráticas de distribución de las riquezas que la educación genera y, en nuestra región, hoy como ayer, sólo algunos pocos acumulan.

Espero no parecer demasiado dramático, pero la educación es hoy, como siempre, un espacio de confrontación y disputa, un territorio de lucha y antagonismo. Un campo de batalla. Permítanme aclarar que esto no quiere decir, necesariamente, que en la educación se contrapongan siempre e indefectiblemente, "proyectos" acabados, ni, mucho menos, modelos de sociedad antagónicos, como parece confiar cierto tipo de análisis tentado en confundir la lucha de clases con la lucha en las clases. Afirmar que hay intereses en pugna, visiones y expectativas que se contraponen, no significa afirmar que en la educación, como en las películas de Indiana Jones, los buenos están de un lado y los malos del otro. Tampoco significa que no haya buenos ni malos en la vida contemporánea. Significa, simplemente, que, casi siempre, la realidad social los junta, los funde y confunde, siendo una de las funciones del análisis sociológico, contribuir a entender este proceso.

No debería sorprender, aunque sorprende, que después de más de 200 años de debate sociológico se siga apelando a una especie de espíritu pre-hegeliano redentor y benevolente para explicar los supuestos intereses universalistas de políticas destinadas a beneficiar a todos y que acaban siendo un rotundo fracaso democrático. Sorprende, digo, que se siga debatiendo que el problema está sólo en las políticas y no en los argumentos que aspiran a justificarlas. Sostengo que este tipo de consensualismo medieval derrocha nostalgia platónica y asume la fisonomía de un noúmeno trasnochado sobre el que se erige una promesa de consenso que, en América Latina, ha servido más para ocultar que para mostrar las contradicciones que dibujan un horizonte de falsas promesas de bienestar para las mayorías.

La educación no "interesa" a todos de la misma forma. Y ese es el problema. Ponernos de acuerdo será una cuestión de fuerza, de poder. El resto, es mera ilusión

Autor

PABLO GENTILI:

TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

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El Reto De Ser Docentes Hoy

2010-02-10T01:36:00.000-08:00

Manuela del Carmen Sánchez Humaran Tecate, B.C. Marzo de 2009 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ENFRENTAMIENTO CON EL CAMBIO DE PARADIGMA : El reto de ser docentes hoy
Contenido Primera parte Segunda parte Qué capacidades deberíamos desarrollar nosotros como docentes.
Reflexiones entorno al concepto de Educación
Características de las sociedades complejas en las que vivimos.
Educación no es aprender habilidades para la vida, sino comprender la vida misma y saber vivirla.

Cambios que no debemos ignorar
Una política, un modelo y un sistema de formación docente
El aprendizaje, razón de ser del sujeto
Cambios sociales Globalidad Sociedad del conocimiento En las expectativas sobre la escuela En las familias y sus pautas de crianza En la localización del conocimiento
El mundo ha cambiado. La sociedad se ha transformado. Han surgido nuevas necesidades educativas y nuevas exigencias sobre la escuela y sus maestros
Vivimos en una Sociedad de la Información Se caracteriza por ser Multicultural

El Reto De Ser Docentes Hoy

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NOTAS QUE DEFINEN LA SOCIEDAD ACTUAL Auge de las Nuevas Tecnologías Aparecen dificultades para lograr una Identidad Cultural Propia Deterioro del medio ambiente

Se introducen cambios en el mercado de trabajo. Desaparecen puestos con baja cualificación.
Aparece un nuevo sector de producción: el cuaternario referido a la información.
La información es un objeto de producción.
La educación se orienta a desarrollar la capacidad de manejar información.
SOCIEDAD DE LA INFORMACION

Importancia de las redes informáticas (INTERNET).
Creación de nuevas formas de socialización y de identidad individual y colectiva (Puede conducir al aislamiento).
En educación se aprecia, no tanto la sustitución del docente cuanto un cambio obligado en el modo de organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

NUEVAS TECNOLOGIAS
El auge de las comunicaciones favorece la movilidad de las personas.
Se va conformando un mercado de trabajo transnacional.
Se establecen asociaciones estables entre países para favorecer el libre paso de mercancías y personas, extendiendo las influencias culturales entre ellos.
Los medios de comunicación superan las fronteras de los países trasladando mensajes homogéneos a culturas diferentes.
La educación debe preparar para el ejercicio del diálogo, ayudando a reconocer el valor de lo diferente y ejercitando la tolerancia y la solidaridad .
El conocimiento de otras culturas favorece la toma de conciencia de la propia singularidad. A la vez que reafirma la pertenencia a un patrimonio común de la Humanidad.

SOCIEDAD MULTICULTURAL
La sociedad se orienta a ampliar progresivamente el tiempo libre y de ocio de las personas.
Estructura familiar actual y su relación con la escuela.
Aparición de nuevos problemas derivados de nuestra forma de vida: problemas ambientales, de salud, excesiva permisividad, aumento de la violencia, vivir exclusivamente el presente, etc
La educación debe orientarse a preparar ciudadanos con un pensamiento
interdisciplinar que comprenda integradamente los acontecimientos que vive.
OTROS
Ahora: Desarrollo de competencias / comprensión Combinación de habilidades intelectuales, habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emociones que se movilizan para lograr una acción eficaz en un contexto determinado Aprender a aprender y a convivir Antes : Aprendizajes simples / memorización
J. PIAGET DESEQUILIBRIO COGNITIVO defiende que aprendemos porque se produce un ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN podemos distinguir distintos autores como OTROS se reestablece a través de dos procesos complementarios sostiene que el proceso de reequilibración cognitiva se produce en la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL define el modo de alcanzar APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS L. VIGOTSKY D. AUSUBEL OTROS J. PIAGET APORTACIONES TEORICAS SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué papel tiene el docente en una política de desarrollo profesional, en un modelo de formación continua y en un sistema de formación docente basado en competencias ?
Nuevas exigencias para el trabajo docente
MANTENER UNA RELACION AMABLE CON LAS TIC COMPETENCIAS DEL DOCENTE TRATAR CON NATURALIDAD Y DECISION LO DIVERSO SER RESPETUOSOS CON NOSOTROS MISMOS TRABAJAR CON LEALTAD Y BUENA DISPOSICION JUNTO A OTROS SER ARTESANOS EN EL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA COHERENCIA
Conocer y usar las redes telemáticas para obtener información.
Comprender cómo se genera y distribuye.
Desarrollar en los alumnos las destrezas necesarias para utilizar las TIC con criterios adecuados.
Mantener una relación más fácil con los padres.
Comunicarnos entre los compañeros de profesión, de modo rápido y eficaz.

RELACION CON LAS NUEVAS TECNOLOGIAS
El aprendizaje, razón de ser de la educación y docentes Desarrollo profesional para la mejora de la escuela y la satisfacción profesional Formación continua para enseñar a aprender a aprender y a convivir Formación en la escuela para aprender a colaborar y decidir colegiadamente Formación fuera de la escuela como decisión personal o colectiva
Desarrollo profesional docente Planeación colectiva de clases Círculos de lectura Análisis de cuadernos de los alumnos Banco de estrategias didácticas Construcción colaborativa de exámenes y estrategias de evaluación. Análisis de resultados
Trabajo en Red
Colaborar... ¿En qué? La gestión de la escuela La práctica pedagógica La participación de madres y padres de familia y el vínculo con la comunidad Con el apoyo de los asesores académicos... Formación en la escuela para aprender a colaborar
Aprender a cambiar los estilos de enseñanza, desarrollar estrategias didácticas con las que los alumnos aprendan Crear relaciones y ambiente propicios para el aprendizaje Campos de formación continua de colectivos docentes en la escuela Desarrollar relaciones virtuosas con las familias para ayudarlas a comprometerse con el aprendizaje de sus hijas e hijos Campos de acción de los Centros de Maestros Generar oportunidades, establecer vínculos
“ El hombre comienza en realidad a ser viejo cuando deja de ser educable” Arturo Graf En el año 2025, únicamente el 10 por 100 de la población mundial vivirá en los países hoy miembros de la OCDE, el resto vivirá en países subdesarrollados. En este momento aproximadamente un tercio de la población mundial, vive en la pobreza.

TRABAJAR JUNTO A OTROS
Explorar los conocimientos previos e intereses de los alumnos para construir aprendizajes.
Elegir contenidos básicos, diseñar secuencias de contenidos y conocer distintas formas de organizar los procesos de E/A en función del tipo de contenido.
Distribuir tiempos y espacios para desarrollar los procesos de E/A.
Aplicar estrategias para conocer la evolución de los aprendizajes de los alumnos.
Introducir la educación en valores.

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
Si no abrimos las puertas de las instituciones educativas al tratamiento de la diferencia, estamos preparando el camino por el que transitará la discriminación.
En educación, a veces, no es tan importante el lugar al que llegar, como la forma de caminar.
Utilizar estrategias de mediación y resolución de conflictos definiendo criterios consensuados por el equipo docente y asumidos por los alumnos.
Conocer y aplicar técnicas para reducir nuestro propio stress.
Difundir nuestras propias experiencias y conocer las de otros compañeros.
Participar en procesos de formación.
Disfrutar con el trabajo y hacer de éste un reto estimulante trasmitiendo esta ilusión al alumnado.

RESPETO POR NOSOTROS MISMOS
Para que un reforma pueda aplicarse, necesita un contrato, un acuerdo, un compromiso firme y claro de las personas que tienen que desarrollarlo.
El docente no está solo y debe colaborar con otras personas para desarrollar con éxito su propia tarea
El principal factor de calidad en cualquier sistema educativo es el docente
¿Qué tiene que cambiar en los Docentes? ¿En qué tiene que formarse y especializarse el personal de las instituciones educativas? ¿Qué tienen que dejar de hacer los docentes? ¿Con quién tienen qué establecer vínculos? ¿Qué tienen que aprender a hacer?
“La esperanza no es la convicción de que las cosas saldrán bien, sino la certidumbre de que lo que hacemos tiene sentido” Vacklav Havel
Renovarse o... ser irrelevantes Ustedes tienen la palabra... ¡Gracias! ¡Éxitos!

Proyecto Educativo Institucional

2010-02-01T10:35:00.000-08:00

Encontrar el camino de la Calidad Educativa requiere una acción coordinada, consensuada y voluntaria, que debe plasmarse en un proyecto, publico una presentación que se refiere a las características que debe tener ese proyecto.

PEIC

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PEIC
República Bolivariana de Venezuela Ministerio Del Poder Popular Para La Defensa Universidad Nacional Experimental Politécnica De La Fuerza Armada UNEFA Núcleo: Miranda – Sede: Los Teques Carrera: Educación Integral Cátedra: currículo Los Teques, Junio 2009 Aportes Internacionales y PEIC
Por Raquel Pérez Serrano - José Domingo Hidalgo Herrera - Francisco Manuel García Ramírez - Elisabeth Márquez Saá (España) ELEMENTOS SIGNIFICADO PREGUNTA Objetivos Orientar ¿Para qué? Contenidos Lo que se enseña ¿Qué enseñar? Metodología F Actividades F Recursos F Organización Planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje, para que de manera gradual nos acerquen a los objetivos propuestos. ¿Cómo enseñar? ¿Cómo? ¿Con qué? ¿De qué forma? Evaluación Comprobar si se han conseguido los objetivos ¿Qué, cómo y cuándo? Justificación Argumentos de haber seleccionado lo que se ha decidido enseñar en el colegio. ¿Por qué?

PEIC (Transcripción de las diapositivas)
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO QUE REALIZA LA ESCUELA ENFOQUE PARTICIPATIVO SUS NECESIDADES Y PROBLEMAS COOPERATIVA COMUNITARIA DESARROLLAR ACCIONES PEDAGOGICAS, CULTURALES, RECREATIVAS, TECNOLOGICAS, DEPORTIVAS, ARTISTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES PARTICIPACION CIUDADANA SU COMUNIDAD Y SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y NATURAL Es aquel Asume un A partir de De acción A objeto de Y de Relacionada con
CARACTERISTICAS DEL PEIC Se desarrolla en diferentes etapas Es particular y define prioridades Construcción Colectiva Constante Reflexión Crítica y Acción Colectiva Sistematiza y organiza las Gestiones de la escuela Integra el trabajo escolar con el trabajo Comunitario Dinámico
La construcción colectiva de significados, por parte de la comunidad educativa, a partir de un lenguaje común que permita la consecución de la escuela deseada.
La identificación y transformación de la cultura organizacional de la escuela.
La creación de condiciones para que la escuela asuma un roll social que le permita incidir en los distintos ámbitos de la sociedad.
promover la participación de la familia y la comunidad. Propiciar el compromiso colectivo Promover la escuela como espacio para la comunidad, la cultura y el deporte Propiciar las innovaciones pedagógicas Promover la información permanente de los docentes Fortalecer la identidad nacional y los valores de la venezolanidad Elevar la eficacia y eficiencia de las instituciones escolares Fortalecer a la escuela en su función social
Conectada con el ser: los valores afectivos, cognitivos y sociales Las dimensiones reacionadas con el SABER, HACER y el CONVIVIR Basada en el dialogo la cooperación, la participación y democratización escolar. En relación con la sociedad donde está en la escuela. Trabajo en la visión compartida democracia, solidaridad participativa. ELEMENTOS Y ESTRUCTURA DEL PEIC FORMACION INTEGRAL CURRICULO ESCOLAR COMUNIDAD GESTION PEDAGOGICA
CONSTRUCCION DE UN PEIC
FASES DEL PEIC
PROBLEMA SELECCIONADO PROBLEMA IDENTIFICADO PROBLEMA IDENTIFICADO PROBLEMA IDENTIFICADO ESCUELA CURRÍCULO ENTORNO F ORTALEZAS O PORTUNIDADES D EBILIDADES A MENAZAS F O D A F O D A F O D A
CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS FINALIDADES DE LA ESCUELA ACCIONES PARA SU LOGRO (VISIÓN Y MISIÓN). VALORES SOCIALES PLANES DE LA NACIÓN OBJETIVOS PROPÓSITOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTRATEGIAS DE CONTROL, SEGUIMIENTO, COSTOS, RECURSOS Y TIEMPO DISPONIBLES
METAS TAREAS ACTIVIDADES CRONOGRAMA RESPONSABLES RECURSOS PLAN DE ACCION
EJECUCIÓN DIVULGACIÓN SISTEMATIZACIÓN EVALUACIÓN SUPERVISIÓN: Sugerencias, control y seguimiento

La gobernabilidad de los sistemas educativos

2010-01-18T03:05:00.001-08:00

Educación gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos
Tal como desde este blog se señaló que el concepto de "Calidad Educativa" tiene muchos significados, y se trata de una idea política, en el sentido que afecta los intereses individuales, dentro de esos significados, es posible afirmar que "Gobernabilidad es Calidad Educativa". Publico en este post la tercera y última parte de Educación gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos, cuyos autores son Manuel de Puelles Benítez y Raúl Urzúa Fradermann, donde trata sobre la democracia en Iberoamérica

La gobernabilidad de los sistemas educativos

Qué entender por gobernabilidad de los sistemas educativos

La gobernabilidad de los sistemas educativos, del mismo modo que la aportación de la educación a la gobernabilidad democrática, no ha sido hasta el presente un tema con lugar propio en la literatura específica, si bien problemas como los conflictos escolares, la idea de un consenso básico en educación, la preocupación por la ineficiencia de los sistemas educativos, la cuestión de la desigual distribución del saber entre la población o la participación de la comunidad educativa en el gobierno y administración de los centros docentes, han sido, y siguen siendo, objeto de especial atención por los especialistas. Por otra parte, desde la aparición de los sistemas educativos nacionales en el siglo pasado, la gobernabilidad de estos sistemas no ha dejado nunca de estar presente, con mayor o menor fuerza. La educación moderna se ha configurado, desde sus inicios en el siglo XIX, como una institución pública, esto es, como una institución que, sin perder su vertiente privada, afectaba a una esfera muy amplia de sujetos y de instituciones -padres, alumnos, profesores, grupos sociales organizados, iglesias, medios de comunicación y autoridades políticas-. Desde entonces, los sistemas educativos se fueron delimitando como un ámbito de acción pública en el que se entrecruzan derechos diversos, intereses distintos y políticas diferentes, lo que equivale a decir que los sistemas educativos, al mismo tiempo que se han ido consolidando, no han dejado de ser un ámbito público de difícil gobernabilidad.

La gobernabilidad de los sistemas educativos se refiere, dentro del marco democrático en que hoy se desenvuelven, a la capacidad para atender las demandas y las necesidades de educación tanto de la población escolar como de la sociedad, así como a la aptitud para resolver los conflictos internos que se producen en su seno. Desde la perspectiva de las demandas, ya se ha hecho referencia anteriormente a la existencia de un doble requerimiento que hace énfasis al mismo tiempo en valores individuales y en valores colectivos o societarios: encontrar el equilibrio entre ambos tipos de valores es posiblemente el reto más difícil que tienen hoy los sistemas educativos. Desde el punto de vista de las necesidades, la segmentación de la población, los índices de analfabetismo que aún persisten y el alto grado de pobreza que registran todavía hoy muchos países del área, refuerzan la necesidad inexcusable de los sistemas públicos de educación. Finalmente, nadie niega hoy la presencia de los conflictos en los sistemas educativos; precisamente de lo que se trata es de identificarlos, encauzarlos y resolverlos. Cuando la naturaleza de los conflictos es tal que los sistemas educativos se vuelven ingobernables, entonces el conflicto escolar suele desbordar sus fronteras intrínsecas y producir un conflicto externo que inevitablemente aparece sobre la mesa de los respectivos gobiernos, pudiendo desembocar incluso en un problema importante para la gobernabilidad democrática de los países.

Del mismo modo que la gobernabilidad democrática se apoya fundamentalmente en la legitimidad de la representación política, en la capacidad o eficiencia del sistema político para resolver los conflictos y en la participación de los diversos actores en el propio sistema, la gobernabilidad de los sistemas educativos aparece condicionada por la existencia en su seno, o no, y en qué grado, de los principios de legitimidad, eficiencia y participación.

Legitimidad y educación

Un sistema educativo es considerado legítimo en función de la confianza que el propio sistema crea, bien porque es capaz de responder a las demandas y necesidades sociales que hacia él se dirigen, bien porque es capaz de resolver los conflictos que en su interior se producen, bien por ambas cosas. En todo caso, la legitimidad se basa en la capacidad de infundir confianza, lo que supone que todos los actores que intervienen en el mundo de la educación prestan su adhesión a una serie de principios y valores que informan socialmente a los sistemas educativos de todos los países. Para ello es preciso alcanzar un consenso básico, en mayor o menor medida, sobre las grandes cuestiones que esos principios y valores revelan.

Entendemos por consenso el producto de tres factores: una coincidencia sobre aspectos nucleares o fundamentales de la organización de la educación; un talante negociador asentado en el respeto a la pluralidad, fuente y razón de la democracia moderna; y un procedimiento de toma de decisiones que cuenta con la participación de los sectores interesados o afectados. El consenso incluye, pues, un interés y un núcleo básico comunes, pero no excluye el disenso, que es el nervio central de la vida política democrática. Pero el disenso hace referencia siempre a cuestiones que, aun siendo importantes, sustantivas y considerables, no afectan a los aspectos básicos o capitales de la vida política determinados por el consenso.

El consenso en educación supone que las cuestiones nucleares quedan fuera del enfrentamiento electoral, permitiendo así la continuidad de la acción de gobierno, la persistencia de los recursos y la permanencia de las estrategias de reforma educativa a medio y largo plazo. Obviamente, este consenso básico sólo será posible si la educación se convierte en una cuestión nacional de alta prioridad, en un asunto de Estado. En la actualidad, las circunstancias del área han obligado a muchos gobiernos a realizar reformas educativas profundas, pero «las transformaciones educativas deben ser políticas de Estado, ejecutadas a largo plazo, por encima de las coyunturas y con la mayor participación de todos los sectores políticos y sociales. Deben implicar metas nacionales de manera que su continuidad programática y financiera esté garantizada. Deben procurar acuerdos y consensos que den base de sustentación a los cambios que se realicen».

Entendemos que un consenso nacional sobre la educación debería considerar, con mayor o menor intensidad, la realización de acuerdos básicos sobre los siguientes aspectos: contenidos, destinatarios, organización, financiamiento y responsables de la educación.

Hablar de los contenidos que hay que transmitir nos conduce al problema del currículo. Preguntarse qué enseñar incluye interrogarse sobre la producción y distribución del conocimiento que los sistemas educativos deben garantizar de cara al siglo XXI, en el que ya estamos; entraña preguntarse, asimismo, sobre las demandas sociales de toda la población, no sólo de las elites o de las tecnoburocracias. La respuesta a todo ello conduce a la elaboración de un diseño curricular mínimo de alcance nacional, con independencia de la organización, centralizada o descentralizada, de la educación. El posterior desarrollo del currículo mínimo sería un objetivo de las diferentes políticas educativas, territoriales o no.

El problema de los destinatarios ha sido, y en cierta medida sigue siéndolo, una cuestión crucial: a quién enseñar. Se trata de armonizar la presencia histórica de dos grandes principios, ambos necesarios pero muchas veces considerados como antagónicos: libertad e igualdad. Hoy, sin embargo, el planteamiento tiende a conciliar los efectos de la libertad de la enseñanza con las exigencias que se derivan de la igualdad (todos tienen derecho a la educación): enseñanza libre, sin duda, pero sin producir por ello una desigual distribución del saber y del conocimiento; calidad de educación, ciertamente, pero estándares mínimos de calidad para todos, esto es, hay que conjugar el difícil equilibrio de la apuesta por la calidad con la equidad social. Estas son, efectivamente, cuestiones nucleares que de no resolverse adecuadamente pueden poner en peligro la legitimidad y la estabilidad de los sistemas educativos y, por tanto, su gobernabilidad.

La organización escolar (cómo enseñar) no es un problema adjetivo o un problema menor: hace referencia a los tipos de escuela y de universidad que necesitamos para hacer frente a los retos actuales de un mundo sin fronteras, cada vez más influido por la revolución tecnológica. Supone también superar el modelo de escuela napoleónica que ha imperado durante casi dos siglos, autoritaria y elitista, y sustituirlo por una escuela democrática y participativa, es decir, un espacio público que hace de la participación de la comunidad educativa en el gobierno y administración del centro docente el eje de la organización escolar. Supone, finalmente, hacer de la escuela el nervio central de los sistemas educativos, lo que implica acuerdos básicos sobre el contenido y límites de la autonomía escolar (pedagógica, económica y administrativa).

Los recursos a aplicar responden siempre a la pregunta qué gastar y son en todos los países una cuestión cardinal en la definición y en la ejecución de las políticas. Pero de lo que se trata ahora es de llegar a un acuerdo básico sobre la siguiente proposición: si la educación es considerada como un asunto público de alta prioridad, entonces los gobiernos deben asegurar presupuestariamente esa prioridad, deben fijar el lugar de la política educativa dentro del conjunto de las demás políticas sociales, en el bien entendido que no basta incrementar el gasto público en educación -«gastar más»-, sino que hay que aumentar también la eficiencia del gasto -«gastar mejor»-: la rendición de cuentas se convierte así en un elemento inseparable de la política del gasto.

Las responsabilidades públicas sobre la educación deben someterse también a un gran acuerdo nacional. Hay que repensar, una vez más, las relaciones entre el Estado y la sociedad (iglesias, sindicatos, empresarios, comunidad escolar). Afirmada la pluralidad como una de las bases de los regímenes democráticos, la pretensión del Estado al monopolio de la enseñanza, en la medida en que lo hubo, pertenece ya al pasado. Hoy se reconoce en todas las democracias la vertiente privada de la educación y, por tanto, el papel de la iniciativa social en la satisfacción de necesidades de educación, con independencia de la mayor o menor calidad de los servicios que presta. Pero las exigencias derivadas del principio de igualdad se siguen dirigiendo hoy hacia el Estado, porque éste sigue siendo también el único poder que puede contrarrestar la desigual distribución del conocimiento en las sociedades actuales. Es el principio de igualdad el que en educación reclama la figura del Estado garante, un Estado que ha de asegurar el derecho de todas las personas a la educación -mediante la escolarización obligatoria y gratuita en la educación básica y mediante una política de puertas abiertas de la educación secundaria y superior-, un Estado que ha de avalar unos estándares mínimos de calidad y una distribución no desigual de los saberes. Especial consideración merece, pues, el problema de las relaciones entre educación e igualdad, porque no se trata sólo de contrarrestar las desigualdades que el propio mercado produce, sino también de evitar que la escuela sea en sí misma una fuente de desigualdades educativas. Para alcanzar estos fines, las políticas educativas deben integrarse en el marco más amplio de las políticas sociales, económicas y tributarias de los países. Para ello es preciso recuperar la centralidad del Estado y el rol simbólico que en el pasado tuvo, so pena de renunciar a la función compensatoria que sólo los poderes públicos pueden realizar.

Para el logro de estos acuerdos los procedimientos no son una cuestión menor. Hay que delimitar claramente los actores sociales y políticos (ministerios de educación, autoridades regionales y locales, sindicatos de profesores y de empresarios, asociaciones de padres y de alumnos, iglesias, medios de comunicación, organismos internacionales, organismos no gubernamentales, partidos políticos). Hay que precisar bien los asuntos susceptibles de acuerdo y hay que acordar calendarios aceptados por todos los actores. Y, sobre todo, hay que articular espacios públicos para la discusión y debate de los temas centrales.

Eficiencia y educación

Los sistemas educativos no sólo tienen que ser legítimos, también tienen que ser eficientes, capaces de responder a las demandas educativas de la sociedad. La eficiencia supone, sin duda, una buena administración, una buena gestión de los recursos, pero la eficiencia es algo más; es ante todo una categoría política: alude a la capacidad de los sistemas educativos para responder a las necesidades cognoscitivas, morales y simbólicas de la población escolar y de la propia sociedad. La eficiencia no se reduce, pues, a la mejora de las técnicas de administración de recursos, aunque obviamente lo incluye.

La eficiencia como categoría política comprende también una administración capaz de poner en ejecución las políticas públicas de educación. Las reformas educativas promovidas en nuestros países no siempre han atendido suficientemente al factor administrativo. Ahora bien, no se trata de ampliar sin más las organizaciones administrativas ni de introducir técnicas sofisticadas -mayor complejidad administrativa no es sinónimo de eficiencia-, sino de aportar una mayor racionalidad a las organizaciones evitando las disfunciones orgánicas, la duplicidad de aparatos, la superposición de ámbitos competenciales y, en definitiva, el exceso de órganos estatales. Tampoco se trata de identificar gestión de la educación con gestión empresarial, omitiendo la especificidad de las instituciones educativas y el lugar central que debe ocupar siempre el proceso escolar.

Muchos de los países del área están inmersos en procesos importantes de descentralización. Conviene resaltar que la descentralización, sea administrativa o política, o reúna ambas características, refuerza la gobernabilidad de los sistemas educativos desde el punto de vista de la eficiencia, no sólo porque descongestiona los ministerios de educación, agobiados por innumerables problemas, permitiéndoles atender a las cuestiones verdaderamente importantes que afectan a la generalidad de la nación, sino también porque facilita la gestión de los asuntos al entregarlos a unos poderes locales que por su proximidad pueden conocerlos y resolverlos mejor y con más prontitud. Todo ello con independencia de los lazos, evidentes, que unen los términos descentralización y participación, de los que nos ocuparemos después.

La eficiencia en la gestión de la educación reclama una mayor atención a la cualificación del personal propio de administración, en especial a la formación de administradores de la educación (que debe tener un tratamiento específico y no una pura adaptación de las técnicas propias de la empresa privada). Implica también no menospreciar los problemas propios de la gestión, atender a la planificación educativa e implantar un sistema de evaluación de la misma organización administrativa. Una administración de la educación, en el marco de un régimen democrático, debe contar, además, con funcionarios permanentes, es decir, con administradores profesionales no sometidos a los vaivenes de los legítimos cambios de gobierno.

Especial consideración merece la gestión de los recursos humanos. El profesorado no debe ver en los ministerios de educación a sus «enemigos potenciales», sino a los proveedores de recursos, apoyos y políticas. Las grandes exigencias que la sociedad presenta hoy a nuestro profesorado no pueden cumplirse sin una política firme y sostenida de apoyo permanente por parte de los poderes públicos. Esto supone revisar las políticas de formación docente, y con ellas a las mismas escuelas de formación del profesorado, sin descuidar por eso la promoción de auténticas políticas de perfeccionamiento o formación continua de los docentes.

Las políticas de formación y perfeccionamiento del profesorado no bastan. Exigen ser completadas por una política dirigida a la profesionalización de los docentes. Elementos imprescindibles de esta política son la dignificación de los salarios -hoy erosionados hasta límites imposibles en muchos países- y la mejora de las condiciones laborales. La conjunción de todas estas políticas logrará la formación de un profesorado consciente de su nuevo papel, no sólo transmisor de conocimientos sino sujeto activo de las reformas educativas, animador del proceso de enseñanza-aprendizaje e innovador en su propia aula.

Mejorar la calidad de la gestión de los recursos financieros es un presupuesto necesario de la eficiencia de los sistemas educativos. Hace ya algunos años que un notable especialista de la educación señaló que si las grandes empresas funcionaran con las pautas financieras que gobiernan los sistemas educativos, cundiría el pánico en Wall Street (y en el mundo entero) en muy pocas horas. La necesidad de una adecuada gestión financiera de los recursos económicos aplicados a la educación es posiblemente hoy más fuerte que en el pasado. La gestión de los recursos económicos no puede seguir siendo tan deficiente y artesanal como hasta el presente.

Pasada la edad dorada de las inversiones públicas en educación, cada día resulta más obvio que las políticas educativas, a la hora de allegar recursos, tienen que competir con las demás políticas sociales, en especial con las que detraen recursos para satisfacer necesidades como la sanidad pública, las pensiones o los gastos de protección social. Por otra parte, no siempre más recursos en educación suponen la eficiencia. Hay que garantizar el buen uso de los recursos, por lo que es preciso acudir a técnicas de supervisión del gasto; pero, sobre todo, hay que ser responsables del gasto, hay que introducir en los sistemas educativos la rendición de cuentas. Los ministerios responsables de los recursos públicos serán mas sensibles a las demandas de los ministros de educación cuanto más eficientes sean éstos en la gestión de los recursos económicos.

La eficiencia de los sistemas educativos exige la evaluación de resultados. La evaluación es considerada hoy como un elemento central para la mejora de la organización y del funcionamiento de los sistemas educativos. Para ello hay que evaluar no sólo a los alumnos, al profesorado y a los centros docentes, sino también a las organizaciones y a las políticas. La creación de sistemas nacionales de evaluación, dotados de la suficiente autonomía y de la necesaria cualificación técnica, puede ser un instrumento clave para la eficiencia de los sistemas educativos.

La investigación educativa ha solido ser, en la realidad de nuestros países, uno de los elementos de los sistemas educativos menos apreciado, una ocupación para estudiosos o teóricos a la que se dedican escasos fondos y a la que, en definitiva, no se le otorga reconocimiento social. Sin embargo, la creación de sistemas nacionales de información, basados no solo en la evaluación sino también en la investigación educativa, ha de permitir el conocimiento efectivo de la situación de los sistemas educativos, la comunicación entre el Estado y los actores sociales, los efectos reales de las políticas concretas, las bases positivas para la concertación con los actores sociales y, en general, la aportación de la información que haga posible la toma de decisiones con mayores garantías de acierto.

Participación y educación

La participación social es el tercer elemento que forma parte de la gobernabilidad de los sistemas educativos. Aunque la participación política nace con la democracia moderna, la participación social es más reciente. La aparición de los movimientos sociales después de la segunda guerra mundial ha dado fuerza a la participación social, que ha desplegado múltiples formas por medio de asociaciones ligadas al sindicalismo, al feminismo, a la ecología, a los consumidores, y que, en el campo educativo, ha puesto en primer plano la necesidad de las asociaciones de profesores, padres y alumnos.

La fuerza de la participación social estriba en su capacidad para reforzar la democracia en campos no estrictamente políticos, pero sí públicos -lo público no se reduce a lo estatal ni a lo social, sino que abarca a ambos-, pudiendo contribuir en alto grado a la gobernabilidad de los sistemas educativos. La participación social es el medio que puede llenar la brecha siempre existente entre la clase política, las elites directoras y la ciudadanía: los ciudadanos no sólo deben ser convocados a las urnas cada cierto tiempo, sino que también deben ser invitados a participar en los asuntos que les afectan directamente. Tal es el caso de la educación. Así lo han considerado los ministros de educación de América Latina y el Caribe, que han afirmado muy recientemente que es necesario «desarrollar mecanismos que faciliten la gestión participativa de las familias y el fortalecimiento de la escuela. Es necesario diseñar o fortalecer modalidades que permitan la participación de la comunidad en la gestión y el desarrollo o implementación de proyectos institucionales de las escuelas»^20　.

La descentralización no se agota en transferir el poder de decisión a los poderes públicos que dependen del Estado. En educación, la descentralización no puede detenerse en los umbrales del aula si queremos que efectivamente los profesores, las familias y los alumnos participen activamente en el proceso educativo. Para ello es preciso descentralizar la gestión de la misma escuela y descentralizar el currículo, esto es, hay que devolverle a la escuela la autonomía que alguna vez tuvo y dar participación a la comunidad escolar en la elaboración del proyecto educativo de la propia institución.

La autonomía de la escuela debe ser administrativa, económica y pedagógica, dentro de los límites generales impuestos por el Estado. La autonomía de gestión implica robustecer la organización escolar, dotarla de medios y reforzar el papel del director del centro docente (atención preferente merece hoy la figura del director escolar en su labor de liderazgo de la vida de centro; para ello hay que replantearse su perfil profesional, su formación y su selección). La autonomía económica significa agilidad de los procesos administrativos y capacidad de maniobra, pero también responsabilidad por la gestión de los recursos públicos, es decir, rendición de cuentas. La autonomía pedagógica del centro docente supone la descentralización del currículo, esto es, la formación de un currículo básico nacional que pueda ser adaptado a las necesidades de la escuela mediante la formación del proyecto educativo institucional de cada centro docente.

La participación social en la educación se efectúa mediante la intervención de muchos actores, incluidos los poderes públicos. Pero no debe olvidarse que la escuela, si bien no es el único agente educativo, sí es la única institución cuya misión fundamental es educar a las nuevas generaciones. Por otra parte, la especificidad de las instituciones educativas no se resume ni se limita a asegurar la distribución del capital cultural, la socialización de los saberes o la producción del conocimiento, sino que las instituciones educativas constituyen el espacio público donde se crean, o no, las condiciones que facilitan la formación de una mentalidad democrática. La práctica democrática en las escuelas, tan necesaria para la formación de ciudadanos, tiene en la participación social uno de sus mejores instrumentos, pero esa práctica democrática debe traducirse en cambios en la relación profesor-alumno, en la adopción de metodologías activas que favorezcan la participación en los procesos de aprendizaje, en la creación de estructuras que encaucen la participación en la gestión diaria de la vida de las escuelas. De ahí que ocupe un lugar de excepción la comunidad escolar, formada fundamentalmente por alumnos, padres y profesores. La participación democrática de la comunidad escolar en los centros docentes puede, por sí misma, avalar el crédito de las instituciones educativas y mejorar la eficiencia de la organización de la educación.

La participación social en la escuela implica la incorporación activa de la familia al control democrático del centro docente, lo que lleva consigo un cambio de roles, tanto en los padres como en los profesores, cambio que no estará exento de tensiones y de conflictos. Igual sucederá con la participación de los alumnos. Es preciso, por tanto, que al mismo tiempo que se crean estructuras que faciliten la participación de alumnos, padres y profesores en la gestión de las escuelas, se delimiten también los fines y los contenidos de la participación.

La participación social de la comunidad escolar apunta, asimismo, a las políticas educativas. Ello se facilita, como ya quedó indicado, mediante estructuras organizativas que en la escuela integran a alumnos, padres y profesores, tanto en la gestión democrática del centro docente como en el desarrollo de los proyectos educativos de cada escuela, aunando así los términos descentralización y participación. Pero la participación social de la comunidad escolar no se detiene en el ámbito del centro docente sino que debe extenderse a todos los ámbitos territoriales en que se manifiestan los poderes del Estado. En ambos casos resulta necesario que la participación sea positiva, efectiva y de calidad. En estas tareas los ministerios de educación tienen un papel insoslayable de impulso, dirección y animación.

Los poderes del Estado tienen en un régimen democrático una misión inexcusable. No es sólo que les corresponda establecer el marco legal por el que debe canalizarse la participación social en la educación, sino que la gobernabilidad democrática y la gobernabilidad de los sistemas educativos demandan de los poderes del Estado políticas de fomento y de estímulo de la participación social en el ancho mundo de la educación (asociacionismo escolar, cursos de formación para la participación, constitución de consejos escolares, ámbitos territoriales de participación, etc). La falta de participación social, en una etapa de importantes reformas educativas, no sólo supone un déficit democrático porque no intervienen los diversos actores en algo que les afecta en grado sumo, sino que puede poner en peligro la viabilidad de las reformas y, consecuentemente, la gobernabilidad de los sistemas educativos.

Manuel de Puelles Benítez

　es catedrático de Política de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.
Raúl Urzúa Fradermann　es director del Centro de Análisis y Políticas Públicas (CAPP) de la Universidad de Chile y profesor titular de la Facultad de Sociología de dicha Universidad.

Fuente

http://www.rieoei.org/

Camino hacia la Calidad Educativa

2010-01-06T02:07:00.000-08:00

¿Cómo obtener "Calidad Educativa"?, o mejor dicho, para ser coherentes con lo expresado en post anteriores ¿Cómo ingresar al camino de la Calidad Educativa? La respuesta no puede ser simple, y desde la complejidad, se hace imprescindible la participación de todos, desde un docente, un alumno, un padre, hasta los sectores que más influyen en los valores que asume la sociedad toda.

El siguiente video propone la innovación como camino, y creo que debemos innovar todos, y cuanto más poder se disponga, mayores son las responsabilidades, para el logro de ingresar en un camino hacia la Calidad Educativa para todos.